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Wir verabschieden uns für 2014

Das Jahr 2014 geht dem Ende zu – der Schreibtisch ist fast aufgeräumt und nur noch ein Türchen in unserem Weihnachtskalender ist noch geschlossen. Wir melden uns wieder Anfang 2015…

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 6: Was sagen andere Bildungsexperten zu den Ergebnissen?

Am 13. und 14. November fand in Augsburg die Herbsttagung der Sektion Medianpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (dgfe) statt. Das übergreifende Thema der Tagung lautete „Digital und vernetzt“.
Das Angebot der Vorträge reichte über Themen wie die Verwendung von Metaphern bis hin zu der Vorstellung anwendungsbezogener Forschungsarbeiten. Metaphern dienen der Beschreibung von Handlungsbereichen der Mediendidaktik, welche bereits Vorannahmen auf das Phänomen implizieren (Kerres, Universität Duisburg Essen). Dabei stellte sich jedoch die Frage ob die Raummetapher, also das „Internet als Lernraum“ für Jugendliche gelten kann. Jugendliche sagen nicht „Ich gehe jetzt ins Internet“, sondern das Internet ist allgegenwärtig und Teil ihrer Lebenswelt. Ein eher praxisorientiertes Projekt befasst sich mit der Fragestellung: Wie Medien formelle und informelle Lernprozesse im Berufswahlunterricht unterstützen können (Moser & Rummler, PH Zürich). Dabei präsentieren Schüler ihre früheren und derzeitigen Berufswünsche anhand von Fotos. Alle Themen boten Möglichkeiten die Arbeit mit Medien aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und in Bezug auf die eigene (Forschungs-)Arbeit zu reflektieren. Im Rahmen dieser Tagung erhielten auch wir die Möglichkeit unser Projekt „Medienkompetenzen in der Berufsbildung“ vorzustellen und die Vorgehensweisen sowie Ergebnisse unseres Projektes anhand eines Posters zu präsentieren.

In den letzten Ausführungen unserer Blogreihe sind wir bereits auf die zentralen Aussagen eingegangen. Um unsere Blogreihe zu diesem Thema vorerst abzuschliessen, möchte ich heute ein paar zentrale Aussagen aus der anschliessenden Diskussion weitergeben:

Wenn Auszubildende sich selbst als medienkompetent bezeichnen, so ist zu hinterfragen, ob damit die Anwendung spezifischer Tools und Programme oder tatsächlich der verantwortungsbewusste und reflektierte Umgang damit gemeint ist.
Die Ergebnisse verdeutlichen, auch wenn Jugendliche zu Themen wie „falsche Informationen im Netz“ oder „der Umgang mit Datenschutz“ sensibilisiert sind, scheint es ihnen schwer zu fallen in konkreten Fallsituationen mögliche Gefahren zu erkennen.
Erfahrungen zeigen, dass Jugendliche zwar digitale Medien für den privaten Kontext in unterschiedlicher Art und Weise nutzen, sie jedoch unsicher dabei sind, diese auch für das selbstgesteuerte Lernen (beispielsweise Wikis) anzuwenden.
Es ist zudem wichtig, dass auch das Unternehmen den kompetenten Umgang mit digitalen Medien vorlebt, diese selbst in die Lernprozesse integriert und die Entwicklung von Medienkompetenz nicht lediglich „an eine externe Stelle abgibt“ und die eigene Verantwortung erkennt.
Anschliessen kamen noch spannende Fragen auf: Welches Medienkompetenzverständnis haben eigentlich Lehr- oder Ausbildungspersonen? Unterscheidet sich dieses von dem technokratisch-pragmatischen Verständnis der Auszubildenden und wenn ja inwiefern?

Mit den Ergebnissen der Studie konnten wir bereits eine erste Bestandsaufnahme der Medienkompetenz der Schindler-Lernenden erreichen. Diese bietet eine Grundlage, um Bedarfe und Bedürfnisse der Lernenden zu konkretisieren und daran anknüpfend Medienkompetenz zielgerichtet zu fördern. Zudem wurde von uns eine Typologie erstellt, welche die Schwerpunkte der sechs interviewten Auszubildenden im Umgang mit digitalen Medien herausstellt und ein Kompetenzmodell dargelegt, welches Überlegungen aufzeigt Medienkompetenzen auf der Stufe Sek II zu fördern. Aufgrund der Beschränkung auf ein Unternehmen, kann kaum von einer Generalisierbarkeit der Ergebnisse auf „Lernende im Allgemeinen“ ausgegangen werden. Vielmehr ging es uns darum Ansätze für die Entwicklung von Medienkompetenz auf der Stufe der Sek II aufzuzeigen. Die im Rahmen des Modells formulierten Handlungsempfehlungen werden derzeit versucht in einem neuen Projekt aufzugreifen und Informationskompetenz sowie das Verständnis für ökonomische Zusammenhänge in virtuellen Welten, integriert in den Fachunterricht, zu fördern.

Potenziale von interaktiven e-Books für den Einsatz in Lehr-Lernprozessen

Eduhub.ch ist die Community der E-Learning-Experten der schweizerischen Hochschulen, mit verschiedenen Special-Interest-Groups – zum Beispiel zu E-Assessment, E-Portfolios oder auch mobilem Lernen.
Christian Glahn (ISN, ETH Zürich) koordiniert die Arbeit in der Special-Interest-Group zu mobilem Lernen und er hat heute im Rahmen eines Webinars zu aktuellen Entwicklungen im Bereich interaktiver E-Books berichtet.

Interactive E-Books from Christian Glahn

Der Vortrag war stärker auf technische Aspekte ausgerichtet als ich es erwartet hatte. Christian Glahn thematisierte den Unterschied zwischen den Spezifikationen EPUB2 und EPUB3 und nahm eine Abgrenzung von nativen Apps, Web-Apps und (interaktiven) E-Books vor. Dann stellte er verschiedene Modalitäten der Interaktion in E-Books vor: Annotationen, Links und Pop-ups, interaktive Grafiken, Wissenstests und schliesslich nutzerspezifische Lese- / Lernpfade.
Interessant fand ich seine Einschätzung dazu, inwiefern interaktive E-Books auch im Rahmen formal organisierter Lehr-/Lernprozesse eingesetzt werden könn(t)en („interactive e-books in managed learning“). Hier hat er zunächst eine Gegenüberstellung des EPUB-Formats mit dem SCORM-Format vorgenommen. Er hat dann aufgezeigt, dass gegenwärtig verschiedene Arbeitsgruppen an Spezifikationen arbeiten, die es künftig erlauben, interaktive E-Books ähnlich in Lernprozessen einzusetzen wie es heute schon bei Web Based Trainings der Fall ist – mit der Übergabe von Informationen z.B. zur Nutzung oder zu Testergebnissen an ein dahinter liegendes Lern-Management-System. Allerdings liegen bislang nur frühe Entwürfe für diese Spezifikationen vor. Christian Glahn rechnet damit, dass diese Arbeiten in 2015 / 2016 so weit gediehen sein werden, dass dann auch entsprechende Autorenwerkzeuge zur Verfügung stehen. Bislang, so sein Fazit, erfordert das Erstellen von interaktiven E-Books, die plattformübergreifend (iOS, Android, Windows Mobile, etc.) verfügbar und nutzbar sind, einiges an Software-Entwicklungs-Kompetenzen.

Focusmem: Berufsbildung Schweiz zwischen Tradition und Vision

Schon lange wollte ich über den Event Focusmem berichten, fand bereits Ende Oktober statt. Das Programm-Motto lautete „Tradition – Vision“ mit einem abwechslungsreichen Programm und einer inspirierenden Plattform für Bildungsverantwortliche in der Berufsbildung:
http://kongress.focusmem.ch/Sites/Programm.aspx?L=de-CH
Die Moderatorin hat auf ihrem Blog bereits berichtet:
http://www.ponyhue.ch/uncategorized/nationalratspraesident-will-pony-hues-frisur/
Eingeladen war ich zu dem Thema „Trends im Lernen“, anbei meine Folien.
Gefragt wurde ich zum berechtigten Anliegen: wie sollen die neuen Entwicklungen denn von der Praxis aufgenommen werden? Meine Antwort war eher auf meine Erfahrungen in der Berufsfachschule bezogen, ich favorisierte in meiner Antwort eher darauf, Bottom-up Entwicklungen zu fördern, damit Lehrpersonen von sich aus den Anreiz erkennen, stärker Lernerfahrungen zu ermöglichen anstatt zu „Lehren“. Aber meine Antwort hat natürlich in der Berufsbildung viel zu kurz gegriffen. Die Frage ist sehr berechtigt, aber auch schwer zu beantworten. Die Lernortkooperation in der Berufsbildung würde zwar die Chance bieten, Synergieeffekte zu nutzen, insbesondere digitale Medien (insbesondere Kommunikationsmedien) könnten hier Brücken zwischen den Lernorten schlagen. Allerdings müssten hier die Zuwege immer noch ausgebaut, insbesondere kulturelle Barrieren überbrückt werden.
focusmem_seufert

Action Learning Projekte – Absolventen 2014

Das zentrale integrierende Element unseres Zertifikatsprogramms “Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Zwei mal im Jahr finden Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Wie schon vor einem Jahr (vgl. den Blogbeitrag von Dezember 2013) haben auch jetzt wieder eine ganze Reihe von Absolventen ihre Projekte vorgestellt. Da auch einige Alumni dabei waren und einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten, waren wir eine ganz ansehnliche Runde geworden. Für die abschliessende Präsentation und Diskussion der Projekte haben wir uns für die Form einer Poster-Vernissage entschieden. Die folgenden Bilder zeigen ein paar Impressionen dazu:

Im Mittelpunkte des Projekts „Entwicklung von Medienkompetenzen bei CYP“ von Carmen-Luisa Núñez de la Torre (CYP) standen die Diagnose von Medienkompetenzen der Berufslernenden bei CYP, die Ableitung von Massnahmen zur weiteren Entwicklung dieser Medienkompetenzen und die (noch laufende) Beobachtung der Effekte (in Zusammenarbeit mit der Universität Zürich). Sie betonte insbesondere die Bedeutung eines gezielten Veränderungsmanagements im Rahmen der Umstellung zu digitalen Lernformen bei CYP.
Judith Shoukier (Bellingswood Group) stellte mit ihrem Poster ihr Projekt zur „Entwicklung eines Internationalen Lehrgangs für QM-Auditoren in der Medizintechnik“ vor. Dieser neu entwickelte Lehrgang setzt auf ein blended learning-Konzept und Judith Shoukier stellte in ihrer Präsentation insbesondere die Bemühungen um eine starke Transfer-Orientierung (z.B. Probe-Audit mit Video-Dokumentation) heraus.
Marie-Lou Z’graggen (Swiss Life) berichtete zum Thema „Unterstützung eines internen Transformationsprozessess durch Führungskräfte-Entwicklung„. Ein interessantes Element des Unterstützungskonzepts sind – ergänzend zu seminaristischen Schulungsformen – sogenannte „Power-Sessions“. Bei diesen ca. 1.5 Stunden langen Sessions werden ausgewählte Aspekte des Entwicklungsprogramms anwendungsorientiert vertieft, entweder innerhalb einer Lerngruppe von Führungskräften oder auch in einer Lerngruppe, die eine Führungskraft und ihr Team umfasst.
Miriam Staeheli (Heilpädagogin) stellte ein Konzept zu „Selbstgesteuerte Entwicklung von Fachkompetenzen in der Schule“ vor. Ihr Konzept greift die Anforderungen auf, dass Lehrpersonen an den Volksschulen in der Schweiz pro Jahr eine bestimmte Anzahl von Weiterbildungsstunden pro Jahr nachweisen müssen. Sie zeigt auf, wie diese Weiterbildung auch selbstgesteuert und selbstorganisiert erfolgen kann.
„Implementierung von Kompetenzmanagement im Careum Bildungszentrum Zürich“ war das Thema der Abschlussarbeit von Rosaria Aretano (Careum Bildungszentrum). Sie zeigte zum einen den Weg auf, den das Projektteam gegangen ist: von der Analyse des Kraftfelds (einer Veränderung förderliche / hinderliche Faktoren), über die Überarbeitung des Kompetenzmodells und die Entwicklung von Ideen zur Unterstützung einer lernförderlichen Führungsarbeit bis hin zur Gestaltung von Arbeitshilfen rund um die Durchführung der Entwicklungsgespräche von Vorgesetzten und Mitarbeitenden. Sie stellte insbesondere heraus, dass in der Pilotierung gute Erfahrungen mit der Trennung von Entwicklungs- und Beurteilungsgesprächen gemacht wurden, obwohl die Führungskräfte diesbezüglich Sorgen hinsichtlich der Zusatzbelastung geäussert hatten.
Erich Kissling (BERUFUNG) zeigte mit seinem Poster die Entwicklung von einem „Angebotsportfolio mit Umsetzungsbeispiel – Zusammenarbeit mit BZWU Wil-Uzwil“ auf. Im Zentrum stand dabei die Frage, wie ein Bildungsanbieter ein neues Leistungsportfolio jenseits der bereits etablierten Kompetenzen und Angebote entwickeln kann.
Die „Implementierung des Qualifikationsverfahrens Grundbildung Holzbau Schweiz“ war Thema des Action Learning Projekts von Peter Elsasser (Holzbau Schweiz). Er zeigte dabei unter anderem die Herausforderungen bei der Entwicklung einer einheitlichen Abschlussprüfung für Berufslernende auf, die sich bei der Zusammenarbeit zwischen den Branchenvertretern aus verschiedenen Sprachregionen ergeben.
Abschliessend präsentierte Nina Els (Helsana) „Ein Konzept für Bildungscontrolling bei Helsana Versicherungen AG„. Zentral bei dieser Arbeit der Prozessgestaltung war die Anforderung, einen agilen Ansatzes für Bildungscontrolling umzusetzen. An Stelle von immer gleichbleibenden Kriteriensets soll dieser Ansatz es erlauben, jeweils aktuelle Fragestellungen im Rahmen von Bildungscontrolling zu verfolgen.
Ich persönlich fand die Projekte und deren Diskussion im Rahmen einer Poster-Vernissage sehr interessant und anregend. Die Umstellung von einem auf Einzelvorträge ausgerichteten Abschlussevent hin zu einer Vernissage mit Fokus auf Fragen und Diskussion hat – zumindest aus meiner Sicht als Organisator – sehr gut funktioniert. Gleichzeitig habe ich aus der abschliessenden Feedback-Runde noch einige Ideen für die Weiterentwicklung dieses Formats mitnehmen können.

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 5: Welche Schwerpunkte im Unterricht setzen?

In dem 3. Blogbeitrag unserer Reihe „Medienkompetenzen in der Berufsbildung“ haben wir eine Typologie von sechs Auszubildenden vorgestellt, welche wir anhand unserer Ergebnisse aus den Einzelfallanalysen abgeleitet haben. Abschliessend haben wir die These aufgestellt, dass es „den“ Digital Native nicht gibt, sondern jeder auch kompetent wirkende junge User seine individuellen Stärken und Unterstützungsbedarfe hat. Die Entwicklung von Medienkompetenz muss also breiter angelegt werden und auch das Bewusstsein für die Zusammenhänge zwischen virtueller und „realer“ Welt schärfen. (Berufs-)Schulen nehmen diesbezüglich einen hohen Stellenwert ein und stehen damit vor der Herausforderung Möglichkeiten zu eruieren, Medienkompetenzen eingebettet in den Fachunterricht zu fördern.
Aus diesem Grund haben wir aus den Ergebnissen folgendes Modell für die Förderung von Medienkompetenzen in der Berufsbildung, insbesondere für den Unterricht auf der Sek II Stufe abgeleitet:

Die Entwicklung von Informationskompetenz für den kompetenten Umgang mit Wissen stellt eine zentrale Aufgabe von Schulen dar. Aufgrund der Ergebnisse wird ein erhöhter Bedarf zur Kompetenzentwicklung im Bereich „Umgang mit Informationen (Informationskompetenz“) gesehen. Die (Berufs-)Schule steht daher vor der Herausforderung, Such- und Bewertungsstrategien als Selbstkompetenz in den fachlichen Unterricht zu integrieren. (Information und Kommunikation)
Digitale Medien unterstützen Arbeits- und Lernprozesse. Adressatengerechte IT-Anwendungen und das aufzeigen neuer Möglichkeiten können effektives und selbstgesteuertes Lernen individuell fördern. Mit der Verwendung von relevanten Problemstellungen im Unterricht können die Nutzung digitaler Lernmedien für selbstbestimmte Lernprozesse thematisiert und die Reflexionsfähigkeit hinsichtlich des eigenen Lernverhaltens erhöht werden. (Identitätssuche & Orientierung )
Das Internet bietet erweiterte Optionen zur Kommunikation und Vernetzung. Für einen (sozial-)kompetenten Umgang mit digitalen Medien gilt es, das Bewusstsein für die eigene Präsenz im Netz sowie eigene Rechte und Pflichten zu schärfen. (Kommunikation & Kooperation)
Um Internet-Anwendungen kritisch hinterfragen zu können, ist eine ökonomische Grundbildung notwendig, welche dazu verhilft die wirtschaftliche Funktion dieser zu verstehen und den Blick für die Zusammenhänge zwischen virtueller und „realer“ Welt zu schärfen. (Digitale Wirklichkeit und produktives Handeln)
Eine Verknüpfung von rechtlichen Themen (Urheberrecht, Datenschutz) für ein sozialverantwortliches Handeln in digitalen Welten sowie eine ökonomische Grundbildung zur Funktionsweise des Internets, könnten die Lernenden hierfür sensibilisieren. Für die Entwicklung dieser Kompetenzen ist es notwendig, nicht nur für Gefahrenpotenziale zu sensibilisieren (hier scheinen die Jugendlichen bereits sehr sensibilisiert zu sein), sondern konkrete Handlungsstrategien zur Bewältigung konkreter Problemstellungen aufzuzeigen, zu routinisieren und Zusammenhänge zwischen virtueller und „realer“ Welt zu verdeutlichen.
Im Zentrum des Medienkompetenzmodells stehen daher die drei Handlungsdimensionen: Wissen (technisch, aber auch ethisch, rechtlich und ökonomisch), Fertigkeiten (technische Handhabung, aber auch Handlungsstrategien) und Einstellungen (stabilisierende Wertemuster). Wir schlagen daher eine Schwerpunktsetzung auf diese Bereiche für die Sekundarstufe II, insbesondere hier dem Berufsschulunterricht, vor.

Jeden Tag ein Türchen… – Der scil Weihnachtskalender

Hier ist der scil Weihnachtskalender 2014. Keine Schokolade, aber ein paar witzige und nützliche Dinge für Learning Professionals…
Viele Spass damit!
(P.S. Die Links zu den Ressourcen verbergen sich jeweils hinter dem gelben Stern)

Kinder-Uni: Macht der Computer dumm oder schlau ? Die Rückschau

Ein absolut intensives Erlebnis – als die Türen sich kurz vor 15 Uhr öffnen, rennen die Kinder mit lautem „Hurra“ in den Hörsaal. Sie wollen die vordersten Ränge ergattern. Ich rufe laut „wow“ ins Micro, ich bin so ergriffen. Aber keiner hört mich, die Kinder erobern den Audimax. Als es dann losgeht, sind doch alle Kinder erstaunlich ruhig plötzlich. Sie haben ihre Bleistifte in der Hand und schauen gebannt, was vorne passiert.

Als ich ihnen nach einer Intro sage, dass ich ein Gehirn dabei habe, kommt ein spontantes „iiiiihhhhh“ der Kinder. Reaktionen sind unmittelbar, mit allen Emotionen, die ein Mensch nur haben kann. Ich benutze das Gehirn, zeige den Frontallappen, um zu erklären, warum es so wichtig ist, dass sie die Medienzeiten im Griff haben.

Dann gehen wir ins Internet – zwei Buben (beide 9 Jahre alt) kommen freiwillig nach vorne, sie kennen sich schon aus. Gleich kommt ein Experte – der Herr der Netze – wer könnte das denn sein, frage ich die beiden. Der eine antwortet spontan: Herr Google? Auch nicht schlecht die Antwort. Wir lassen die Musik von Spiderman einlaufen – die erkennt der selbige Junge dann auch sofort – Er ist es…. Spiderman steigt die Treppen hinab (Anmerkung: Christoph – grossen Dank an ihn nochmals!!! – wollte sich eigentlich abseilen, das durfte er aus sicherheitstechnischen Gründen nicht ;-))

Die Reaktion der Kinder ist wieder klasse: ein Ahh und Ohhh – überhaupt sehe ich viele strahlende und lachende Kinder – es ist ein wahrer Genuss. Der Spiderman zeigt dann vieles gemeinsam mit den Kindern – schlau suchen, sich schlau informieren, sich schlau im Internet verhalten. Natürlich ist das Thema „schlau spielen“ am tollsten – da sind alle begeistert dabei. Jeder will sein Lieblingsspiel rufen, die Kinder sind kaum zu halten. Ein Mädchen beeindruckt den Spiderman sehr: sie spielt gerne mit einer Programmier-App, mit der sie selbst Sachen gestalten kann.
Zur Orientierung hier ein paar Fakten: ca. 500 Kinder haben die Vorlesung besucht, Alter zwischen 8 bis 12 Jahren – 3. bis 6. Klasse
– wer hat alles Spielkonsolen zuhause (Playstation, WII, xbox)? – fast alle Hände gehen hoch
– wer hat einen eigenen Computer? auch fast alle (aber evtl. benutzen sie zuhause einen Computer mit)
– wer hat einen eigenen iPad? ungefähr zwei Drittel im Raum
– wer hat ein eigenes Handy? ca. die Hälfte
Beliebteste Spiele: Clash of Clan, World of Warcraft, MineCraft -> Online Rollenspiele sind extrem beliebt, es gehen fast alle Finger hoch
Die 45 Minuten sind kurzweilig, gehen ganz schnell vorbei. Eine Vorlesung kann doch wahnsinnig viel Spass machen, wenn es etwas Besonderes für alle Beteiligte ist 🙂 I love Kinder-Uni!!!

Noch zum Schmunzeln: nach dem Ende der Vorlesung kommen einige Kinder mit ihren Fragen nach vorne. Ein Mädchen, ca. 7 Jahre alt, fragt mich, ob es in Ordnung sei, dass sie Schach auf dem Computer spiele, schliesslich sei es ein Erwachsenenspiel (ich hatte vorher erklärt, dass sie Spiele spielen sollten, die für ihr Alter bestimmt sind). Ein anderer Junge hat während der Vorlesung den Spiderman gezeichnet – fand ich auch sehr herzig. Im Nachgang treffe ich auf einige Mütter, eine davon berichtet mir, dass ihr Sohn über die Computerzeiten verhandeln wollte – lt. Empfehlung dürfe er etwas länger spielen – in dieser Beziehung klappt der Lerntransfer hervorragend :-).
Kinderuni_Broschuere_19112014
Kinderuni_Computer_1911

Medienkompetenz in der Berufsbildung – Teil 4: Ein interessanter Einzelfall…

Nina berichtete bereits von unserer Studie zu Medienkompetenzen in der Berufsbildung. Neben einer standardisierten Befragung von allen 160 Lernenden haben wir darüber hinaus Einzelfallanalysen durchgeführt. In den Interviews wollten wir erfahren, was die Auszubildenden selbst darunter verstehen, kompetent in der Ausbildung mit digitalen Medien umzugehen. Dabei haben wir drei Erhebungsinstrumente eingesetzt:

Mental Frames: zur Visualisierung der subjektiven Vorstellungen von Medienkompetenz aus der Sicht der Jugendlichen;
SWOT-Analyse: zur Analyse von subjektiv wahrgenommenen Chancen und Gefahren digitaler Medien;
Exemplarische Fallsituationen: zur Beschreibung von vier Fallsituationen, anhand dessen die Lernenden ihre eigenen Vorgehensweisen schildern könnten.

Einen Fall fand ich persönlich besonders interessant. Wir nannten ihn in unserer Typologie den „Power User “ – so hat er sich auch selbst charakterisiert. Anbei seine beiden Visualisierungen:
Mental Frame: Was bedeutet Medienkompetenz?

Teilweise sind es Anwendungsfelder (Social Media, Cloude Dienste, etc. – auch für Lerngruppen), teilweise aber auch Konzepte (Werbung), die wirtschaftliche Zusammenhänge aufzeigen. Er ist der einzige Lernende, der auch wirtschaftliche Aspekte im Umgang mit digitalen Medien eingeht.
SWOT-Analyse: Eigene Stärken und Schwächen im Umgang mit digitalen Medien?

Mit den anderen Einzelfällen gemein hat auch dieser Lernende, dass als eine Chance die Beschaffung von Informationen gesehen wird, aber auch als Gefahr, wie meine Inhalte missbräuchlich genutzt werden können. Fast alle Auszubildenden nennen bei Gefahren und Schwäche, einen Aspekt im Umgang mit Informationen (Falsche Informationen, relevante Informationen nicht finden zu können). Dieser Auszubildende ist der einzige, der bei dem Feld Chance und Schwächen überhaupt einen Aspekt angibt. Bei allen anderen Lernenden blieb dieses Feld ausschliesslich leer.
Was steckt hinter „Geld verdienen“ – Chance, die als Schwäche charakterisiert wird?
Der Auszbildende beschäftigt sich auch mit ökonomischen Zusammenhängen im Internet. Er weiss, dass Youtube zu Google gehört. Er kennt Diskussionen um neue Geschäftsmodelle bzw. Kooperationen mit Google, um mit Youtube Geld verdienen zu können. Gleichzeitig ist er aber auch der Meinung, dass er diese Chance für sich selbst nicht nutzen möchte. „Er möchte einen anständigen Job machen“. Was sagt uns das?
Zwar weiss er mehr als andere, wie Geschäftsmodelle funktionieren. Allerdings zieht er auch relativ vorschnelle Schlüsse, wertet die Zusammenarbeit mit einem Internet-Geschäftsmodell als unmoralisch und unethisch für sich ab. Insbesondere die Sicherheit im Internet im Sinne von Datenschutz und Patentrechte hebt er in vielen Aussagen hervor. Der Zusammenhang, dass mit (seinen) persönlichen Daten und Inhalten Geld verdient werden kann, ist ihm bewusst und er versucht sich davor zu schützen, auch wenn er der Meinung ist, dies nicht vollends tun zu können.
Ich finde diesen Fall deshalb so interessant, weil er m.E: aufzeigt, wie wichtig es ist, im Rahmen der Medienbildung auch ökonomische Aspekte, wirtschaftliche Zusammenhänge im Internet, aufzuzeigen. Jugendliche heutzutage sind häufig sehr sensibilisiert, auch hinsichtlich der Gefahren im Internet. Wirtschaftliche Zusammenhänge im Internet bleiben allerdings unklar oder führen zu falschen Interpretationen (Geschäftsmodelle mit Google / Youtube per se unethisch). Wie in diesem Fall deutlich wird, kann leicht Halbwissen entstehen, das auch zu falschen Schlussfolgerungen führen kann – Chancen nicht ergriffen werden. das Internet ist eben per se kein „Bildungsautomat“.
Meine Schlussfolgerung:
Kompetent mit digitalen Medien umzugehen, benötigt – neben technischen, sozialen, kulturellen, ethischen, rechtlichen Aspekten – auch eine ökonomische Grundbildung!

Schulleitertagung: Social Media und Web 2.0 als Instrumente des Blended Learning

Letzten Freitag war ich bei der Schulleitertagung in der Nähe von Bern eingeladen. Teilgenommen haben ca. 60 Schulleiter und Schuleiterinnen (anzahlmässig deutlich in der Minderheit) der Sekundarstufe II.
Eingeladen war ich zum Thema: Social Media und Web 2.0 als Instrumente des Blended Learning. Die Gelegenheit habe ich genutzt, um eine Zeitreise „Blended Learning“ vorzunehmen – was sich hinter „gemischtem Lernen“ verbirgt, hat sich in den letzten Jahren ja immer weiter entwickelt, es kamen immer mehr Optionen hinzu, um „Mischungen“ für die Gestaltung von Lernprozessen zu ermöglichen. Stand am Anfang die Mischung elearning – Präsenz, online – offline im Vordergrund, rückte dann vielmehr die Organisation in geeignete Lernphasen (Vorbereitung, Präsenz, Nachbereitung – Transfer) in den Mittelpunkt. Mit der Entwicklung um Web 2.0 und später dann Social Media entstand auch die Bezeichnung „Blended Learning 2.0“ – das Ideal des selbstgesteuerten Lernens (wie Wikipedia) und eine neue Mitmach-Kultur, Wissen zu produzieren und zu teilen, beherrschte neu die Diskussion. Gemischtes Lernen wurde dann häufig auch in der Verknüpfung von formellem und informellem Lernen gesehen. Die enorme Verbreitung von online games und Lernapps sorgte für einen neuen Trend „Gamification“ – spielerische Elemente in einen Arbeits- oder Lernprozess zu integrieren, um dadurch die Aufmerksamkeit zu steuern und zu Verhaltensänderungen zu motivieren. Vielleicht war ich durch die Vorbereitung auf die Kinderuni (es ist faszinierend, wieviele pädagogisch wertvolle Lernapps und Lernspiele für die Primarschule existieren!) sowie durch den tollen Vortrag von Wolfgang Rathert an unserem scil Seminar zur Gestaltung des Lerntransfers mit der Zukunftsentwicklung „Gamification“ beschäftigt. -> hier der Link zu seinen Folien: http://bit.ly/gamification141106 sowie auch zu seinem Blogbeitrag darüber:
http://wolfgangrathert.com/learning-on-the-job-gamification-als-koenigsweg-fuer-den-lerntransfer/
Die Diskussion mit den Schulleitern drehte sich dann auch etwas um den „Spassfaktor“ – wieviel Spass darf denn sein? Lernen ist doch mit Anstrengung verbunden, da braucht es auch entsprechend Druck, – so einige Statements auf den Punkt gebracht. Erst die Arbeit, dann das Vergnügen… Jetzt viel investieren in unsere Ausbildung, dann später wieder geniessen, Früchte ernten können… Sind wir nicht alle mit ähnlichen Mantras gross geworden in unserem Bildungssystem? Aber was heisst es denn für Jugendliche, wenn sie ständig hören, wie wichtig lebenslanges Lernen ist – es eigentlich nie aufhört… Geht die Rechnung – erst die Arbeit, dann das Vergnügen – überhaupt noch auf? Ich meine, dass die heutigen Generationen eine andere Definition und Bewertung von Spass vornehmen: es kann eine sinnvolle Aufgabe sein, eine Herausforderung, die mich aus der Komfortzone herauslockt, es kann der Wettbewerb sein, mich mit anderen zu vergleichen – zunehmend auch durch soziale Netzwerke, „quantified self“, autonom etwas selbst entscheiden zu dürfen, sich kompetent erleben, etwas geschafft zu haben, stolz auf sich sein zu können, gemeinsam mit anderen Ziele zu stecken und gemeinsam etwas auszuhalten (Weight Watchers Prinzip). Ich denke, dass wir derartige Motivationsmechanismen in kreativer Form mit spielerischen Elementen stärker in den Schulalltag einbauen könnten – ohne dabei die Seriosität verlieren zu müssen, Persönlichkeitsentwicklung zu fördern, insbesondere Kompetenzen im Umgang mit (dynamischem) Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten entwickeln zu wollen – die Neugierde und Lust auf Lernen im Laufe der Jahre nicht auszulöschen, sondern diese vielmehr immer wieder aufs Neue zu entfachen!
Ich fürchte in Gerzensee ist mir meine Kernbotschaft an dieser Stelle nur bedingt gelungen – zu schnell geht eine Schublade auf, ach wieder so eine Edutainment Welle… Ich sehe die Entwicklungen als ein grundsätzlicheres Phänomen – die Übertragung etablierter Motivationstheorien (z.B: Decy&Ryan – Selbstbestimmungstheorie) in unser digitales Zeitalter einer Wissensgesellschaft.
Hier noch meine Folien:
Gerzensee_seufert
Sowie der Link auf die Zusammenfassung der anderen Vorträge:
http://unibern.sorcelli.ch/zusammenfassung-von-leonhard-gadetg/

Kinderuni: Macht der Computer dumm oder schlau?

Dieses Jahr ist es meine zweite Kinderuni. Vor drei Jahren habe ich meine erste Kinderuni Vorlesung gehalten zum Thema: Warum Lehrer nicht alles wissen können… . Das war – wie soll ich schreiben – eine ziemlich intensive Lernerfahrung. Die Athmosphäre im grossen Audimax – 800 Kinder passen da rein – ist eine ganz besondere. Die Kinder kommen quirlig an und sind ganz gespannt, was da nun gleich passieren wird. Ihre Augen leuchten und sie sind ganz aufgeregt. Das letzte Mal hatte ich gefragt, wer mir vorne assistieren möchte. Wenn ich bei den Studierenden sonst üblicherweise in diesem grossen Hörsaal eine Frage stelle, geht kaum ein Finger hoch. Zu gross ist die Angst, einen Fehler zu machen oder sich zu blamieren. Bei den Kindern ist das ganz anders. Fast alle haben sich gemeldet, sich fast den Arm rausgerissen, um auf sich aufmerksam zu machen – bitte nimm mich mit nach vorne – ich will gerne etwas ausprobieren. Wie schön wäre es, wir könnten diese unbekümmerte Neugierde doch halten…
Im Zeitalter von Gamification versuche ich dieses Mal die Vorlesung spielerisch aufzuziehen – hier eine Preview:

Und dann haben wir noch einen Special Guest – einen Experten, der einfliegen wird. Na? Wer versteckt sich wohl dahinter? Auflösung folgt:

Kinderuni findet statt am kommenden Mittwoch, 19. November, 15 bis 15.45 Uhr!
Unser Sohn (9 Jahre) und seine Freunde werden dabei sein – also nochmal was ganz Besonderes für mich :-)))
Freue mich riesig auf alle Kinder!

Erfolgreiche Bildungs-Programm-Entwicklung: ein Fallbeispiel

John Hudepohl ist im Leitungsteam der „Software Development Improvement Initiative“ bei ABB. In einem Beitrag für das ATD-Magazin T+D hat er einen Erfahrungsbericht zu einem umfangreichen Bildungsprogramm zur Qualifizierung von Software-Ingenieuren veröffentlicht. Ich fand den Bericht interessant – hier einige zentrale Punkte dazu.

Ausgangsssituation

Die Qualifizierung der mehreren Tausend Software-Ingenieure, die bei ABB in mehr als 50 Ländern tätig sind, erfolgte bis 2011 sehr dezentral. Gleichzeitig wuchs das Unternehmen sehr stark und die Bedeutung von Software-Komponenten für die Kernprodukte des Unternehmens nahm ebenfalls zu. Das Projektteam von John Hudepohl erhielt den Auftrag, hier auf mehr Standardisierung (z.B. bezüglich der Umsetzung von Software-Entwicklungsprozessen) hinzuarbeiten.

Bausteine der Lösung

Nach einer ersten Problemanalyse wurden 3 zentrale Leitplanken für das zu entwickelnde Bildungsprogramm („Software Development Improvement Program, SDIP)“ gesetzt:

Um die erforderliche Vereinheitlichung sicher zu stellen, muss die Entwicklung von Trainingsangeboten inhouse erfolgen.
Um die Trainingsangebote kostengünstig umsetzen zu können, stehen Webinare und WBT im Vordergrund.
Um die neuen Angebote ausreichend zeitnah umsetzen zu können, muss für das Learning Design die Zusammenarbeit mit externen Partnern gesucht werden.

Auf dem Weg zur Umsetzung

Von wem sollen so viele neue Angebote entwickelt werden?
Insgesamt wurden im Rahmen des Programms über 100 (online) Kurse und 180 Webinare entwickelt und umgesetzt. Die intern bei ABB verfügbaren Lernspezialisten waren mit der Entwicklung von Lernlösungen für ABB-Kunden bereits ausgelastet. Und wenn man die intern verfügbaren Fachexperten mit der Entwicklung von Lernumgebungen beauftragt hätte, wäre dies nicht nur sehr teuer geworden; es wäre auch fraglich gewesen, ob das Entwickeln von Lernlösungen bei dieser stark nachgefragten Gruppe die erforderliche Priorität gehabt hätte. Der schliesslich gewählte Weg war die Einbindung von externen Lernmittelgestaltern und Moderatoren für die Webinare, denen die internen Fachexperten als Berater zur Seite gestellt wurden. Auf diesem Weg konnte auch die stark schwankende Arbeitsmenge für die Lernmittelgestalter aufgefangen werden.
Wie soll das Curriculum aussehen?
In intensiven Gesprächen mit den verschiedenen Geschäftsbereichen wurden die thematischen Zuschnitte (z.B. Lasten- / Pflichtenhefte erstellen, Software-Architektur gestalten, Software-Prüfung, etc.) und sinnvolle Abfolgen von Modulen erarbeitet.
Wie sollen die einzelnen Module entwickelt werden?
Um eine möglichst zeitnahe Entwicklung der einzelnen Module zu erreichen, wurde auf einen agilen Entwicklungsprozess (im Sinne von rapid prototyping) gesetzt. Kursmaterialien wurden vor einer Pilotierung in einem Kurs in insgesamt drei Review-Zyklen überprüft (u.a. auf fachliche Korrektheit und Vollständigkeit). Dabei arbeiteten die Lernmittelgestalter sehr eng mit den internen Fachexperten zusammen. Im Vergleich zu einem typischen ADDIE-Prozess (Entwicklungszeit ca. 3 Monate pro Modul) konnten etwa 30% Entwicklungszeit eingespart werden.
Teilnahme sicher stellen
Es war allen Beteiligten klar, dass die Anmeldungen aus der Zielgruppe die entscheidende Hürde auf dem Weg zum Erfolg des Programms sein würden. Für das erste Jahr waren als Ziel 2’500 Anmeldungen zu den verschiedenen Modulen festgelegt. Dieses Ziel wurde deutlich übertroffen. Dabei wurde auf die folgenden Aspekte besonderes Augenmerk gelegt:

Sorgfältige Terminplanung
Es wurde sicher gestellt, dass für jede Zeitzone ein Termin zu regulären Bürozeiten angeboten wurde. Montage und Freitage wurden vermieden und es wurde um die Feiertage in wichtigen Regionen (z.B. USA, Europa, Indien) herum geplant.
Professionelle Kundenbetreuung
Für die Betreuung der Anmeldungen und der Teilnehmenden wurde eine separate Kraft vollzeit eingesetzt.
Bildungsmarketing
Bei der Kommunikation des Angebots wurden nicht nur, wie üblich, die Führungskräfte angesprochen, sondern auch systematisch Email-Adressen der Teilnehmenden gesammelt und konsolidiert (mit Einverständnis der Beteiligten). Und das sorgfältige Formulieren von griffigeren Betreff-Zeilen, beispielsweise, führte zu einer Erhöhung der Klick-Rate auf die Info-Emails von 27% auf 36%. Gleichzeitig wurde kommuniziert, dass die Kurse nur für eine bestimmte Zeit angeboten würden, um auch auf diese Weise ein Gefühl der Dringlichkeit bei der Zielgruppe zu stärken.

Ergebnisse aufzeigen und Finanzierung sichern
Das gesamte Programm wird jeweils für das nächste Jahr aus den Budgets der verschiedenen Divisionen von ABB finanziert. Dies reduziert die dazu erforderlichen Verhandlungen auf einen Zeitpunkt im Jahr. Da die Divisionen sehr unabhängig agieren, war die Unterstützung der Leitungsebene der jeweiligen Divisionen zentral für die weitere Durchführung. Um diese Unterstützung nachhaltig zu gewährleisten, wurde für jede Division aufgezeigt, wie viel sie in das Programm eingezahlt hatte und wie viel Gegenwert sie durch Teilnahmen daraus bezogen hat (z.B. 30% Kostenbeteiligung, 23% Teilnahmen). Indem diese Zahlen transparent gemacht wurden, wurde auch von den verschiedenen Führungsebenen der Divisionen darauf gedrängt, dass die Angebote des Programms von den Mitarbeitenden genutzt werden. Darüber hinaus wurden die üblichen Aktivitäten zur Evaluation (Ebene Teilnehmenden-Zufriedenheit) durchgeführt.

Module des scil Zertifikatsprogramms „Management von Lern- und Entwicklungsprozessen“

Viele der in diesem Fallbeispiel aufgezeigten Aspekte und Erfolgsfaktoren sind Gegenstand der Kursmodule im scil Zertifikatsprogramm „Management von Lern- und Entwicklungsprozessen“: Formen der Kompetenzentwicklung, Bildungsmarketing, Wertbeitrag und Aspekte von Diversity. Hinzu kommen noch Module zu aktivierenden Methoden, informellem Lernen und Coachung / Lernbegleitung. Mehr Informationen dazu auf der Webseite zum Zertifikatsprogramm.

scil on tour: Exkursion zu CYP (Zürich) zum Thema "Mobiles Lernen"

Letzte Woche waren wir im Rahmen unserer jährlichen Exkursion („scil on tour“) zu Gast beim CYP, dem Kompetenzzentrum für die bankfachliche Grundbildung in Zürich. Rahmenthema des Tages war „Mobiles Lernen“.
Unser Ausgangs- und Startpunkt war eine kurze Präsentation mit Daten zur Nutzung und Verbreitung von mobilen Endgeräten sowie einer kurzen Zeitreise zu mobilem Lernen in den letzten ca. 10-15 Jahren. Im Anschluss an diese erste Orientierung haben wir die Lernräume von CYP bei Puls 5 in Zürich besichtigt, die mit offenen, in verschiedene Zonen gegliederten Lernräumen den einfachen und schnellen Wechsel zwischen verschiedenen Aktivitäten gut unterstützen. Dabei berichteten die Geschäftsführerin, Alexia Böniger, und ein Berufslernender, Reto Purtschert, über die Einführung und Entwicklung von mobilem Lernen bei CYP.

Das 2007 entwickelte pädagogische Konzept von CYP stellt auf „Connected Learning“ ab. Es vereinigt vier didaktische Prinzipien (selbstgesteuertes, integriertes, problemorientiertes und kooperatives Lernen) und basiert auf einer konstruktivistischen Grundauffassung von Lernen. Im Jahr 2011 wurde das bis dahin verwendete, circa 1‘500 seitige Lehrmittel durch ein E-Book und eine Lern-App ersetzt. Die technische Plattform für mobiles Lernen bilden seither Tablet-PCs (10“ Bildschirmgrösse) auf der Basis des Android Betriebssystems (aktuell Version 4.2.1).
Alexia Böniger stellte in ihrem Beitrag heraus, dass die Umsetzung von mobilem Lernen bei CYP vor allem ein grosses Veränderungsprojekt darstellt. Dieser Veränderungsprozess wird unter anderem von der Universität Zürich wissenschaftlich begleitet und Alexia Böniger stellte erste Ergebnisse der noch laufenden Untersuchungen vor.
Es zeigt sich, dass weder die Gültigkeit des didaktischen Leitbilds von CYP noch die Qualität der Lernmaterialien durch den Transfer vom Medium Papier in ein elektronisches Medium und die Nutzung über Tablet-PCs beeinträchtigt werden (vgl. Bildschirmfotos; Quelle: CYP). Aber es genügt nicht, die bestehenden Inhalte 1:1 in einem neuen Medium (E-Book, Übungen, etc.) abzubilden. Vielmehr müssen die Unterlagen gezielt angepasst werden. Zum Beispiel im Fall von Lösungsblättern zu Übungsaufgaben. Die Lösungsblätter sollen den Lernenden jederzeit zur Verfügung stehen (Flexibilität). Dies führt unweigerlich dazu, dass die Lernenden der Verlockung ausgesetzt sind, die Lösungsblätter vorschnell zu konsultieren. Dem wird mit einem zusätzlichen Eingabefeld („meine Erkenntnis“) begegnet, in das die Lernenden eintragen sollen, welche Einsichten sich für Sie aus dem Abgleich der Musterlösung mit ihrer eigenen Lösung ergeben. Auf diese Weise wird von den Lernenden nicht nur eine Lösung, sondern auch eine kurze Reflexion zur (wie auch immer erarbeiteten) Lösung gefordert.
Nicht nur die Übungen im Verlauf des Unterrichts und die Standortbestimmungen im Verlauf der Ausbildung, sondern auch die Abschlussprüfungen werden mit den Tablet-PCs durchgeführt – letztere allerdings unter Aufsicht. Insbesondere bei Prüfungen sind die Anforderungen an die Zuverlässigkeit einer technischen Arbeitsumgebung besonders hoch. Insgesamt ist dies bei CYP technisch gut gelöst. Die Prüfungen werden zu Beginn heruntergeladen und stehen danach offline zur Verfügung. Nach Beendigung der Prüfung wird sie wieder hochgeladen. Die vom Prüfling erfassten Daten werden in jedem Fall gespeichert. Sollten Verbindungsprobleme zum WLAN bestehen und ein Hochladen nicht möglich sein, sind die Daten zwischengespeichert und können auch zu einem späteren Zeitpunkt wieder hochgeladen werden. Allerdings kann es dennoch in seltenen Fällen zu technischen Problemen kommen (z.B. der Cursor ist nicht mehr zu sehen, der Prozess / Treiber / Tablet-PC muss neu gestartet werden). Hier sind die Lernenden gefordert, sich bei der Prüfungsaufsicht zu melden, so dass das Problem behoben werden kann. Die verlorengegangene Zeit wird den Lernenden gutgeschrieben.
Das intensive Lernen und Arbeiten mit Tablet-PCs stellt neue Anforderungen hinsichtlich der Medienkompetenzen sowohl an die Lernenden als auch an die Lehrpersonen. Die laufenden Untersuchungen zeigen, dass die Medienkompetenz der Lernenden nicht durchgängig so weit entwickelt ist wie die verbreitete Diskussion über eine „Generation Y“ vermuten lässt. Zwar verfügen ungefähr 98 Prozent der Lernenden über ein Smartphone, doch nur circa 10 Prozent verfügen über hohe Medienkompetenzen beziehungsweise gut entwickelte Lern- und Arbeitsstrategien in digitalen Lernumgebungen. Viele Lernende haben noch Mühe mit der sinnvollen und flüssigen Nutzung der Tablet-PCs in verschiedenen Lernsituationen. Allerdings zeichnen sich diesbezüglich bereits Jahrgangseffekte ab. Offenbar wird zwischen den einzelnen Lernenden-Kohorten viel Erfahrungswissen weitergegeben.
Eine relevante Rahmenbedingung für das „Sich-Einlassen“ auf die neue Lernumgebung und die Entwicklung von Medienkompetenz sind die Besitzverhältnisse bzw. Verfügungsrechte. Ursprünglich hatte CYP die Tablet-PCs den Lernenden nur als Leihgeräte zur Verfügung gestellt. Mittlerweile ist CYP dazu übergegangen, die Geräte als persönlichen Besitz an die Lernenden zu übergeben. Diese können jetzt ihre Tablets personalisieren – beispielsweise indem sie selbst Apps installieren. Dies führt zu einer intensiveren Nutzung der Geräte, da diese vermehrt auch für private Zwecke eingesetzt werden.
Innovativ zeigt sich CYP auch im Hinblick auf die Entwicklung von neuen Rollen bei den Lernenden. So wurde die Bildung einer Gruppe von „Tablet Scouts“ gefördert, die sich in besonderer Weise für das mobile Lernen mit Tablet-PCs interessieren und dessen Weiterentwicklung unterstützen wollen. Die Tablet Scouts suchen und entdecken beispielsweise neue Apps (etwa für das schnelle Erstellen und Organisieren von Notizen im Lernprozess) und tragen so zum Aufbau von Medienkompetenz und zur Weiterentwicklung der Lernumgebung bei.

CYP hat die Erfahrung gemacht, dass die Einführung von mobilem Lernen ein grösserer Veränderungsprozess war als anfänglich gedacht. So musste beispielsweise auf Seiten der Lehrpersonen mit Widerständen und Sorgen vor einer Abwertung von bisherig wertvollen Lehr-Kompetenzen umgegangen werden. Lehrpersonen müssen sich nach wie vor gut auf die Lernsituationen vorbereiten, damit sie in der Lage sind, kritische Punkte etwa bei der Bearbeitung von Übungsaufgaben zu beobachten. Dies kann auch beinhalten, gezielt in die Tablets / Aufgabenblätter der Lernenden hineinzuschauen und dort zu blättern bzw. zu scrollen. Da die Tablets ebenfalls für Privatzwecke genutzt werden, stellen sich hierbei Fragen bezüglich des Umgangs mit Privatsphäre. So wird bei CYP allen Beteiligten kommuniziert, dass die Lehrpersonen bei der Bearbeitung von Übungen auf die Tablets schauen müssen und es wird so vermieden, dass dies als Eingriff in ihre Privatsphäre erlebt wird.
Insgesamt bringt die Digitalisierung der Lernumgebung und der Lernmaterialien bei CYP viele Vorteile mit sich. Neu ist das Lernen örtlich viel flexibler. Auch ist das Lehrmittel dank halbjährlichen Updates flächendeckend stets auf einem aktuellen Stand. Trotz dieser Aktualisierungen bleiben alle persönlichen Eintragungen wie etwa Markierungen oder Notizen der Lernenden bestehen. So werden die Lernenden nicht nur beim Herumtragen von umfangreichen Lernmaterialien entlastet, sondern sie können auch stets mit aktuellen Materialien arbeiten.
Allerdings gibt es auch technische Herausforderungen, die zu bewältigen sind. Die von CYP genutzte Lern-App ist eine komplexe Applikation, welche ein reibungsloses Zusammenspiel von Betriebssystem, programmierter App und digital aufbereiten Lerninhalten erfordert. Bereits kleine Versionsänderungen beim Betriebssystem (z.B. beim Wechsel von Android 4.2 auf 4.2.1) können zu Problemen bei der Nutzung von Inhalten führen. Hier erweist es sich als wichtig, über ein stabiles Partner-Netzwerk (App-Entwicklung, Support zum Operating System und zur eingesetzten Hardware, Inhalte-Lieferant) zu verfügen, das dann bei solchen Problemstellungen koordiniert aktiv werden kann.
Neben technischen Herausforderungen auf der Ebene des Gesamtsystems stellen sich auch Herausforderungen bei der Gestaltung der Benutzeroberfläche. Insbesondere im Hinblick auf die folgenden Aspekte gibt es noch Potenzial für Verbesserungen:

Texteingabe in Dialogfeldern (gelegentlich werden Dialogfelder durch die virtuelle Tastatur verdeckt);
Erstellen und Verwalten von Notizen zu durchgearbeiteten Texten und anderen Lernaktivitäten;
Organisieren und Wiederfinden von Lerninhalten;
Möglichkeit der Nutzung / Bearbeitung von zwei Dokumenten gleichzeitig (split-screen Modus).

Im zweiten Teil des Tages fand nachmittags ein Workshop mit den Teilnehmenden zu Aspekten der Ausgestaltung von mobilem Lernen statt. Anhand eines selbst gewählten Fallbeispiels erarbeiteten diese in Arbeitsgruppen zentrale Zielsetzungen zur Einführung / Weiterentwicklung von mobilem Lernen.

Das Rahmenmodell, das wir in einer angepassten Form den Teilnehmenden hierfür zur Verfügung stellten, haben wir ja bereits in einem anderen Blogbeitrag vorgestellt. Es umfasst sechs zentrale Gestaltungsfelder:

Definition von Zielsetzungen & Zielgruppen
Definition von Inhalten
Gestaltung der Benutzeroberfläche
Definition & Integration von verschiedenen Informationskanälen
Regelung des (sicheren) Zugriffs auf Datennetzwerke
Optimierung der Lernumgebung für definierte Typen von Endgeräten

Schon vor dem Workshop war mir klar geworden, dass dieses Rahmenmodell Aspekte der didaktischen Gestaltung ausblendet. Vor dem Hintergrund der Erfahrungen im Rahmen des Workshop-Tages bei CYP kann dieses Rahmenmodell um zwei weitere Gestaltungsaspekte erweitert werden, die insbesondere (medien-)didaktische Aspekte adressieren:

Konfiguration der gesamten Lernumgebung (z.B. Wechsel zwischen verschiedenen Lehr-/Lernaktivitäten mit unterschiedlichen Formen der Nutzung von mobilen Endgeräten)
Entwicklung von Medienkompetenzen (bei Lernenden und Lehrenden)

Für das Fallbeispiel CYP kann dieses erweiterte Rahmenmodell wie folgt (selektiv) ausgefüllt werden:

1) Zielsetzungen und Zielgruppe	Was sind die übergeordneten Zielsetzungen? Welche Zielgruppe(n) stehen im Mittelpunkt?Entwicklung von Fachkompetenzen und überfachlichen Kompetenzen (u.a. Medienkompetenzen) v.a. bei Auszubildenden im Bankfach.
2) Inhalte	Welche Inhalte sollen Bestandteil des Lernarrangements sein? Wie sollen die Inhalte erstellt werden?Lerninhalte gemäss Ausbildungsplan; Abbildung des Standard-Lehrwerks als eBook durch einen externen Partner; Übungen für Einzel- & Gruppenarbeiten; etc.
3) Benutzeroberfläche	Wie soll die Benutzerumgebung / die Benutzeroberfläche gestaltet sein?Entwicklung einer integrierten CYP Lern-App mit umfangreichen Funktionalitäten.
4) Informationskanäle & deren Integration	Wie sollen verschiedene Informationskanäle (Webauftritt, LMS, Intranet, etc.) integriert werden?Lern-App als zentraler Kanal und einzelne ergänzende Apps (als Empfehlungen) für Lernende von Seiten CYP.
5) (Sicherer) Zugriff auf Netzwerke	Wie soll der (sichere) Zugriff auf Datennetzwerke erfolgen?Zugriff auf & Aktualisierung von Inhalten via W-LAN; Fern-Administration der Endgeräte (OS-Update).
6) Optimierung für Endgeräte(-Typen)	Welche Endgeräte sollen unterstützt werden?10″-Tablet, Android OS 4.2.1 (Samsung).
7) Konfiguration der Lernumgebung	Wie soll die gesamte Lernumgebung / Lernerfahrung ausgestaltet werden? Welche Rolle / Funktion haben Lernaktivitäten mit mobilen Endgeräten im Rahmen der gesamten Lernumgebung?Komplexe Lernumgebung auf der Grundlage von „connected learning“; Konfiguration der Lernaktivitäten auf der Basis detaillierter Modulplanungen.
8) Medienkompetenzen (Lehrende & Lernende)	Welche Medienkompetenzen sind erforderlich bzw. müssen entwickelt werden?Weiterentwicklung der Mediennutzung (z.B. Textbearbeitung, Erstellen & Verwalten von Notizen im Tablet auf Seiten Berufslernende). Weiterentwicklung der Lernbegleitung (z.B. fokussierte Überprüfung von Übungsaufgaben im Tablet auf Seiten Lehrpersonen).

Im Verlauf der Arbeiten und Diskussionen im Workshop wurde den Teilnehmenden bewusst, dass mobile Endgeräte viele Möglichkeiten für die Weiterentwicklung von Lernumgebungen bieten. Allerdings wurde auch deutlich, dass die Umsetzung von mobilem Lernen gründliche Vorüberlegungen und auch Entschlossenheit zur Bewältigung der verschiedenen Herausforderungen erfordert.

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 3: Gibt es „den“ Digital Native?

In den letzten zwei Blogbeiträgen über unsere Studie „Medienkompetenzen in der Berufsbildung“ ging es darum die Sichtweise der Experten (Modell der Expertengruppe BMBF) und der Lernenden (in Form von Ergebnissen aus unserer Befragungen) aufzuzeigen.
Zusammenfassend wird Medienkompetenz im Rahmen der Berufsbildung als Basis verstanden, um einerseits aktiv an einer (digitalen) Gesellschaft (Lebens- und Berufsalltag) teilzuhaben sowie andererseits, digitale Medien zur eigenen Persönlichkeitsentwicklung nutzen zu können. Die Lernenden selbst schätzen sich im Umgang mit digitalen Medien recht gut ein, wobei sie jedoch Unsicherheiten in den Themenbereichen Datenschutz sowie Informationsbeschaffung sehen. Die Ergebnisse der Einzelfallanalysen unterstützen die formulierten Unterstützungsbedarfe. Zudem konnte aus den Ergebnissen 1. eine Typologie von sechs Auszubildenden und 2. ein Kompetenzmodell für die Stufe Sek II abgeleitet werden. In dem folgenden Beitrag geht es darum zunächst einmal unsere aus den Ergebnissen der Einzelfallanalyse abgeleitete Typologie vorzustellen und der Frage nachzugehen: Gibt es „den“ Digital Native?
Die Typologie zeigt die zentralen Merkmale der sechs Auszubildenden auf und stellt diese in Bezug zu den jeweils eingeschätzten Stärken (aktive Teilhabe) sowie zu ihren Aussagen zum selbstkritischen und reflektierten Umgang mit Medien (Persönlichkeitsentwicklung). Ziel war es so ein Kompetenzraster der Lernenden zu erstellen und zu analysieren welche Schwerpunkte die einzelnen Auszubildenden im Umgang mit digitalen Medien setzten.

Anhand dieser Vorgehensweise wurden sechs unterschiedliche Typen herausgearbeitet, die sich abgesehen von A1 und A4, doch deutlich in ihrem Umgang mit digitalen Medien unterscheiden. Während A3 „die naiv Positive“ digitale Medien eher unreflektiert zur Vereinfachung des Alltag und zur Kommunikation nutzt, weisst insbesondere A6 „die (medien-)bildungsorientierte Nutzerin“, in allen Punkten hohe Skalenwerte auf und zeigt ein hohes Bewusstsein für Gefahren und Chancen im Netz sowie die eigene digitale Reputation.
Unter Betrachtung der oben dargestellten Grafik wird deutlich, dass bei den Befragten teils die aktive Teilhabe an der Gesellschaft (medienkompetentes Handeln) und teils die Nutzung digitaler Medien zur eigenen Persönlichkeitsentwicklung (Medienbildung) im Vordergrund steht. Jeder Auszubildende zeigt unterschiedliche Stärken und Schwächen und der kompetente Umgang mit digitalen Medien ist somit in den jeweiligen Bereichen recht unterschiedlich. So kann es beispielsweise sein, dass jemand der sich gut in der Verwendung von Apps und Social Media Plattformen auskennt und damit nach aussen hin einen kompetenten Eindruck macht, dies nicht reflektiert tut und die Zusammenhänge zwischen virtueller und „realer“ Welt nicht versteht. Was bedeutet dies in Bezug auf unsere eingangs gestellte Frage: Gibt es „den“ Digital Native?
Unseres Erachtens nach können die Ergebnisse der Studie die These zulassen: „Den“ Digital Native gibt es nicht, sondern jeder User hat seine individuellen Stärken und Unterstützungsbedarfe.

"Learning Leaders" – Lernförderlich führen?

„Learning Leaders“ – Lernförderlich führen!
In unserem letzten scil-Seminar zu „Lernförderliche Führungsarbeit“ haben wir versucht, dem Rollenbild des „Learning Leaders“ ein Stück näher zu kommen.
Alle unsere scil-Studien (z.B. scil-Trendstudien, Lernkulturberichte, „Next Generation Leadership Studie“) zeigen, dass Führungskräfte zwar Interesse an der Mitarbeiterentwicklung zeigen, es aber an konkreter Unterstützung vielerorts fehlt. Diese Situation ist insofern prekär, da Führungskräfte nach Erkenntnissen sämtlicher Forschungsgebiete (Transferforschung, Change Management, Lernkulturforschung …) als der zentrale Schlüsselfaktor gelten!
Primäres Ziel in unserem Seminar war es, Führungskräfte zukünftig in ihrer Learning Leader Rolle gut zu unterstützen. Um zu erfahren, wo wir als Learning Professionals ansetzen können, führten alle Teilnehmer im Vorfeld des Seminars Interviews mit ihren Führungskräften durch. Hier sind einige Antworten auf ausgewählte Fragen:
1. Wie gut wird in Ihren Organisationen eine lernförderliche
Führungsarbeit schon gelebt?
Gemäss der Umfrage besteht unter den Seminarteilnehmern ein grosser Handlungsbedarf – aber einzelne Führungskräfte erfüllen die lernförderliche Aufgabe bereits auch schon sehr gut. Hier diskutierten wir mögliche Ursachen: Was machen diese Führungskräfte anders?
Wir kamen in der Gruppe zu dem Ergebnis, dass überwiegend die Einstellung der Führungskräfte entscheidend ist und weniger fehlendes Wissen oder nicht vorhandenes Können eine Rolle spielen. Förderliche Einstellungen von Führungskräften sind beispielsweise:

„Los-lassen” können: Ich muss als Führungskraft nicht alles wissen, nicht alles kontrollieren, nicht alles selbst tun.
„Echtes“ Interesse an der Weiterentwicklung von Mitarbeitenden zeigen.
Raum geben, um andere “strahlen” lassen zu können: guten Selbstwert besitzen.
Andere Wege als die eigenen zur Lösung von Problemen zulassen können.
Das Können und die Bereitschaft zur Selbst-Reflexion und zur eigenen kontinuierlichen Weiterentwicklung.

Was bedeutet das für uns Learning Professionals? Wir müssen an der Veränderung der Einstellung ansetzen, also Lernmöglichkeiten schaffen, die dazu beitragen, dass Führungskräfte ihre eigenen Bilder und Wertvorstellungen überdenken können und durch ein „positives Selbst-erleben“ als Promotoren in der Organisation agieren können.
In einem weiteren Schritt analysierten wir, weshalb ein Grossteil der Führungskräfte noch unzureichend lernförderlich führen. Ferner entwickelten wir in der Gruppe Hypothesen zur Erklärung der Situation und Gestaltungsansätze für uns Learning Professionals:

„Führungskräfte haben keine Zeit” – daraus resultiert folgender Handlungsbedarf: Es gilt Verbindlichkeit zu schaffen und damit auch auf der strukturellen Ebene in der Organisation anzusetzen.
„Führungskräfte wissen nicht wie sie lernförderlich führen können” – für uns bedeutet das: Handlungsmöglichkeiten aufzeigen und bei der Umsetzung unterstützen (Bedarf einer „Toolbox“).
„Führungskräfte sind sich ihrer Rolle gar nicht bewusst”: Anstatt „missionarisch” versuchen sie von der Wichtigkeit überzeugen zu wollen, lieber Möglichkeiten schaffen, dass sie selbst erleben können, welche Wirkung eine lernförderliche Führungsarbeit haben kann (z. B. Integration des Themas in die Leadership-Ausbildung).

2. „Wie lernen Sie als Führungskraft am liebsten?“
„Durch Coaching“ war hier die Top-Antwort schlechthin! Daraufhin haben wir im Präsenzseminar gemeinsam überlegt, was hinter dem Wunsch nach Coaching stecken könnte. Hier sind einige unserer Hypothesen:

Wunsch nach Performance Support (direkte Unterstützung „on the job”).
Unterstützung bei konkreten, realen Problemen.
Der Wunsch nach einem „Sparring-Partner” im beruflichen Alltag.
Debriefing bzw. Unterstützung von kritischen Situationen und Ereignissen.
Die Möglichkeit, persönliche Inhalte in einem vertrauensvollen Setting besprechen zu können.

Für uns Learning Professionals stellt sich die interessante Frage, wie wir diese Elemente in unsere Lerndesigns noch stärker integrieren können.
3. „Wie sieht für Sie das Lernen bei uns in der Zukunft aus? Wovon soll es
weniger, wovon mehr geben?“
Auch hier überwiegt der Wunsch nach individualisierten und erfahrungsbasierten Lernformen (z. B. Workshops, Coaching, Mentoring, Action Learning, Blended Learning …). Weniger vorherrschen sollen beispielsweise mehrteilige Weiterbildungsprogramme und e-Learning (im Sinne eines isolierten Lernelements).
Ausgehend von den Ergebnissen der Interviews haben wir im Seminar verschiedene Handlungsbereiche und Tools angeschaut. Als Rahmenkonzept lag der Ansatz von Fandel-Meyer & Seufert (2013) zu Grunde. Hierbei wird in 4 Handlungsbereiche unterschieden:

Für weitere Informationen zum Rahmenkonzept: Fandel-Meyer, Tanja ; Seufert, Sabine: Führungskräfte als Personalentwickler : Kleine Schritte oder grosser Sprung?. In: Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen – Festschrift für Dieter Euler. Paderborn : EUSL, 2013, S. 443-464.
Anmerkung: Die vier Handlungsbereiche sind in der Praxis nicht als trennscharf zu bewerten. Sie stellen einen Orientierungsrahmen dar, nach dem die Präzisierung der Handlungsoptionen nach unterschiedlichen Blickwinkeln möglich ist.
Aktuell arbeiten wir bei scil an einer „digitalen Toolbox für Learning Leaders“. Hier sollen interessierten Learning Professionals und Führungskräften für jeden der Handlungsbereiche eine Vielzahl an Tools zur Verfügung gestellt werden, um die gelebte Rolle von „Learning Leaders“ in der Zukunft bestmöglich unterstützen zu können.

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 2: Fit für den mediengeprägten Alltag?

In einem Blogbeitrag am 26.09.2014 haben wir bereits über unsere Studie „Medienkompetenzen in der Berufsbildung“ berichtet, welche wir in Zusammenarbeit mit der Schindler Berufsbildung durchgeführt haben. Dabei sind wir zunächst auf die Sicht der Experten und das Modell der Expertengruppe des BMBF eingegangen, um damit eine Möglichkeit aufzuzeigen, Medienkompetenzen zu präzisieren.
Doch was verstehen die Lernenden unter Medienkompetenz und wie schätzen sie ihren Umgang mit digitalen Medien ein? In diesem Zusammenhang möchten wir diesmal einige unserer Ergebnisse vorstellen.
Wie schätzen sich die Lernende anhand eines Online-Fragebogens selbst ein?
Die Lernenden bei Schindler nutzen Medien im betrieblichen und privaten Kontext in ungleich starker Intensität und auf unterschiedliche Art und Weise.
„In und für die Berufsfachschule“ werden digitale Medien eher gelegentlich eingesetzt (Technische Berufe 76%, handwerkliche Berufe 75 %, kaufmännische Berufe 58%). Lediglich bei den kaufmännischen Berufen geben 26 % der Lernenden an, digitale Medien in und für die Berufsschule „intensiv“ zu nutzen.
Digitale Medien werden auch von den Lernenden als eher wenig hilfreich zum Austausch über Ausbildungsthemen oder zur Verknüpfung von Lerninhalten mit der betrieblichen Praxis eingeschätzt. Im Privaten Umfeld allerdings werden Internetsuchmaschinen (85%), Apps (76.3%) und Videoportale (70.4%) als wichtige Lern- und Wissensressourcen genannt.
Alles in allem fühlen sich die Lernenden im Umgang mit digitalen Medien überwiegend gut informiert und vorbereitet, wobei jedoch von den drei Lernorten (Betrieb, Berufsschule, Privat) das private Umfeld insgesamt am besten bewertet wird.

Besonders der Umgang mit Informationen (Beschaffung und Nutzung) wird von den Lernenden eher positiv wahrgenommen. Sie wissen wo sie Informationen, die sie benötigen finden können oder wen sie möglicherweise fragen müssen. Privat recherchieren die Lernenden eher weniger zielorientiert und meistens mit der Hilfe von Google. Bei der Anwendung konkreter Suchstrategien und dem kritischen Prüfen von Informationen und Quellen geben die Auszubildenden sogar selbst Unsicherheiten und Kompetenzdefizite zu.
Am meisten Informationen und Unterstützung im Umgang mit digitalen Medien erhalten die Befragten durch das Elternhaus. Auch Schule und Betrieb nehmen hierbei einen hohen Stellenwert ein. Überraschend ist als Ergebnis zu nennen, dass die Jugendlichen sich über ihren Freundeskreis eher weniger informiert fühlen (auf Rang 4) und am wenigsten, wenn sie sich alleine mit den Möglichkeiten digitaler Medien auseinander setzen (Rang 5).
Was verstehen die Lernenden unter dem Begriff Medienkompetenz?
Um dies zu beantworten, sollten die Lernenden 1. ihre Vorstellung von Medienkompetenz anhand eine mental Frames visualisieren, 2. in einer SWOT-Analyse Gefahren und Chancen digitaler Medien in Bezug auf eigene Stärken und Schwächen aufzeigen und 3. auf Grund beschriebener Fallsituationen eigene Handlungsstrategien schildern.

In der Gesamtwertung zeigen die meisten Jugendlichen ein eher verkürztes, pragmatisches, technokratisches Verständnis von Medienkompetenz (Beherrschen von IT-Programmen, Betonung auf Fertigkeiten).
Bei der Chancen-Gefahren-Analyse erkennen die Lernenden relevante Gefahren, mit denen sie (nach eigener Einschätzung) mehr oder weniger gut umgehen können. Nur wenige (einer) sieht auch eine Chance, die er nicht nutzen kann.
Die Informationssuche nimmt sowohl auf der Seite der Chancen (6 von 6) als auch der Gefahren (3 von 6) einen hohen Stellenwert ein. Zum einen bietet das Internet durch die Vielzahl von Informationen „auf jede Frage eine Antwort“ und macht es zum anderen gleichwohl schwieriger die richtige zu finden.
Digitale Medien bieten (4 von 6) Möglichkeiten den Alltag privat und im Berufleben zu erleichtern. Gefahren werden sie im Zusammenhang mit den Themen Sicherheit und Datenschutz (4 von 6).

Der Umgang mit Informationen wurde in einer der vier Fallsituationen aufgegriffen und die Frage gestellt: „Stell dir vor, H&M führt ein neues Informationssystem ein. Wer sollte über die Produktinformationen bestimmen?“
Anhand der Antworten lässt sich auf eine relativ unkritische Haltung und ein geringes Problembewusstsein gegenüber Informationsquellen schliessen. Händler geniessen grosses Vertrauen der Auszubildenden und die Öffentlichkeit als Kontrollinstanz schafft die erforderliche Transparenz, falls eine Information nicht richtig sein sollte.
Somit ist die auch von den Lernenden selbsteingeschätzte Unsicherheit im Umgang mit Informationen wohl nicht ganz unberechtigt und bedarf Unterstützung.

Mobiles Lernen: CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter

Das CYP ist das Ausbildungs- und Kompetenzzentrum für die bankfachliche Grundbildung. Die Institution CYP wurde 2003 durch die grössten Schweizer Banken in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Bankiervereinigung gegründet. Mittlerweile bietet CYP neben überbetrieblichen Kursen im Rahmen der beruflichen Grundbildung Lehrgänge für Mittelschulabsolventen und Praxisausbilder sowie innovative Weiterbildungsangebote für Erwachsene an.
Die Angebote von CYP basieren auf einem Bildungskonzept, das Lernen nicht als Vermittlung von Fachwissen auffasst, sondern Lernen als einen individuellen, selbstgesteuerten und ganzheitlichen Wissensaneignungsprozess versteht. Neben der Befähigung zu beruflichem Handeln zielt dieses Konzept auch auf die Förderung der Selbstaneignungsstrategien und die individuelle Reflexionsfähigkeit. Mit dem Begriff „Connected Learning“ werden zentrale didaktische Grundprinzipien für die Angebote von CYP zusammengefasst:

selbstgesteuertes Lernen und Verantwortung für den eigenen Lernweg
kooperatives Lernen voneinander und miteinander
problemorientiertes Lernen anhand praxisrelevanter und aktueller Problemstellungen
integriertes Lernen durch die bewusste Gestaltung eines abgestimmten Mix verschiedener Lehr- und Lernformen.

Eine ausführlichere Darstellung des Bildungskonzepts von CYP findet sich hier.
Mit dem Enhanced eBook 2.0 wurde in 2013 das bisherige, Papier-basierte Lernmittel (Ordner mit ca. 1‘000 Seiten Inhalt) durch ein elektronisches Lernmittel auf der Grundlage von Tablet-PCs abgelöst. Seither sammelt CYP Erfahrungen mit der Umsetzung und Unterstützung von Lernprozessen durch mobile Endgeräte.
Aktuell sieht sich CYP auf dem Weg zum „digitalen Lernbegleiter“. Dabei stehen zwei Aspekte im Vordergrund:

Die Unterstützung der Lernenden, die mit digitalen Lernmitteln lernen und arbeiten. Hier geht es insbesondere um die Entwicklung der erforderlichen Medienkompetenzen – zum Beispiel bezüglich der Funktionalitäten des digitalen Lernmittels; zum Beispiel bezüglich der effizienten Gestaltung der eigenen Lernprozesse; oder auch bezüglich der Selbststeuerung beim Lernen und des Umgangs mit Ablenkungen.
Die Entwicklung der Lehrpersonen. Auch diese sind mit mobilen Endgeräten unterwegs und müssen sich entsprechende Medienkompetenzen aneignen – sowohl im Hinblick auf die eigene Arbeit als auch im Hinblick auf die Begleitung und Unterstützung der Lernenden.

Am 22. Oktober findet im Rahmen der scil Learning Days eine Exkursion zum CYP nach Zürich statt. Die Themen für diesen Exkursions- und Workshoptag sind die folgenden:

Mobiles Lernen: eine erste Orientierung
CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter
Mobiles Lernen: Fallbeispiele
Mobiles Lernen: Handlungsfelder und Herausforderungen

Die Anmeldung zur Exkursion ist über diese Seite möglich.

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 1: Was bedeutet das eigentlich?

Digitale Medien und das Internet als umfassendes Informations- und Kommunikationssystem gewinnen zunehmend Einfluss auf alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens. Sowohl in privaten, schulischen wie auch beruflichen Kontexten sind sie stetig präsent und Teil der Lebenswelten von Heranwachsenden und Jugendlichen.
Auf der einen Seite scheinen Jugendliche die versierten Mediennutzer zu sein, die sich wie selbstverständlich neue IT-Anwendungen aneignen. Auf der anderen Seite wird insbesondere von Lehrpersonen und Ausbildungsbetrieben bemängelt, dass Jugendliche häufig unkritisch Medienprodukte nutzen und sich unreflektiert in virtuellen Räumen bewegen. Es wird verstärkt gefordert Medienkompetenz – als verantwortungsbewusster und kompetenter Umgang mit digitalen Medien zu fördern, wobei jedoch grosse curriculare Unklarheiten darüber herrschen, welche Schwerpunkte bei Medienkompetenzen gesetzt werden sollen.
Wie kann also Medienkompetenz verstanden werden? Wie ist die Sicht der Experten und unterscheidet sich diese von der Perspektive der Lernenden? Und welche Möglichkeiten eröffnen sich, Medienkompetenzen auf der Stufe SEK II berufsübergreifend zu fördern?
Diesen Fragen wollten wir nachgehen. Gemeinsam mit derSchindler-Berufsbildung führten wir hierzu ein Forschungsprojekt durch. 160 Lernende wurden anhand eines Online-Fragebogens gebeten ihren Umgang mit digitalen Medien selbst einzuschätzen. Zudem haben wir Einzelfallanalysen durchgeführt, um die Perspektive der Jugendlichen tiefgehender zu ergründen und Unterschiede zur Expertensicht zu untersuchen.
In den nächsten Wochen werden wir in einigen Blogbeiträgen die wichtigsten Ergebnisse kurz vorstellen. Zunächst erfolgt jedoch ein Beitrag zur Medienkompetenz aus der Sicht der Experten.
Die Sicht der Experten
Ein Beispiel Medienkompetenz theoretisch zu präzisieren bietet das Modell der Expertenkommission des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF, 2010). Diese benennen vier Themenfelder: Information & Wissen, Kommunikation und Kooperation, Identitätssuche und Orientierung sowie Digitale Wirklichkeit und produktives Handeln, welche sie wie folgt erläutern:

Information und Wissen:

Aufgrund des erweiterten und schnellen Zugangs zu einer Vielzahl von Informationen wird von den Heranwachsenden eine aktive Teilnahme an den Informationsprozessen gefordert. Im Themenfeld „Information und Wissen“ sind Kompetenzen zusammengefasst, welche dazu befähigen sich einerseits selbständig und reflektiert Information und Wissen anzueignen und anzuwenden und andererseits aktiv an der Gestaltung und Weitergabe von Informationen zu beteiligen. Kernkompetenzen sind hier, den eigenen Informationsbedarf zu erkennen, geeignete Informationsquellen und Informationen auszuwählen und diese kritisch zu beurteilen. Ziel ist es sich aktiv am Informationsprozess zu beteiligen und diesen selbstverantwortlich zu gestalten und zu organisieren.

Kommunikation und Kooperation

Der zunehmende Einfluss von virtuellen Welten auf alle Lebensbereiche (Schule, Betrieb, privates Umfeld) erfordert für einen medienkompetenten Umgang, zum einen ein ausreichendes Wissen über die Funktionen und Strukturen von virtuellen Kommunikationsräumen und zum anderen ein sozial-verantwortliches Handeln aller Beteiligten. Virtuelle Welten sollen dazu genutzt werden können, gemeinsam kollektive Ziele zu erreichen und gemeinsam mit und voneinander zu lernen. Dabei geht es darum unterschiedliche Perspektiven und Räume zu akzeptieren und Persönlichkeits– als auch Patentrechte zu wahren. Zudem beinhaltete dieses Themenfeld sich aktiv bei der Entwicklung, Erstellung und dem Erhalt von Internet-Produkten zu beteiligen.

Identitätssuche und Orientierung

Bei gleichzeitig hoher Bedeutung technischer Innovationen für die Wirtschaft, sind technische Berufe häufig bei jungen Arbeitnehmern nur wenig attraktiv. Zudem haben virtuelle Umgebungen einen hohen Einfluss auf deren Identitätssuche und Orientierung von Heranwachsenden. Daher gilt es einerseits das veraltete Bild technischer Berufe zu erneuern und andererseits eine bewusste Auseinandersetzung und Reflexion eigener Erfahrungen im Umgang mit Medien sowie die Entwicklung eines Selbstbildes in diesem Raum zu unterstützen. Digitale Medien sollen als Chance begriffen werden, diese für die Persönlichkeitsentfaltung, Identitätsentwicklung, für die aktive Teilhabe an der Gesellschaft und für selbstbestimmte Lernprozesse nutzen zu können.

Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln

Die vierte Dimension berücksichtigt die Verknüpfung stofflich-physischer bzw. realer und digitaler Wirklichkeiten. Um in beiden Welten erfolgreich agieren zu können, ist ein Verständnis über die spezifischen Zusammenhänge beider Welten wie auch das Wissen in welcher Art und Weise Medien- und IT- Systeme anzuwenden sind notwendig. Dies setzt nach der Expertengruppe voraus, sich selbstständig über komplexe IT-Anwendungen zu informieren und diese sich selbstständig anzueignen. Ausserdem steht in diesem Themenfeld die Entwicklung eines Medialitätsbewusstseins im Vordergrund, d.h. die Vermittlungsprozesse zwischen virtuellen und stofflichen Wirklichkeit zu verstehen und sowohl Chancen als auch Risiken von IT-Produkten einschätzen zu können. produktives Handeln bezieht sich darauf multimediale Ausdrucksformen zu beherrschen und zur Herstellung und Gestaltung von Medieninhalten und -formen zu verwenden.

Ein medienkompetentes Individuum ist danach in der Lage, Medien einerseits zur persönlichen Weiterentwicklung und Orientierung zu nutzen und zugleich den sich aus dem kulturellem Wandel und veränderten Arbeitsbedingungen resultierenden Anforderungen, wie beispielsweise der durch Technologien erweiterte Informationsbeschaffung, gerecht zu werden. Dabei besteht die Herausforderung darin, eigene Kenntnisse und Fähigkeiten selbstständig gemäss den Anforderungen entsprechend weiter zu entwickeln, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können.
Von diesem Verständnis ausgehend ist das Ziel von Medienbildung, Individuen allgemein und im beruflichen Kontext zu einem „wissenden“, selbstverantwortlichen, kritisch und reflektierten Medienhandeln zu verhelfen und sie dabei zu unterstützen Medien aktiv zur eigenen Orientierung und Persönlichkeitsentwicklung zu nutzen. Medienbildung kann dem nach als oberstes Ziel verstanden werden, wobei Medienkompetenz die Voraussetzung (Fähigkeit und Bereitschaft) darstellt, welche ein eigen- und sozialverantwortliches Handeln ermöglichen.
Allgemeine Bildungsinstitutionen und die Berufsbildung übernehmen hierbei eine wichtige Funktion. Die bisherigen Aus- und Fortbildungsordnungen fokussieren häufig eher die technische Nutzung von Kommunikations- und Informationstechnologien Vielmehr sollten neben technischen auch ökonomische, rechtliche, soziale und ethische Aspekte berücksichtigt werden.

"Informal learning takes off" (Jane Hart)

Jane Hart hat kürzlich in Zusammenarbeit mit der eLearning Guild eine Umfrage zum Thema informelles Lernen durchgeführt und als Studie publiziert (vgl. den Blogbeitrag auf den Seiten des Learning Solutions Magazine dazu, der auch eine Grafik aus der Studie zeigt).
Jane Hart hat für die Studie ca. 400 „Learning Professionals“ aus verschiedenen Branchen befragt. Die zentralen Ergebnisse aus ihrer Sicht sind:

Das Verständnis von „informellem Lernen“ (IL) variiert. Das Begriffsverständnis reicht von „individuelles Lernen“ bis „workplace learning“. Dabei wird informelles Lernen häufig mit innovativen, nicht-instruktionistischen Lernformen („non-traditional training“) gleichgesetzt.
Die meisten der von den Befragten als „informelles Lernen“ bezeichneten Initiativen beziehen sich auf die Integration von „non-instructional approaches“ (z.B. kurze Lernvideos im Selbstbedienungsmodus) in herkömmliche Kurse
Das „naturwüchsige“ Lernen von Einzelpersonen innerhalb und ausserhalb von Unternehmen & Organisationen wird dagegen von den Learning Professionals kaum zum Thema gemacht.

Sie schliesst mit folgender Feststellung:

Many L&D professionals, managers, and others clearly need help in understanding the value of non-instructional learning and its importance in the workplace. An organization’s learning strategy needs to take account of the need to develop a new learning culture.“

Besonders interessant fand ich die folgenden zwei Übersichten bzw. Ergebnisse der Studie:
1) Welche Formen informellen Lernens finden MIT bzw. OHNE Beteiligung von Personalentwicklern statt?
Das Ergebnis ist in der nachfolgenden Abbildung dokumentiert. Und es bestätigt noch einmal, dass sehr viel mehr informelles Lernen ohne die Beteiligung von Personalentwicklern stattfindet als mit deren Beteiligung.

2) Wie wichtig ist informelles Lernen für verschiedene Berufsgruppen?
Dieses Ergebnis (vgl. Tabelle unten) hat mich überrascht und ich glaube, hier liegen die befragten Learning Professionals falsch. Ich denke, dass informelles Lernen auch für Berufsgruppen, die manuelle Arbeit leisten, sehr wichtig ist. Wenn ich an meine Studienzeit und meine Semesterferien als Möbelpacker zurückdenke – da habe ich überhaupt keine Einweisung erhalten und alle Handgriffe, Techniken und Vorgehensweisen von den erfahreneren Kollegen abgeschaut oder (mehr oder weniger nette) Hinweise bekommen …

Learning by DESIGN

Ein kurzer Nachklapp zu unserem Bericht zum scil Community Day, bei dem wir ja auch eine intensive Session zu „Design thinking“ hatten:
In der aktuellen Ausgabe von Chief Learning Officer Magazine, zu der ich heute eine Infomail erhalten habe (auf dem Cover steht schon „October“) findet sich ein Artikel über „Learning by DESIGN“, in dem anhand von Beispielen mehrerer Unternehmen verschiedene Aspekte der Umsetzung des Design Thinking-Ansatzes im betrieblichen Bildungsmanagement behandelt werden.
Herausgestellt wird weniger eine spezifische Abfolge von Arbeitsschritten, so wie wir sie unter der Anleitung von Jana Lev am Community Day erlebt haben. Vielmehr schildert der Beitrag etwas allgemeiner die Orientierungen und Herangehenswiesen, die Design Thinking als Problemlösungsprozess mit einem „human centric attitude“ (d.h., einem durchgängigen Fokus auf die Benutzer) zugrunde liegen.
Chief Learning Officer Magazine, October 2014, S. 30-33.

Trends im Lernen & Weiterbildung: Rückblick 1. scil Community Day

Am Mittwoch, 10. September 2014 fand unser 1. scil Community Day in St.Gallen statt. Zu diesem Event hatten wir aktuelle Programmteilnehmende, Alumni und Projektpartner eingeladen, um uns zu dem Rahmenthema „Trends im betrieblichen Lernen“ auszutauschen und neu zu vernetzten. Mit 45 Learning Professionals haben wir schliesslich diesen Tag verbracht und möchten hier in unserem Blog ein paar Eindrücke / Diskussionen teilen:

Gestartet sind wir mit 5 Trends in Lernen & Weiterbildung:

Trend 1: „Multi-Generational Learning –Verstehen wir uns noch?“

Hier diskutierten wir die Herausforderungen, die sich daraus ergeben, dass am Arbeitsplatz verschiedene Generationen miteinander arbeiten und (voneinander) lernen. Aus der Befragung des Publikums (hierfür verwendeten wir ein „classroom response system“ mit Smartphones als Eingabegeräte) wurde deutlich, dass einige der Teilnehmenden dabei sind ihre Lernkonzepte beispielsweise auf die „Generation Y“ hin anzupassen bzw. zu verändern. Interessanterweise zielen die meisten Initiativen auf technische Neuerungen ab, d.h. auf eine Modernisierung des Lernangebots durch neue Formen des Zugriffs auf Lerninhalte (z.B. Lernen mit Tablets). Wenige Unternehmen sind derzeit dabei, ihre Strukturen und die eigene Lernkultur dahingehend zu hinterfragen, inwiefern diese mit generationsübergreifendem Lernen vereinbar sind. Wir kamen in der Gruppe zu dem „Ergebnis“, dass es weniger darum geht, die Generation Y zu bedienen, sondern dass die demographische Entwicklung eine Chance bietet, ganz grundsätzlich zu hinterfragen: Wie wollen wir zukünftig in unserer Organisation arbeiten und lernen?

Trend 2: „Learning on Demand” and ”Learning on the Go”

Hier diskutierten wir verschiedene Formate, Tools und Technologien, die uns Learning Professionals heute (und in Zukunft) zur Verfügung stehen, um ein Lernen „on demand“ und „to go“ zu ermöglichen bzw. zu unterstützen (z.B. MOOCS, Video-Learning oder Werkzeuge zum Kuratieren von Webinhalten). Gemäss unserer Abfrage in der Gruppe haben erst wenige wirklich gut funktionierende Designs in diesem Bereich implementiert. Aber es ist für sehr viele ein aktuelles Thema. Wichtig war es uns in diesem Zusammenhang, auf den Unterschied von „deep learning“ und „surface learning“ hinzuweisen, um zu verdeutlichen, dass eine wirkungsvolle Kompetenzentwicklung beides braucht: Wissen/Informationen die gut verfügbar und attraktiv gestaltet sind und Lernformate, die eine nachhaltige Kompetenzentwicklung im Sinne von „knowing, doing und being“ ermöglichen.

Trend 3: „Neue Lernräume“

Brauchen wir heute und zukünftig neue bzw. anders gestaltete Lernräume? Zum einen kann dieses Thema im Hinblick auf “physische Lernräume“ behandelt werden: Wie sollten Räume gestaltet sein, damit sie flexibles Lernen ermöglichen? Ein gutes Beispiel konnten wir auf unserer letzten scil-Exkursion bei Swisscom erleben. Zum anderen sind damit auch virtuelle Lernräume gemeint, z.B. virtuelle Besprechungs- oder Klassenräume oder virtuelle Lernräume auf der Grundlage von LMS bzw. Social Collaboration Plattformen. Hier geht es um Fragen beispielsweise danach, wie aktivierendes Lernen im „virtual classroom“ gestaltet oder wie informeller Austausch in Online-Learning Communities erfolgreich angestossen und moderiert werden kann.

Trend 4: „Design, Play & Share“

Hier diskutierten wir die Ansätze: „Design Thinking“, „Gamifaction“, „virtuelles Storytelling“ und „Community Learning“ und zeigten verschiedene Beispiele auf. Diese Entwicklungen werden von der grossen Mehrheit der Teilnehmenden ebenfalls als Trend wahrgenommen; allerdings ist der Stand der Umsetzung sehr unterschiedlich. Während einige Unternehmen ihre Ideen etwa im Bereich Gamification schon konkret umsetzen, stehen andere noch ganz am Anfang der Überlegungen.

Trend 5: „Big Data Learning“

Als letztes Trend-Thema beleuchteten wir die Entwicklungen rund um „Big Data“ und „Learning Analytics“. Wir hinterlassen bei unseren Lernaktivitäten (und nicht nur dort) beständig und zunehmend umfangreiche Datenspuren. Diese können auf Muster hin analysiert werden („Welche Ressourcen werden aufgerufen, welche nicht?“ Wer steht mit wem (nicht) im Austausch?“, etc.). Das Ziel dabei ist ein besseres Verständnis von Lernprozessen, die Identifikation von Problemen (z.B. Teilnehmende, die sich ausgeklinkt haben und u.U. den Lernprozess abbrechen werden) und das Erkennen von Ansatzpunkten für Verbesserungen. Von den Teilnehmenden wurden diese – häufig noch im Konzept-Stadium befindlichen Entwicklungen auch kritisch kommentiert, insbesondere im Hinblick auf die Gefahr von „gläsernen Lernenden“.

In einem 2. Teil haben wir uns mit dem Forschungsansatz „Design Based Research“ (DBR) beschäftigt (hierzu berichtete Sabine Seufert diese Woche im Blog) und haben gemeinsam verschiedene Projektvorschläge von scil mit DBR-Ansatz hinsichtlich ihrer Relevanz für die Praxis diskutiert.

Der Nachmittag stand ganz im Fokus von „Design Thinking“ (DT). Hier hat uns Jana Lev (DT-Expertin) eine Einführung gegeben und wir haben alle fleissig neue Produkte designt bzw. Prototypen erstellt. Die Gruppe war sich einig, dass der Ansatz interessant für uns Learning Professionals ist und auch noch weitere Transferleistungen benötigt (z.B. „Wer sind unsere Kunden genau?“ „Wie kann Kompetenzentwicklung im Sinne von Produkten verstanden werden?“). In einer kurzen Session versuchten wir die Ideen des Design Thinking auf zwei unserer aktuellen Handlungsfelder bei scil zu übertragen: 1. Was sind didaktische Design-Prinzipien für erfolgreiche Programme der Führungskräfteentwicklung? 2. Wie können künftige Lernlandschaften formales und informelles Lernen integrieren?

Ein Beispiel für eine aus dieser Arbeit resultierende Metapher und einen ersten Prototypen für „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ zeigt die folgende Abbildung:

Die hier fokussierten Design-Elemente einer Lernarchitektur für Führungsausbildung betreffen etwa die folgenden Aspekte: Zeit für das Innehalten; Einplanung von Reflexion und Coaching (Anker); Berücksichtigung von Kultur als Ausbildungsthema: „Wie ist das Leben an Bord? Wie geht man miteinander um?“

Nach der Design Thinking Session berichteten 2 unserer Doktorandinnen von ihren spannenden Dissertationsprojekten (Ergebnisse & Herausforderungen): „Implementierung von Bildungsinnovationen in Programmen der Executive Education“ und „Entwicklung von Einstellungen gegenüber verantwortungsvoller Führung – eine Design-based Research Studie im Kontext der Executive Education“.

Das Thema zum Abschluss des Tages war – ausgehend von Gedanken, die im Rahmen der Gastblogger-Reihe zum Thema „Trendmonitoring“ im Frühjahr formuliert wurden – wie Learning Professionals systematisch mit Trends umgehen können.

Wir fanden den Austausch mit allen sehr inspirierend und spannend und freuen uns auf den 2. scil Community Day in 2015!

Wie kommen Bildungsinnovationen ins Klassenzimmer – Teil 3: Innovationsreichweiten von Design Research – wie eine „Lernende Organisation“ designen?

Design Research Studien haben maßgeblich zum Ziel, neuartige Lernumgebungen und deren Potenziale zu erkunden. Somit geht es „nicht nur um die Untersuchung einer bereits bestehenden Praxis, sondern zudem um die Exploration von neuen Möglichkeiten.
Ein wesentliches Merkmal von Design Research besteht darin, dass sich der Innovationsbeitrag gleichermaßen auf Wissenschaft und Praxis beziehen soll. Die Entwicklungsarbeiten werden von Anfang an in einen konzeptionellen Rahmen eingeordnet, um einen Beitrag zum Ausbau der Wissensbasis leisten zu können. In mehreren Entwicklungszyklen sind innovative Praxislösungen zu entwickeln, die gleichzeitig als Forschungsergebnis brauchbare Theorien mit saturierter Evidenz hervorbringen sollen. Die Übertragbarkeit der entwickelten Innovation wird weniger in der Problemlösung selbst verortet, sondern vielmehr in der Entwicklung übertragbarer Theorien: „Theory informing practice is at the heart of the approach, and the creation of design principles and guidelines enables research outcomes to be transformed into educational practice“ (Reeves et al., 2005, S. 107).
Primär konzentriert sich Design Research auf die Entwicklung innovativer Lernumgebungen. In der einschlägigen Forschungsliteratur sind Design Research Studien zu finden, die sich auf unterschiedliche Innovationsreichweiten beziehen (vgl. nachfolgende Tabelle):

Ebenen:Innovationsreichweite	Variablen	Typische Forschungs- und Entwicklungsfoki(R bzw. D)
Ebene 1Learning	StudentTask	R: concepts, skills, strategies, conception, beliefsD: learning situations, probes, data capture
Ebene 2:Individual Teacher	InstructionStudentTask	R: Teaching tactics and strategies, nature of student learningD: classroom materials that are ok for some teachers
Ebene 3:Representative Teachers	TeacherInstructionStudent Task	R: Performance of representative teachers with realistic support. Basic studies of teacher knowledge and competencyD: Classroom materials that “work” for most teachers
Ebene 4:System Change	SystemSchoolTeacher Instruction Student Task	R: System changeD: Tools for change such as materials for classroom, assessment, support systems, community relations

Tab. 1: Innovationsreichweiten von Design Research
Während auf den Ebenen 1 und 2 die Entwicklung „innovativer Designs“ als neuartige Problemlösungen im Vordergrund steht, rücken auf den Ebenen 3 und 4 deren Skalierbarkeit sowie die Innovationsfähigkeit der Organisation – das Design lernender Organisationen – in den Mittelpunkt.
Die Einbettung der Bildungsinnovation in den jeweiligen Kontext erfährt demnach bei Design Research besondere Aufmerksamkeit. Beispielsweise durch den Blick darauf, wie Lehrende die neuen Medien in ihren Unterricht integrieren. “Unlike quantitative studies, most DBR studies do not produce measureable effect sizes that demonstrate ‘what works’. However, they provide rich descriptions of the contexts in which the studies occurred, the challenges of implementation, the development processes involved in creating and administrating the interventions, and the design principles that emerged.” (Clarke, & Dede, 2009, S. 357) Nicht einzelne Variablen werden in einer Intervention separiert und überprüft, sondern das Zusammenwirken mehrerer Faktoren in einem möglichst kohärenten Gesamtdesign für eine Intervention. Zentrale Kontextfaktoren werden bewusst aufgenommen, da sie einen hohen Einfluss auf die Wirksamkeit einer Maßnahme haben. Darüber hinaus bestimmen sie maßgeblich mit, inwieweit Inventionen zu Innovationen werden, d.h. inwiefern neu erprobte Praktiken auch tatsächlich den Zugang zur Praxis finden.
Anderson & Shattuck (2012) kamen in ihrer Untersuchung allerdings zu dem Ergebnis, dass sich die meisten der 47 untersuchten Design Research Studien auf „small-scale interventions“ (Ebene 1 und 2 der Innovationsreichweite) beziehen (vgl. auch Henrick & Cobb, 2013, S. 9). Damit die Innovationspotenziale solcher Interventionen mit zunächst geringerer Reichweite ausgeschöpft werden können, müssen diese breitflächig ausgerollt werden.
Meines Erachtens liegt ein enorm hohes Potenzial in Design Research Studien, die auf diesen Aspekt der systemweiten Einführung von Bildungsinnovationen als Managementaufgabe eingehen – Change Prozesse als Design-Aufgabe einer lernenden Organisation verstehen. Voraussetzung dafür ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Forschern und Praktikern, in mehreren Iterationen Veränderungsprozesse zu gestalten – und letztendlich bedeutet es einen längeren Atem (ca. 3-5 Jahre), aber die Nachhaltigkeit von Bildungsinnovationen wird damit garantiert, der Motor für eine kontinuierliche Innovationskultur angekurbelt.

Führungskräfteentwicklung: Was sind die Stolpersteine?

Die Entwicklung von Führungskräften und Führungskompetenz hat für die Leitungsebene in sehr vielen Unternehmen höchste Priorität. Dies zeigt die folgende Infografik, die zentrale Ergebnisse einer Studie der Henley Business School (University of Reading, England) zusammenfasst.

Gleichzeitig ist die Auffassung sehr weit verbreitet, dass Führungskräfteentwicklung häufig nicht wirklich funktioniert und nicht die Resultate bringt, die man sich erhofft hat (vgl. dazu einen früheren Beitrag in diesem Blog). In einem Beitrag des CLO-Magazins, ebenfalls von Juni dieses Jahres, werden sechs typische Problemfelder behandelt, die dazu beitragen, dass die Ziele von Führungskräfteentwicklungs-Programmen nicht erreicht werden:

Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
Im Beitrag wird auf eine weitere Studie aus den USA verwiesen, der zufolge nur etwa jedes dritte Entwicklungsprogramm die angestrebten Ziele erreicht. Aber ohne kritische Evaluation finden sich kaum Ansatzpunkte für wirksame Verbesserungen.
Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
Zu häufig sind die im Hintergrund verfügbaren Kompetenzmodelle für Führungsarbeit – wenn sie denn verfügbar sind – zu wenig systematisch und fokussieren nicht das, worauf es worauf es wirklich ankommt: leistungsfähige Teams von Mitarbeitenden zu entwickeln und zu führen.
Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
Vorgehensweisen und Fertigkeiten, mit denen man Ziele im und mit dem Team erreicht, stehen zu wenig / zu selten im Mittelpunkt.
Ungeeingnete Didaktik
Viel zu häufig besteht Führungskräfte-Entwicklung aus unzusammenhängenden Einzelveranstaltungen, beinhaltet zu wenig Zeit für das Trainieren von zentralen Fertigkeiten, beinhaltet keine Transfer-Komponente und wird von Personen ohne umfassende eigene Führungserfahrung umgesetzt.
Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen
Zu häufig werden Führungskräfteentwicklungsprogramme aus den falschen Gründen lanciert. Zentrale Zielsetzung sollte sein, die Führungskräfte bei der Entwicklung und Führung leistungsfähigerer Teams zu unterstützen.

Praxisuntersuchung zu Lernkultur: Was ist nach der Lernkulturanalyse in den Organisationen passiert? Was sind Trend-Lernkulturthemen für 2015?

Bisher wurde hier im Blog zum Thema Lernkultur schon das Instrument der scil-Lernkulturanalyse vorgestellt und die Frage nach dem Nutzen für Organisationen sich mit dem Thema zu beschäftigen diskutiert. In dem letzten Beitrag wurde ein Design für einen Workshop zum Lernkulturthema vorgestellt.
Im heutigen Blogbeitrag möchten wir die Ergebnisse zu unserer Praxisuntersuchung die wir durchgeführt haben teilen und „Trend-Lernkulturthemen 2015“ vorstellen:
Für unsere Untersuchung konnten wir 8 Unternehmensvertreter gewinnen, die die Lernkulturanalyse im Zeitraum von 2010 und 2013 mit uns gemeinsam durchgeführt haben.
Unsere zentrale Frage: Was ist nach der Lernkulturanalyse in den Organisationen effektiv passiert?
In dieser Infografik sind die zentralen Ergebnisse der Interviews zusammengefasst und visualisiert:

Wir bleiben weiter an dem Thema Lernkultur dran – v.a. werden uns die „Trend-Lernkulturthemen 2015“ weiter beschäftigen, d.h. Themen, die zum Zeitpunkt der Interviews noch nicht umgesetzt waren, aber zukünftig aus Sicht der befragten Learning Professionals von hoher Bedeutung sind:
Trendthemen im Kulturbereich „Lernen vielfältig gestalten“: Initiativen zur Förderung informelles Lernen lancieren, Erhöhung des Wissensaustauschs im Team, Lernaktivitäten in der Vor- und Nachbereitungsphase lancieren (Blended Learning Design), Lern- und Austauschgelegenheiten zwischen einzelnen Modulen und Weiterbildungsangeboten schaffen, verstärkter Einsatz von emotionalisierenden Methoden, Aufbau einer Online Learning Community, Reduktion von formellen Präsenzveranstaltungen zu Gunsten von informellen, on the job Aktivitäten, neue generationsübergreifende Lernkonzepte entwickeln und Mobile Learning in der Organisation weiter vorantreiben.
Trendthemen im Kulturbereich „Lernförderliche Führungsarbeit“: Weiterbildungsangebot entwickeln zu „Wissensaustausch im Team fördern“, die Rolle von Führungskräften in der Aus- und Weiterbildung (neu) definieren, stärkere Sensibilisierung für eine lernförderliche Führungsarbeit erreichen, konkrete Unterstützungsangebote von Seiten der Learning Professionals anbieten (Hypothese: „Führungskräfte wissen gar nicht recht, wie sie ihre Mitarbeitenden im Lernen begleiten können.“), Verankerung des Themas „lernförderliche Führungsarbeit“ in die bestehende Führungskräfteausbildung.
Trendthemen im Kulturbereich „Wertbeitrag ausweisen“: Den Lern- und Anwendungstransfer verstärkt versuchen zu evaluieren, wichtige KPIs im Bereich Training definieren und Qualitätsstandards etablieren, Konzepte und Massnahmen lancieren/entwickeln, die den Wertbeitrag von Lernen aufzeigen können, Zertifizierungsformen für informelles Lernen entwickeln.
Trendthemen im Kulturbereich „Mitarbeiter befähigen“: Rollenbeschreibungen formulieren/Überarbeitung von Anforderungsprofilen, Angebote für Mitarbeitende besser systematisieren und kommunizieren, Lernbegleitungsformen zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung ausbauen (z.B. Coaching, Mentoring und kollegiales Lernen), ein Vorgehen zur systematischen Bedarfsanalyse entwickeln.
Trendthemen im Kulturbereich: „Lernförderliche Rahmenbedingungen“: Ein Zeitbudget für Vor- und Nachbereitungsaktivitäten definieren (Blended Learning Design), Rahmenbedingungen sichern, um ein technologiegestütztes Lernen zu ermöglichen.

Ist soziales Netzwerken gut für das Lernen?

Dieser Frage geht ein Beitrag im aktuellen Heft „Chief Learning Officer“ nach.
Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass der Markt für ‚Social Collaboration Plattformen‘ wie Yammer, Jive, Jam und andere stark wächst. Diese werden in der Regel hinter einer Firewall eingesetzt und unterstützen die Kommunikation, Zusammenarbeit und informelles Lernen intern.
Studien mit konkreten Zahlen zum Wertbeitrag dieser Plattformen scheint es bisher noch nicht zu geben. Im Beitrag werden lediglich in allgemeiner Form die möglichen Nutzenpotenziale dieser Plattformen auch für das Lernen (informeller Austausch von Erfahrungen mit Kollegen; Möglichkeiten, gezielt bei Experten-Gruppen nachzufragen; etc.) aufgeführt. Verwiesen wird auf eine Studie von Deloitte zum Thema. Tenor: Es müssen zunächst spezifische Fertigkeiten im Umgang mit diesen Plattformen (und social software allgemein) entwickelt werden. Dann eröffnen sich Situationen und Nutzungsmöglichkeiten, die einen signifikanten Nutzen für das Unternehmen bieten:

As the organization builds confidence and proficiency using social software, it can expand use of the tool to address additional attractive opportunities where the potential impact and the employee engagement are high. Companies can reap significant financial rewards and develop skills and experience that have the potential to help them build a stronger competitive position over time,” (CLO Magazin, September 2014)

Dazu passt ergänzend ein zentrales Ergebnis einer aktuellen Studie von MIT Sloan Management Review:
Eine Studie von diesem Sommer zeigt, dass Unternehmen und Organisationen, die im Hinblick auf den Einsatz von social media in ihren Geschäftsprozessen einen höheren Reifegrad entwickelt haben, einen höheren Nutzen konstatieren als Unternehmen, die diesbezüglich noch nicht so weit entwickelt sind. Zu den Bereichen, in denen social media von den weiter vorangeschrittenen Unternehmen genutzt werden, gehören unter anderem:

betriebliches Innovationsmanagement
Führungskräfte-Entwicklung und Talentmanagement
Integration von social business in betriebliche Abläufe.

Informelles Lernen: "Deep smarts" kultivieren und transferieren

Dieser Sommer war – zumindest in St.Gallen – nicht wirklich gross und auf den Fluren sind jetzt schon die Winde los. Zeit also, sich um die Vorbereitung der nächsten scil-Seminare zu kümmern…
Für mich steht als nächstes das scil Seminar zu „Informelle, mediengestützte Lernformen“ (18.-19. September) auf dem Programm. Auf meiner Leseliste für dieses Seminar war u.a. das Buch von Leonard & Swap „Deep Smarts. How to cultivate and transfer enduring business wisdom“ (1).
Das Buch ist hervorgegangen aus einer umfangreichen Studie der Autoren zu den Erfolgsfaktoren für Unternehmertum in der Software-Industrie, die sie u.a. in Boston, Singapur und Hong Kong durchgeführt haben.
Worum geht es?

‚Deep smarts‘ sind der Treibstoff für Unternehmen und Organisationen. (…) In jeder Organisation gibt es Menschen, deren Wissen, Intuition und Urteilsvermögen von besonderer Bedeutung für den nachhaltigen Erfolg sind.“
(…)
“ ‚Deep smarts‘ sind eine machtvolle Form von Expertise, die auf Lebenserfahrung basiert, eine Form von Weisheit. ‚Deep smarts‘ basieren auf der Fähigkeit, - komplexe Zusammenhänge zu verstehen, - sich gleichzeitig auf Details einzulassen und diese zu verstehen und- ausgehend von diesem Systemverständnis rasch Entscheidungen zu treffen.’Deep smarts‘ können nicht durch formale Lernprozesse vermittelt, aber sie können gezielt gefördert und weitergegeben werden.“ (Leonard / Swap, 2005, S. 1-2, eigene Übersetzung)

Ich bin nicht sicher, wie man „deep smarts“ passend übersetzt – vielleicht als „profundes Expertenwissen“ oder „tiefe Einsichten“, die für eine gesamte Organisation / ein Unternehmen von besonderer Bedeutung sind. Die im Buch angeführten Beispiele sind dies etwa tiefe Einsichten von Geschäftsleitungen in das Funktionieren von Märkten für Venture-Kapital im Technologiebereich, die zu richtigen strategischen Entscheidungen führen, oder profundes technisches Expertenwissen, das zu einer überlegenen Produktentwicklung führt. Wenn solches Expertenwissen oder solche tiefen Einsichten an wichtigen Positionen nicht ausreichend entwickelt ist, kann dies für ein Unternehmen gravierende Folgen haben – etwa wenn grosse Entwicklungsprojekte nicht die erwarteten Ziele erreichen.
Ausgangspunkt für die Autoren ist zunächst die Skizze einer Entwicklungsleiter von Neulingen in ihrem Fachgebiet einerseit bis hin zu Meistern in ihrem Fachgebiet andererseits (vgl. die linke Seite der Abbildung unten). Sie stellen dabei u.a. heraus, was Neulinge und Meister unterscheidet.
Dann wenden sie sich der Frage zu, wie denn solches Expertenwissen / solche tiefen Einsichten in einer Organisation kultiviert und weitergetragen werden können.
Sie entwickeln dazu einen analytischen Bezugsrahmen, der auf zwei Dimensionen basiert:
1) Eigenes Wissen / eigene Einsichten vs. Wissen / Einsichten von anderen
2) Entwicklung vs. Formung von Wissen und Einsichten.
Aus diesen beiden Dimensionen ergeben sich vier Felder, die die Autoren dann nacheinander durchdeklinieren und auf für die Entwicklung / Weitergabe von Wissen relevante Prozesse abklopfen:
1) Entwicklung / Erwerb von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Hier stellen sie vor allem folgende Prozesse heraus:

Lernen im Prozess der Arbeit & Üben, Üben, Üben
Aufbau eines Repertoires an Erfahrungen aus 1. oder 2. Hand (z.B. aus Erfahrungsgeschichten, Rollenspielen und Simulationen, etc.)
Aufbau eines fachspezifischen Vokabulars und von Wissensstrukturen (d.h. Zusammenhängen zwischen einzelnen Wissenselementen)
Netzwerken mit anderen
Kopieren von anderen (es muss ja nicht alles selbst erfunden / entwickelt werden)

2) Rahmung von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Wichtig sind hier vor allem zwei Aspekte:

Kultivieren einer Umgebung, in der (individuelle und kollektive) Glaubenssätze / Überzeugungen (z.B. „Innovation ist immer gut“) in Frage gestellt werden dürfen
Zulassen / aktives Suchen von Erfahrungen, die etablierte Überzeugungen in Frage stellen (z.B. „Diese Schaumstoffummantelung kann niemals einen solchen Schaden hervorrufen“)

3) Filterung von Wissen bzw. tiefen Einsichten

Hier weisen die Autoren darauf hin, wie gefährlich die unkritische Übernahme von in einer Organisation oder in einer Fach-Community etabliertem Wissen (z.B. „wir brauchen zuerst grosse Nutzerzahlen, die Profitabilität kommt später von allein“) sein kann. Wichtig ist also das Kultivieren einer Sensibilität für die Mechanismen einer unkritischer Übernahme von Wissen anderer.

4) Transfer von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Über welche Mechanismen können nun Wissen und tiefe Einsichten von erfahreneren Personen an (häufig jüngere) weniger erfahrene Personen transferiert werden? Die Autoren stellen hier die folgenden Aspekte heraus:

Anweisungen
Präsentationen
Daumenregeln
Erfahrungsgeschichten
Sokratischer Dialog
Anleitung durch erfahrene Personen beim
– Üben
– Problemlösen
– Experimentieren

Abbildung 1 (eigene Darstellung in Anlehnung an Leonard / Swap, 2005, S. 21; S. 70)
Die Autoren schliessen mit folgender (tiefen) Einsicht:

Wenn wir ‚deep smarts‘ in unseren Organisationen entwickeln wollen, brauchen wir – ganz explizit – für jedes Projekt eine doppelte Zielsetzung und zwei verschiedene Bewertungsmasstäbe: Projekterfolg UND die Vermittlung von Erfahrungen an andere. Die Integration von Coaching in jede Geschäftsaktivität, die von Neulingen und Experten gemeinsam bearbeitet wird, ist ein zentraler Schlüssel dafür.“ (Leonard / Swap, 2005, S. 237-8, eigene Übersetzung / Hervorhebung)

Bleibt noch nachzutragen, dass im Herbst dieses Jahres ein neues Buch von Leonard & Swap zu diesem Thema erscheint: „Critical Knowledge Transfer: Tools for Managing Your Company’s Deep Smarts“ – ich bin gespannt, was es Neues bringt. Die Frage, welche Rolle Medien für Kommunikation, Austausch und Zusammenarbeit in diesem Zusammenhang spielen, wurde in ihrem ersten Buch nicht behandelt. Vielleicht gehen sie darauf ja in ihrem nächsten Buch ein. In unserem Seminar werden wir diesen Aspekt auf jeden Fall behandeln.

Referenzen:

(1) Leonard, D., & Swap, W. C. (2005). Deep smarts: how to cultivate and transfer enduring business wisdom. Boston, Mass: Harvard Business School Press.

(2) Leonard, D., Swap, W. C., & Barton, G. (2014). Critical Knowledge Transfer: Tools for Managing Your Company’s Deep Smarts. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press.

Endlich Sommerpause – doch wo ist der Sommer?

Auch wenn der Regen anscheinend gar nicht mehr aufhören will und wir nicht mehr recht wissen, wie die Sonne eigentlich aussieht – das scil-team verabschiedet sich in die „Sommer“-Pause und wir melden uns im August wieder zurück!

Informelles Lernen in sozialen Netzwerken: Kulturunterschiede und Herausforderungen für Lernende und Lehrende

Am 16.06.2014 wurde ich von e-teaching.org zu einer Online-Veranstaltung im Rahmen der Vortragsreihe „Erforschung von Web 2.0 und sozialen Netzwerken in der Lehre“ eingeladen.
Eine der beiden Referenten war Frau Dr. Birgit Spies, Lehrbeauftragte für Medienpsychologie an der Hochschule Fresenius in Hamburg und Inhaberin von THINKTIME learning.
Das Thema der Veranstaltung lautete „Web 2.0 und soziale Netzwerke“. Dr. Birgit Spies arbeitet als Beraterin für die Entwicklung und Umsetzung neuer Aus- und Weiterbildungskonzepte insbesondere im Bereich des E-learnings und informellem Lernen in sozialen Netzwerken. Erst kürzlich hat sie nach einigen Jahren Berufserfahrung auf diesen Gebiet eine Dissertation verfasst, mit dem Titel: „Informelles Lernen in sozialen Online-Netzwerken – Eine Vergleichstudie mit deutschen und amerikanischen Studierenden“ (2013).
In ihrer Tätigkeit als Lehrbeauftragte beobachtete sie, wie die Studierenden aktiv digitale Medien wie Facebook, Skype, YouTube etc. einsetzen, um ihre eignen (Lern-)ziele im Studium zu erreichen. Fragte man die Studierenden jedoch direkt danach, ob sie digitalen Medien für das Lernen nutzen, fielen die Antworten zumeist negativ aus. Anhand dieser Beobachtungen stellte Spies sich die Frage, ob kein bewusstes Lernen mit digitalen Medien stattfindet. Folgende Detailfragen waren der Ausgangspunkt für ihre empirische Untersuchung:

Lasen sich Anhaltspunkte für informelles Lernen in sozialen Online Netzwerken finden?
Wird das Netzwerk als Lernressource genutzt? Wird es als solche erkannt?
Wie kann vernetztes Lernen beschrieben werden? Wie kann Lernen in diesem Zusammenhang beschrieben werden?
Unterscheiden sich deutsche und amerikanische Studierende hinsichtlich der Nutzung von digitalen Medien beim Lernen?

Ihre Untersuchungen führten zu interessanten Ergebnissen:

Zwischen 15% bis 46% der Studierenden nutzen soziale Netzwerke im studienbezogenen Kontext. Dabei sind jedoch Unterschiede zwischen amerikanischen und deutschen Studierenden zu beobachten. Und zwar (1) bezogen auf das Verständnis von Lernen und (2) hinsichtlich der Art und Weise wie die Studierenden soziale Netzwerke zur Unterstützung informeller Lernprozesse nutzen.
Im Vergleich zwischen deutschen und amerikanischen Studierenden wurde deutlich, dass informelles Lernen im Social Web bei den deutschen Studierenden hauptsächlich im Zusammenhang von Organisation, Absprache und Recherche von Informationen stattfindet. Weniger verwendet werden soziale Online Netzwerke zum Austausch von Wissen. Dies ist bei den amerikanischen Studierenden anders. Diese diskutieren mehr im Netz, auch über Informationen und das Verständnis von Lerninhalten. Insgesamt sind die Deutschen aber aktiver im Web als die Amerikaner.
Die deutschen und amerikanischen Studierenden scheinen ein unterschiedliches Verständnis davon zu haben, was „Lernen“ bedeutet und welche Zielsetzung es verfolgen sollte. Die deutschen Studierenden sind eher Outputorientiert. Lernen wird weniger als Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe und oder als Erweiterung von Lebenserfahrungen bzw. als Gewinn neuer Einsichten verstanden. Lernen besteht für sie eher aus Nacharbeiten und dem Bearbeiten von Skripten. Deutsche Studierende assozieren mit Lernen „Anstrengung“ und die „Aufgabe von Dingen die Spass machen“.
Amerikanische wie auch deutsche Studierende sind der Meinung, dass soziale Netzwerke sie bei der Lernmotivation unterstützen. Die amerikanischen Studenten sind jedoch stärker davon überzeugt, dass sie auch ausserhalb der Lernmotivation von Netzwerken profitieren können.

Zusammenfassend kann also festgehalten werden:
Die Arbeit mit und die Vernetzung über soziale Online Netzwerke sind ausserhalb des Lernens etabliert und akzeptiert. Lernen mit sozialen Netzwerken findet statt. Jedoch scheint dies eher unbewusst zu passieren und oft nicht als Lernressource bewusst eingesetzt oder verstanden zu werden. Als Frage stellt Birgit Spies in den Raum, ob Lernprozesse mit sozialen Netzwerken bewusst erfolgen müssen oder ob es nicht reicht, dass sie erfolgen.
Zudem formuliert sie die These, dass wenn soziale Netzwerke unbewusste Lernressourcen darstellen, es als schwierig betrachtet werden könnte diese für das Lernen und die Gestaltung neuer Lernumgebungen zu etablieren. Ein weiterer Punkt, den sie zur Diskussion stellt.
Um informelles Lernen in formale Lernprozesse zu integrieren sind Herausforderungen auf zwei Ebenen zu berücksichtigen – auf der Ebene der Lernenden und auf der Ebene der Lehrenden.

Lernende werden zum selbstverantwortlichen Handeln aufgerufen. Er muss lernen, Netzwerke selbständig zu nutzen, sich selbst stärker zu reflektieren, offen zu kommunizieren und dazu orientiert sein, wo welche Informationen abgerufen werden können. Dann wäre es möglich Chancen sozialer Netzwerke zu nutzen und formale Räume aufzubrechen.
Lehrenden werden zum Coach, Lernbegleiter, „Helfer im Dschungel“. Sie entwickeln Lernlandschaften und lernen selbst das Netzwerk zu nutzen (Personen und Wissen). Lernen wird offener sein müssen und eine andere Kultur des Lernens und der Organisierens wird notwendig werden. Dies erfordert zudem Vertrauen in die Lernenden und ihre Netzwerke.

Die Studie hat mich aus zwei Gründen besonders angesprochen. Zum einen verwendet sie für die empirische Datenerhebung eine interessante Kombination aus Tagebüchern, Interviews und Fragebögen. Zum anderen decken sich einige ihrer Beobachtungen mit den Ergebnissen aus unserer aktuellen Studie „Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Theoretische Grundlagen und empirische Erhebung bei Auszubildenden der Schindler AG“, welche demnächst veröffentlicht wird. Ich werde dazu auch in diesem Blog berichten.
Die Veranstaltung sowie ein Interview mir Birgit Spies sind übrigens auch online zugänglich, und zwar unter den unten angegebenen Links. Mit ihrer angenehmen Vortragsweise macht es zudem Spass ihr zuzuhören.
Link zur Veranstaltung
Link zum Interview
Link pdf Studie

Videos als Lernressourcen: besser handhabbar durch neue Webservices

Filme (und Videos) sind spätestens seit den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts (Stichworte hier: Videorekorder und Schulfernsehen) ein Bestandteil des breit verfügbaren Medienmixes für Lehr-Lernprozesse. Filme und Videos werden insbesondere wegen ihres Potenzials, vergleichsweise direkte und authentische Erfahrungssituationen zu ermöglichen (z.B. durch filmische Dokumentationen zur Arbeitstechnik traditioneller Schmiede in Afrika, zum Ablauf der Endkontrolle beim einem Hersteller von Nutzfahrzeugen oder auch durch Interviews mit Vertretern verschiedener Anspruchsgruppen in einem urbanen Transformationsprozess).
Dummerweise sind Filme und Videos bisher sehr sperrige (Lern-)Medien gewesen. Zwar konnt man mit Videorekordern und kann man bei der Betrachtung von Videos am PC vergleichsweise einfach anhalten, zurückfahren und neu starten. Aber für eine intensive individuelle Bearbeitung, wie wir es beispielsweise anhand von Texten (analog und digital) gewohnt sind (Kommentare auf dem Seitenrand, Hervorhebungen), fehlten lange Zeit die Werkzeuge. Dies beginnt sich langsam zu ändern.
Das erste nicht-professionelle Werkzeug zur digitalen Annotation von Videos, dem ich vor einigen Jahren begegnet bin, war Vertov, ein plug-in für das Literaturverwaltungswerkzeug Zotero. Das war allerdings vor der Zeit von YouTube und es konnten nur Video in verschiedenen Quicktime sowie mp3 und wav-Formaten verarbeitet werden. Mittlerweile ist YouTube zum unüberschaubar grossen Universum für Videoinhalte im WWW geworden. Und darüber hinaus sind im Rahmen der Angebote von Coursera, Udacity, edX oder der Khan-Academy ungezählte Lehrvideos im WWW verfügbar. Beide Entwicklungen haben dazu beigetragen, dass ein zunehmender Bedarf an Werkzeugen entsteht, mit denen sich Videos für Lehr-Lernzwecke exzerpieren und annotieren lassen.
Ein Beispiel: Im Rahmen der Ausbildung von Lehrpersonen werden häufig Videoaufzeichnungen von Lehr-Lernsequenzen erstellt – etwa im Rahmen sogenannter „Microteachings“, bei denen es darum geht, eine 5-10 minütige Lernsequenz zu gestalten. Bisher wurden diese zwar oft aufgezeichnet, konnten aber hinterher nicht wirklich gut analysiert und verarbeitet werden.
Heute können mit Tablet-PCs oder Smartphones einfach Aufzeichnungen erstellt, auf YouTube hochgeladen und von dort aus weiter verwendet und verarbeitet werden. Auch mit YouTube können Ausschnitte definiert und einfache Annotationen ergänzt werden. Weitergehende Bearbeitungsmöglichkeiten bieten etwa videonot.es oder VideoANT, Webservices zur punktgenauen Annotation von Videos, mit denen sich beispielsweise Inhaltsübersichten zu Videos erstellen und Sprungmarken zu interessanten Stellen im Video erstellen lassen. Oder mit ThingLink, einem Webservice, mit dem man Bilder und Videos annotieren und dabei weitere Inhalts-Ebenen in das Video einbetten kann.

Screenshot zu Videonot.es

So können, um zum Beispiel zurückzukehren, Aufzeichnungen von Lehr-Lernsequenzen analysiert, mit anderen geteilt und kommentiert werden. Damit werden endlich auch Videoaufzeichnungen als Lernressourcen einfacher handhabbar. Beispiele dazu, wie solche web-basierten Analyse- und Bearbeitungsverfahren für Videos für Lernzwecke genutzt werden können, finden sich übrigens auch bei der deutschen Firma Ghostthinker.

"Engagiert statt resigniert – Das innere Feuer (neu) entfachen": Thema des 10. Ostschweizer Personaltags

Am Donnerstag, 26. Juni 2014 fand in Gossau (CH) der 10. Ostschweizer Personaltag zu diesem Rahmenthema statt. Es war eine sehr gut besuchte Veranstaltung mit rund 280 Teilnehmenden und spannenden Referenten: Prof. Dr. Antoinette Weibel (Inhaberin des Lehrstuhls für Personalmanagement an der Universität St. Gallen), Dr. Ludwig Hasler (Publizist und Philosoph), Matthias Mölleney (peopleXpert und Leiter Center for HR Management der HWZ Zürich), Ruedi Josuran ( Career-, Gesundheits- und Life-Balance Coach mit Schwerpunkt Burnout-Prävention), Hans-Rudolf Castell (Leiter Direktion Human Resources Management der Migros-Gruppe), Marco Zaugg (selbstständiger Coach, Prozessbegleiter und Buchautor), Mathias Morgenthaler (Wirtschaftsredaktor) und Adolf Ogi (Alt-Bundesrat).
Mit diesem Rahmenthema wird eine Herausforderung aufgegriffen, die schon länger die gesellschaftliche Diskussion und die Fachwelt beschäftigt: „Arbeiten zwischen Hochleistung und Erschöpfung“.
Über diese gleichnamigen Studie der Führungsexpertin Heike Bruch wurde in der Juni Ausgabe 2013 der Zeitschrift brand eins berichtet:
„…Sie deckt einen auf den ersten Blick überraschenden Zusammenhang auf: In überdurchschnittlich erfolgreichen Unternehmen sind die Burnout-Quoten der Mitarbeiter relativ niedrig. In Firmen mit insgesamt sinkender Leistung – gemessen mit klassischen Erfolgskennziffern wie Umsatz, Gewinn oder Innovationskraft – steigen die Fehltage aufgrund psychischer Erkrankungen hingegen rapide an. Die Direktorin des Instituts für Führung und Personalmanagement in St. Gallen veranschaulicht das so: `Leute brennen innerlich aus, wenn ein anderer immer fester auf das Gaspedal drückt, sie selbst steuern sollen, aber nicht wissen wohin.´ Damit wäre umrissen, was Bruch unter schlechter Führung versteht. Geringe Handlungsspielräume. Unklare und ständig wechselnde Zielvorgaben. Keine Regenerationsphasen der Teams. Schlechte Führung führt zu einem Zustand, den die St. Gallener Forscherin ´Beschleunigungsfalle‘ nennt. Weil die Konkurrenz besser wird, erhöhen Führungskräfte die internen Leistungsvorgaben für das eigene Personal. Sie lancieren eine Vielzahl neuer Projekte, gern parallel, verdichten Aufgaben und Prozesse, drängen auf kürzere Innovationszyklen – und weil das alles nicht so schnell zu den erhofften Ergebnissen führt, ändern sie auch noch ständig ihre Managementmethoden. ´Statt phasenweiser Hochleistung werden die Kapazitäten in einigen Unternehmen und der Mitarbeitenden dauerhaft überstrapaziert´, heißt es in der Studie. Das Betriebsergebnis sei dann kollektiver Burnout. Nach Einschätzung der Studie hat schlechtes Management rund die Hälfte der deutschen Unternehmen in diese Form von Erschöpfung geführt.“
Prof. Antoinette Weibel skizzierte ihre Sichtweise zu dem Thema unter dem Vortragstitel: „Trust matters – Vertrauen im HR, im Unternehmen und in der Gesellschaft?“. Sie betont die Notwendigkeit von vertrauens basierter Personalselektion (stärkerer Fokus auf Einstellungen, Charakter), vertrauens basiertem Leistungsmanagement („Vertrauensvorschuss siegt“, sparsamer Umgang mit Boni und Malussystemen) und schliesslich einer vertrauens basierten Führung, die durch ein „Menschenbild Y“ gekennzeichnet sein sollte (XY-Theorie von McGregor). Um all das zu erreichen, braucht es nicht nur gute Führungskräfte, sondern auch ein starkes HR im Unternehmen und gute, stimmige Personalinstrumente.
Darauf folgte ein inspirierender und philosophischer Vortrag von Dr. Ludwig Hasler. Er setzte verschiedene Impulse, um das Thema „Stress“, „Burn-out“ und „Beschleunigung“ auch mal anders zu betrachten. Arbeit wird medial oftmals sehr negativ dargestellt und „zuviel Arbeit“ als etwas verkürzte Erklärung für viele Krankheitsfälle genommen. Anders sieht es aus, wenn Arbeit und Freizeit nicht getrennt betrachtet werden und Arbeit an sich positiv besetzt ist. Dr. Hasler skizzierte viele spannende weitere Gedanken, z.B. „Sisyphos“ positiv betrachtet – denn was würden wir tun, wenn wir oben am Berg angekommen sind? Zum Abschluss nannte Hasler noch drei Ansatzpunkte für Führungskräfte, um das Feuer bei ihren Mitarbeitenden „mit-zu entfachen“: Ausgehend von der Hypothese: „Viele werden heute krank, weil sie nicht wahrgenommen werden“ plädiert er für mehr wahrnehmen und ein lebhaftes Interesse und Aufmerksamkeit schenken als Führungskraft. Anhand der Analogie „Dirigent und Orchester“ verweist er auf ein weiteres Handlungsprinzip für Führungskräfte, im Sinne von: Man muss nicht alles selbst spielen können, aber als Dirigent sollte man eine Werkidee haben: „Welche Musik soll hier gemeinsam gespielt werden?“ Er sprach ein Plädoyer dafür aus, dass gute Führung und eine gesunde Kultur nicht durch sprechen/erzählen entsteht, sondern dadurch, dass sie persönlich und authentisch gelebt wird.
Darauf folgte ein Zwischenruf „quer gedacht“ von Matthias Mölleney zu Fragestellungen von „Leadership in HR“ und über die Bestimmung und Messung des Werts von Bildung. Eine interessante Frage: „Was wäre, wenn die Weiterbildung von Mitarbeitenden nicht als Kostenstelle, sondern als Investition verstanden würden?“.
Im Anschluss gab es eine Podiumsdiskussion zum Rahmenthema mit den Referenten und ein Abschlussvortrag von Adolf Ogi, an dem ich leider nicht mehr anwesend war.
Insgesamt eine interessante Veranstaltung mit vielen Impulsen zum Weiterdenken!
Zur Vertiefung des Themas gibt es aktuell u.a. das Juni-Dossier von managerseminare zum Thema Burnout Prophylaxe.

Varianten von sozialem Lernen im Arbeitsfeld

Bei Jochen Robes (weiterbildungsblog.de) habe ich eine Mitteilung gesehen, die an mir vorbei gegangen war:
Jane Hart hat kürzlich zu ihrem Thema „workplace learning“ ein neues Rahmenmodell formuliert. In diesem Modell kontrastiert sie nach wie vor verbreitete Modalitäten von durch Experten geführten Aktivitäten („Authoritative Voice“: „Performance Support“, „Training“) mit verschiedenen Varianten von sozialem Lernen im Arbeitsfeld. Gleichzeitig verweist sie in dieser Übersicht auch auf die unterschiedliche Ausgestaltung der Rolle von learning professionals und verschiedene typischerweise genutzte Werkzeuge:

Die von Jane Hart formulierte Kategorie „geführtes soziales Lernen“ vermittelt zwischen den Grundmodalitäten „Experten-geführtes“ und „Soziales“ Lernen. Hart versteht darunter den Einsatz von social media in Trainer- / Experten-geführten Lernumgebungen mit dem Ziel, die Beteiligung und Fokussierung der Teilnehmenden abzusichern.
Ich bin nicht sicher, ob es sinnvoll ist, für jeden Verwendungszusammenhang von social media eine eigene Kategorie von Lernaktivität zu formulieren. Aber ich finde es gut, dass sie verschiedene Spielarten von mehr oder weniger selbstgesteuertem / geführtem sozialem Lernen in eine Systematik bringt.
Die Abbildung weist Ähnlichkeiten mit einer Darstellung von Sabine Seufert auf, in der sie die Verzahnung von formellem und informellem Lernen aufzeigt:

Der von Sabine Seufert als „moderierte Lern- und Reflexionsprozesse im Arbeitsfeld“ bezeichnete Bereich scheint mit der von Jane Hart formulierten Kategorie „guided social learning“ recht gut zusammen zu passen (auch wenn bei Jane Hart die Unterstützung durch Technologien stärker betont wird). Beispiele hierfür sind „jour fixe“-Termine zum Austausch aktueller Neuigkeiten, brown-bag lunches mit Kurzberichten von Mitarbeitenden oder Teambesprechungen zur Reflexion von kürzlich abgeschlossenen Projekten. Aber auch der Austausch und die Zusammenarbeit über Teamwebsites sofern dort – beispielsweise von der Teamleitung – entsprechende thematische oder prozessbezogene Strukturen vorgegeben werden.
Referenzen:
Jane Hart: 4 Models of social workplace learning. C4LPT.co.uk
Seufert, S. (2013). Bildungsmanagement : Einführung für Studium und Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Mobiles Lernen – Stand, Beispiele, Herausforderungen

Vor einiger Zeit hatte ich für einen Partner einen Video-Kurzvortrag zum Thema „mobiles Lernen“ erstellt. Die Aufzeichnung ist jetzt hier verfügbar:

Im Rahmen der 15 Minuten, die mir zur Verfügung standen, habe ich zunächst Studienergebnisse zum Stand der Nutzung von mobilen Endgeräten (für Lernen) aufgezeigt und anhand meiner persönlichen Lernumgebung die Bedeutung von durchgängiger / nahtloser Unterstützung von Arbeiten und Lernen betont.
Dann erfolgte ein Wechsel der Perspektive von der persönlichen Nutzung hin zu mobilem Lernen in Organisationen, die ich anhand von zwei Fallbeispielen (Lufthansa, Xerox) vertieft habe. Dabei habe ich auf das schon in einem vorherigen Beitrag erwähnte Reifegradmodell von Brandon-Hall zurückgegriffen.
Mein Fazit lautete: Unternehmen / Organisationen, die das Thema „mobiles Lernen“ ernsthaft angehen wollen, müssen Antworten auf die Folgenden Fragen entwickeln:

WAS wollen wir durch mobile Lernaktivitäten erreichen?
WELCHE Inhalte wollen wir WIE erzeugen / nutzen?
WIE soll die Benutzerumgebung für unsere Mitarbeitenden aussehen?
WIE wollen wir verschiedene Informationskanäle zusammenführen / bündeln?
WIE wollen wir die sichere Verbindung zu den Inhalten jederzeit und an jedem Ort gewährleisten?
WELCHE Endgeräte wollen wir unterstützen?

Die Folien zum Kurzvortrag sind über slideshare verfügbar:

Wir werden das Thema „mobiles Lernen“ dann im Herbst wieder aufgreifen und weiterführen. Am 22. Oktober findet unsere jährliche Exkusion statt, die dieses Mal unter dem Motto steht „Mobiles Lernen: Der Center for Young Professionals in Banking (CYP) auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter„. Das Bildungskonzept des CYP (Zürich) steht unter dem Motto „connected learning“ und beinhaltet neben problemorientiertem, selbstgesteuertem und kooperativem Lernen auch den Übergang zu einer „digitalen Schule“ mit grossflächigem Einsatz von Tablet-PCs und „enhanced eBooks“ als Lernmittel. Im Rahmen der Exkursion werden wir eine Schulklasse am CYP besuchen, mit CYP „Tablet Scouts“ sprechen und von den Entwicklungsschritten und lessons learned des CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter erfahren.

Mobile learning: current status, examples, challenges from scil-info

Wie kommen Bildungsinnovationen ins Klassenzimmer – Teil 2: mit Design Research die Innovationswirksamkeit erhöhen

Design Research verläuft typischerweise in einem iterativen Forschungs- und Entwicklungsprozess in enger Kooperation von Wissenschaft und Praxis ab. Mit Design Research sollen innovative Praxislösungen für offene Probleme angestrebt werden, die neuartige Lösungsansätze erforderlich machen und deren Potenziale untersucht werden sollen. Design Research ist besonders geeignet, die Innovationsleistung zu erhöhen, da mit diesem Forschungsansatz die Zusammenarbeit über disziplinäre Grenzen hinweg fördert und die Zusammenarbeit von Forschern und Praktikern betont. Dabei lassen sich grundsätzlich die drei Kernphasen: Analyse/Exploration, Entwurf/Konstruktion (Entwicklung) und Evaluation/ Reflexion unterscheiden (McKenney & Reeves, 2012, S. 77).
Der Innovations- und Veränderungsprozess in einem sozialen System wie einer Schule oder Organisation, kann dabei als paralleler Prozess betrachtet werden (vgl. nachfolgende Abbildung). Die Erprobung entwickelter Innovationen und deren zunehmende Verbreitung mit wachsendem Reifegrad nehmen von Anfang an eine hohe Bedeutung ein. „In Educational Design Research the adoption process may begin as early as analysis and exploration, as practitioners and researchers collaboratively consider what problems are worth solving and become committed to testing potential solutions” (McKenney & Reeves, 2012, S. 161)“. Für Design Research bezeichnend ist daher die frühzeitige Prototypenentwicklung, um unvorhergesehene Herausforderungen und ungeplante Konsequenzen aufzuspüren und um damit Innovationen auch nachhaltig implementieren zu können.

Andere gestaltungsorientierte Forschungsansätze sind zwar ebenfalls auf die Zusammenarbeit mit der Praxis ausgerichtet, die Schwerpunkte sind jedoch meist anders akzentuiert. So fokussiert die Modellversuchsforschung die wissenschaftliche Begleitung der Implementationsphase, um insbesondere die Transfer- und Diffusionsphase intensiv zu unterstützen. Charakteristisch ist dabei die wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen. „Modellversuche verbinden die Entwicklung und Erprobung zukunftsfähiger Problemlösungen in der Praxis mit einem handlungsorientierten Forschungsansatz der Wissenschaft – repräsentativ für Modellversuche ist somit das Begriffspaar Innovation und Transfer“ (Diettrich, 2013, S. 93). Während Design Research auf iterative Entwicklungszyklen aufbaut, bis eine ausgereifte Praxislösung entsteht, sind Modellversuche eher als einmaliger und linearer Prozess konzipiert. Bei Design Research steht der Transfer hingegen von Anfang an im Vordergrund im Rahmen der frühzeitigen, iterativen Prototypenentwicklung.
Mit Design Research kann ein Investitionsbeitrag gleichermassen für Wissenschaft und Praxis erzielt werden – in Form von innovativen Praxislösungen, die gleichzeitig als Forschungsergebnis brauchbare Theorien mit saturierter Evidenz bieten können. Dadurch lassen sich kurzfristige Modethemen vermeiden und die Entscheidungsqualität und damit die Akzeptanz von Bildungsmanagement innerhalb der Unternehmen erhöhen. Der Theorie-Praxis-Gap könnte geschlossen werden. Ist eine derartige intensive Zusammenarbeit zwischen Praxis und Wissenschaft im Rahmen von Design Research jedoch realistisch?

Design Thinking im Coaching

Schon Mal etwas von Design Thinking gehört? Dieser Ansatz wird in der letzten Zeit öfters im Zusammenhang mit Coaching thematisiert (zum Beispiel in einem Artikel der Ausgabe 03/2014 von Trainingaktuell). Für Manche ist das vielleicht etwas überraschend – Design Thinking kann zur Bearbeitung von Coaching Themen eingesetzt werden. Andere Einsatzgebiete sind die Innovationsentwicklung oder die Lösung komplexer Probleme. Folgende Punkte aus dem Artikel erlauben einen Einblick in das Thema Design Thinking:
Die Kernidee des Design Thinkings wird von Kelley (einer der geistigen Väter des Design Thinkings), so auf den Punkt gebracht:
„Sei empathisch – beobachte und verstehe, was Menschen wirklich brauchen“.
Der Design-Thinking-Prozess folgt einer genau beschriebenen Prozesslogik:

(Darstellung aus dem Artikel)
Am Anfang des Prozesses steht die Betrachtung der Fragestellung. Dabei kommen möglicherweise viele Aspekte in den Blick. Im zweiten Schritt wird der Fokus auf die konkret zu bearbeitende Herausforderung gesetzt. Danach werden Ideen dazu generiert, wie diese Herausforderung gelöst werden kann. Eine oder mehrere Ideen werden dann als Prototyp umgesetzt und dabei getestet. Der Prozess wird so lange wiederholt, bis ein passendes Ergebnis entstanden ist.
Dieser Prozess ist besonders geeignet, wenn folgende Voraussetzungen gegeben sind:

Beteiligung von mehreren Personen
Behandlung von grundlegenden Fragen, wie z.B. die Entwicklung von Zielsetzungen oder einer Strategie

Dieser Ansatz unterscheidet sich durch drei Aspekte von klassischen Coaching Prozessen:

Kreativität mit klarer Struktur – Einsatz einer Vielzahl an Methoden in einem klar umrissenen Prozess. Feedbackschleifen und die Wiederholung von Prozessschritten erlauben ein Weiterkommen auch dann, wenn es stockt.
Aus ratsuchenden Coachees werden gestaltende Experten – Der Fokus verschiebt sich vom Reden zum Tun, vom Analysieren zum Be-greifen, vom eindimensionalen Beschreiben zum dreidimensionalen Schaffen
Aus Coachs werden Facilitators – Der Coach leitet den Prozess, begleitet den Coachee bei seiner Arbeit, vernetzt die Teilnehmer untereinander. Rückmeldungen gibt es auf Wunsch.

Im Verlauf des Coaching-Prozess können beispielsweise folgende Tools verwendet werden:

Empathy Map: Verdeutlichung innerer Bilder, konkreter Situationen und Zusammenhänge. Zu visualisierende Fragen: Was umgibt mich? Was sehe ich? Was fühle ich? Was tue ich? Was sage ich? Welche Herausforderungen gibt es? Was habe ich bereits erreicht? Was kann ich gut?
Prototypen-Design: Schnelles und unkompliziertes Ausprobieren von Ideen. Prototyping hilft dem Coachee ein klares Bild der eigenen Vorstellungen zu entwickeln. Dabei müssen die Prototypen nicht immer materiell sein. Auch die Gestaltung eines Workshops kann ein Prototyp sein.
Storyboards: Das Durchskizzieren der weiteren Schritte. Kognitiv erarbeitete Schritte werden in kleine Grafiken umgearbeitet.

Erfolgsfaktoren des Design-Prozess:

Design wortwörtlich verstehen – Coachs unterstützen Coachees dabei als Designer an Themen zu arbeiten
Das eigene Wissen in Bereichen ausserhalb des eigentlichen Kompetenzfeldes anwenden – T-förmige Teams:

(eigene Darstellung)

Visuelles Denken – Komplexe Inhalte in Bilder umsetzen
In Design Thinking geschulte Coachs – Erfahrungen mit Design-Prozessen und der Erstellung von Prototypen sind erforderlich. Ebenso ist die Schaffung einer geeigneten Arbeitsatmosphäre wichtig.

Wer es spannend findet als Designer an Themen zu arbeiten, kann sich vielleicht auch vorstellen als Künstler an Themen zu arbeiten. Dieser kleine (Werbe-)Film von McKinsey und ein Artikel der Ausgabe 2/2014 des Coaching Magazins geben einen Einblick in einen weiteren überraschenden Ansatz:

Webinare zur Transferverbesserung einsetzen?

Im Rahmen eines Blended Learning Designs können ergänzend zu Präsenzlerneinheiten, Webinare eingesetzt werden (vgl. z.B. einen Artikel dazu in der Ausgabe 03/2014 von Trainingaktuell). Diese können folgenden Nutzen bringen:

Unterstützung beim Transfer – Praxisorientierte Lerneinheiten können „just in time“ bereit gestellt werden
Schnelligkeit – Webinare sind kurzfristig durchführbar
Wiederholbarkeit – Aufgezeichnete Webinare können später am Arbeitsplatz oder unterwegs (nochmals) angeschaut werden
Räumliche Unabhängigkeit –Trainer und Teilnehmer sind räumlich unabhängig voneinander
Keine Reisekosten – Für eine nochmalige (virtuelle) Zusammenkunft aller Seminarteilnehmenden fallen keine Reisekosten an

Folgende Aspekte der Gestaltung und Durchführung sind für einen Webinarleiter wichtig:

Auseinandersetzung mit den Anwendungen der gewählten Webinarplattform
Start mit der Themenfindung (Hilfsfragen: Was macht meine tägliche Arbeit aus? Worüber weiss ich genau Bescheid? Was werde ich oft von anderen Menschen gefragt? Worüber wollte ich schon immer sprechen?)
Klarheit über das Zielpublikum
Attraktiver Titel und sorgfältig gewählte Inhaltsbeschreibung
Exzellente Präsentation von Inhalten
Interaktive Gestaltung (Beispiele: Text- oder Videochat, interaktives Whiteboard, Applicationsharing)
Test der Übertragung vorab
Terminwahl nach Erreichbarkeit des Zielpublikums
Klärung des Umgangs mit dem Chat zu Beginn eines Webinars (z.B. während noch auf weitere Teilnehmende gewartet wird)

Die Fokusseminare unserer scil Academy schliessen wir am Ende der Transferphase, mit einem Webinar ab (vgl. die Darstellung hier). Dabei nutzen wir verschiedene Arbeitsformen: ausgewählte Ergebnisse aus den Transferaufträgen der Teilnehmenden werden auf der Grundlage von Präsentationsfolien vorgestellt. Offene Fragen zu Aspekten des Transferauftrags bzw. der Umsetzung der Seminarthemen im Arbeitsalltag werden mündlich diskutiert. Zum Teil nutzen wir auch die Möglichkeit, dass Break Out Groups parallel verschiedene Aspekte diskutieren und dann anschliessend im (virtuellen) Plenum dazu berichten. Oder wir nutzen mehrere nebeneinander platzierte Text-Chat-Fenster, damit verschiedene Fragen von allen Teilnehmenden reflektiert und diskutiert werden können.
Wer das Thema Webinar weiter verfolgen möchte, findet hier zwei Übersichten zu technischen Plattformen / Werkzeugen:

Und bei Amazon finden sich eine Reihe von Ratgebern zum Thema Webinare… (Link Amazon)

Führungskräfte-Entwicklung: Wo investieren? Wie gestalten?

Viele Unternehmen sehen in der Führungskräfte-Entwicklung einen zentralen Hebel für die Stärkung ihrer Leistungsfähigkeit als Organisation.
Vor ein paar Tagen hat Bersin by Deloitte eine neue Ausgabe des „Leadership Development Factbook“ mit Ergebnissen einer Umfrage unter knapp 250 US-amerikanischen Unternehmen zwischen Oktober und Dezember 2013 veröffentlicht. In einer frei zugänglichen Zusammenfassung werden drei zentrale Ergebnisse der Studie herausgestellt:

Unternehmen in den USA haben 2013 deutlich mehr in die Entwicklung ihrer Führungskräfte zu investiert als im Jahr zuvor; dies gilt insbesondere für kleinere Unternehmen;
Umgerechnet auf die einzelnen Teilnehmenden, haben grosse Unternehmen in 2013 etwa US$ 19’000 für die Top-Führungskräfte investiert, ca. US$ 5’500 für die mittleren Führungskräfte, knapp US 4’000 für Personen in der Gruppe des Führungskräfte-Nachwuchses und nur etwa US$ 2’500 für Personen auf der untersten Führungsebene („first level managers“); die Investitionen für die zuletzt genannte Gruppe erscheinen sehr gering, befinden sich doch viele dieser Personen in ihrer ersten Führungsrolle und am Anfang ihrer Führungskarriere;
die ‚pipeline‘ für nachrückende Führungskräfte ist bei den meisten Unternehmen nicht gut gefüllt und umfasst im Mittel etwa 10% der Stellen auf der untersten Führungsebene und etwa 35% für die Top-Führungsebene.

Eine Studie von Brandon-Hall („Leadership: The State of Development Programs 2013„) kommt zu dem Ergebnis, dass nur ca. 25% der befragten Unternehmen der Meinung sind, dass ihre Führungskräfte-Entwicklungsprogramme effektiv sind. Zu einem ganz ähnlichen Ergebnis kommt der aktuelle Executive Education Report der Universität St.Gallen: nur etwa 1/3 der knapp 430 befragten HR-Experten sieht das eigene Unternehmen im Hinblick auf Executive Education gut aufgestellt und nur ca. 1/5 geht davon aus, dass das Potenzial von Executive Education ausgeschöpft wird.
Damit stellt sich die Frage, was denn gute Führungskräfte-Entwicklungsprogramme ausmacht.
Eine Publikation der Bertelsmann Stiftung mit dem Titel: „Leadership Development in the U.S.: Principles and Patterns of Best Practice“ stellt genau diese Frage in den Mittelpunkt. Die Studie aus dem Jahr 2010 fokussiert interne bzw. inhouse angebotene Programme, die auf die Entwicklung von Führungspersonal abzielen (im Unterschied zu open enrolment-Programmen externer Anbieter). Die Studie identifiziert neun „promising practices“ im Hinblick auf die Gestaltung von inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen:

Umfassender, Kultur-basierter Ansatz
Das wichtigste Element bei der Entwicklung von Führungskompetenz in einen Unternehmen besteht in der Entwicklung einer Kultur, die gutes Führungshandeln (wie auch immer das im Einzelfall definiert wird) ermutigt und belohnt. Dies ist allerdings eine anspruchsvolle, längerfristige Aufgabe. Führungskultur und Führungskräfteentwicklungsprogramme können und müssen sich gegenseitig stärken. Ohne eine solche stützende Kultur verpuffen die Effekte von Entwicklungsprogrammen schnell.
Unterstützung durch das Top-Management und dessen und Einbindung
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme werden vom Top-Management getrieben und binden Top-Führungskräfte in verschiedenen Rollen (Trainer, Gast-Referenten, Moderatoren) ein.
Ausrichtung am Unternehmenskontext
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme sind auf spezifische Anforderungen des jeweiligen Unternehmens und auf unternehmensspezifische Modelle zur Führungskompetenz ausgerichtet. „Cherry picking from the ‚best‘ programs won’t work“.
Ausrichtung auf spezifische Zielgruppen
Wirkungsvolle Programme sind in der Regel auf spezifische Zielgruppen (z.B. die unterste Führungsebene), zum Teil auch auf bestimmte Funktionsbereiche (z.B. Produktion oder Vertrieb) ausgerichtet. Damit einher gehen zwei ergänzende Gestaltungsmerkmale:
– die präzise Formulierung von Auswahlkriterien für die Teilnehmenden und
– die Begrenzung der Teilnehmenden auf Personen, die kürzlich eine neue Führungsaufgabe übernommen haben oder deren Zuständigkeitsbereich sich signifikant verändert hat.
Integriertes Gesamtprogramm
Der Besuch von einzelnen Kursen ohne klaren Gesamtzusammenhang ist deutlich weniger wirkungsvoll als ein integriertes Gesamtprogramm, in dem alle Elemente aufeinander bezogen sind. Verhaltensänderungen erfordern Zeit und immer wieder Unterstützung / Verstärkung. Viele gute Programme integrieren insbesondere eine vorbereitende Vorphase, in der die Teilnehmenden sich bereits auf die kommenden Themen inhaltlich vorbereiten oder z.B. ein persönliches Entwicklungsvorhaben definieren.
Variation der Lernformen
Verhaltensänderungen erfordern Lernen auf unterschiedlichen Ebenen: Konzept-Wissen, Wahrnehmung von eigenen Präferenzen und Bedürfnissen und Entwicklung von Fertigkeiten (skills) durch wiederholtes Trainieren. Dementsprechend erfordern Entwicklungsprogramme auch eine zielführend gestaltete Vielfalt an Lernformen.
Zeitlich ausgedehnte Programme mit längerfristiger Unterstützung
Nachhaltiger Kompetenzerwerb und nachhaltige Veränderungen erfordern über einzelne Seminare oder Workshops hinausgehende längere Programme und dazu Elemente, die die Teilnehmenden bei der Anwendung neuer Fertigkeiten unterstützen.
Ermutigung von Eigenverantwortung und eigenen Entwicklungsaktivitäten
Ein zentrales Element wirkungsvoller Programme ist die Verankerung von Eigenverantwortung für die persönliche Entwicklung bei den Teilnehenden. Beispielsweise durch aktives Vernetzen mit anderen und aktiven Erfahrungsaustausch im eigenen Netzwerk. Oder durch das aktive Bemühen um eine Mentorin bzw. einen Mentor: „A critical but too-often neglected leadership skill is getting people care about your development“.
Kontinuierliche Weiterentwicklung des Programms
Komplexe Unterfangen wie die Entwicklung von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gelingen selten vollumfänglich im ersten Anlauf. Es ist sinnvoll, die erste Durchführung als Pilotierung zu verstehen und von vornherein auf kontinuierliche Verbesserung zu setzen (und dafür auch die entsprechenden Ressourcen einzuplanen).

Die Bertelsmann-Studie führt darüber hinaus sieben Konstruktionselemente an, die bei wirksamen inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen häufig zu finden sind:

Gestalten von Rollen und Aufgabenbereichen, um maximales Lernpotenzial im alltäglichen Arbeitshandeln zu ermöglichen
Die wichtigsten und nachhaltigsten Lernerfahrungen erfolgen häufig nicht in Seminaren oder Workshops, sondern am Arbeitplatz. Unternehmen und Organisationen, die grossen Wert auf Führungskräfteentwicklung legen, tendieren dazu, Rollen und Aufgabenbereiche so zu gestalten, dass sie ein maximales Lernpotenzial im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskompetenz entfalten können. Ein Beisspiel hierfür ist die angesehene Entwicklungsarbeit der US Army, die auf das Auftragsprinzip (‚mission‘) und nachträgliche Reflexionsaktivitäten (‚after action reviews‘) setzt. Andere Unternehmen setzen auf Job Rotation und ein bis zweijährige Abordnungen ins Ausland oder in andere Funktionsbereiche. Ein zentrales Erfolgskriterium dabei ist die Passung von Entwicklungszielen und den durch den Auftrag bzw. die Abordnung ermöglichten Entwicklungspotenzialen (’stretch assignments‘). Darüber hinaus ist es aber auch möglich, eine aktuelle Rolle oder Position entwicklungsförderlich zu gestalten, beispielsweise über die nachfolgend genannten Elemente:
– Beauftragung mit der Leitung eines speziellen Projektteams
– Beauftragung mit Präsentationen vor höheren Management-Ebenen
– Zuordnung von neuen, unbekannten Verantwortungsbereichen
– neue Zielvorgaben
– Zuweisung von ererbten, ungelösten Problemen
– Zuweisung von herausfordernden Mitarbeitenden
– Zuordnung von heterogenen Teams und Teammitgliedern
– Zuweisung von Aufgaben, die die Zusammenarbeit über kulturelle Grenzen hinaus erfordern.
Dabei ist zu beachten, dass diese „special assignments“ dann ihre volle Wirksamkeit entfalten, wenn sie im Hinblick auf die damit angestrebten Entwicklungsziele gut durchdacht sind und darüber hinaus durch entsprechende Unterstützungselemente ergänzt werden.
Action Learning Projekte
Action Learning Projekte werden üblicherweise von einer Gruppe von fünf bis sieben Personen (Lehrgangsteilnehmenden) gemeinsam bearbeitet und adressieren für das Unternehmen wichtige Problemstellungen. Ziel ist es, über die Projektarbeit intensiv zu lernen und umsetzbare Lösungen zu entwickeln.
Action Learning Projekten, die im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskräften wirkungsvoll sind, beinhalten oft die folgenden Elemente:
– überlegte und gezielte Auswahl der Projekte mit Blick auf aktuelle Erfordernisse des Unternehmens, verfügbare Sponsoren und Entwicklungspotenzial für die Teilnehmenden;
– klar definierte und überprüfbare / messbare Ergebnisse;
– wiederholte Gelegenheiten für Reflexionen und Feedback von Coaches;
– aktive Einbindung der obersten Management-Ebene (Präsentation der Ergebnisse in dieser Runde; Verpflichtung des Managements, geeignete Massnahmen auf der Grundlage der Projektarbeiten zu ergreifen);
– Begleitung und Unterstützung der Teilnehmenden durch weitere Personen / Experten.
Standortbestimmungen und Feedbacks
Standortbestimmungen zu Beginn eines Entwicklungsprogramms sind unverzichtbar für eine Planung der persönlichen Entwicklungsschwerpunkte. Hierzu werden sehr oft 360° Feedbacks eingesetzt – sowohl auf der Grundlage von selbst entwickelten Leitfäden bzw. Fragebögen als auch auf der Grundlage standardisierter Instrumente von externen Dienstleistern. Darüber hinaus gibt es aber auch noch verschiedene andere Werkzeuge zur Standortbestimmung, beispielsweise Fragebögen zur Persönlichkeit, zum Führungsstil, zum Verhandlungsstil, zum Lernstil etc.
Formal organisierte Lernphasen (Instruktion)
Auch wenn in den letzten Jahren neue Lern- und Arbeitsformen Eingang in Führungskräfte-Entwicklungsprogramme gefunden haben: Trainer-geführte Lernformen in Präsenz spielen immer noch eine wichtige Rolle in diesen Programmen.
Coaching
Coaching ist eine sehr leistungsfähige Form der Unterstützung und Ergänzung von Lernformen wie etwa Präsenztrainings, Standortbestimmungen oder Action Learning Projekte. Dabei kann die Rolle des Coachs von verschiedenen Personengruppen eingenommen werden: von Top-Führungskräften, von direkten Vorgesetzten oder von Kollegen (‚peer coaching‘). Empirische Studien legen nahe, dass Coaching-Elemente einen wichtigen Beitrag zum Entwicklungserfolg leisten können. Ein wichtiger Erfolgsfaktor ist dabei aber die Passung von Coach und Coachee.
Mentoring
Während Coaching-Aktivitäten in der Regel eher auf konkrete Leistungssituationen und Leistungsanforderungen ausgerichtet sind, geht es beim Mentoring in der Regel eher um die längerfristige Karriereentwicklung. Häufig liegt die Verantwortung dafür, dass Mentoring-Aktivitäten ins Laufen kommen, bei den Mentees, die Unterstützung und Austausch einfordern müssen. Empirischen Untersuchungen zufolge wird Mentoring seltener als Coaching zu den zentralen Erfolgsfaktoren in Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gezählt.
Vernetzen (Networking)
Die systematische Entwicklung von Netzwerken ist ein weiteres wertvolles Element von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen. Wichtige Nutzen-Aspekte sind Kontakte ausserhalb des eigenen Funktionsbereichs, Kontakte zu potenziellen Coaches oder Kontakte für Wissensaustausch und kollegiale Beratung unter gleichgestellten Personen. Allerdings braucht es oft Moderatoren die dafür sorgen, dass Vernetzungsaktivitäten kontinuierlich verfolgt werden und nicht versanden.

„Lernkulturen analysieren, gestalten und verändern“ – ein Workshopbericht

Ich habe ja hier im Blog schon öfters zu dem Thema Lernkultur geschrieben (https://www.scil-blog.ch/blog/2013/03/08/lernkulturen-analysieren-und-gestalten-teil-2/)
Heute möchte ich gerne von unserem Workshop berichten, der diesen Monat an unserem Institut an der Universität St.Gallen zu dieser Thematik stattgefunden hat.
Im Vorfeld zu unserer Veranstaltung konnten sich die Teilnehmenden (Bildungsverantwortliche/Personalentwickler) mit Hilfe eines Kuratierungstools virtuell einstimmen: http://www.scoop.it/t/lernkulturen-analysieren-gestalten-und-verandern-eine-virtuelle-einstimmung
Zudem erhielten die Teilnehmer den Vorbereitungsauftrag, Symbole/Bilder/Gegenstände mitzubringen, die charakteristisch für ihre eigene Lernkultur sind. Anhand derer haben wir uns in der Gruppe dann auch kennengelernt. Es war eindrücklich, wie gut über diese Symbolik ein „Kulturgefühl“ vermittelt werden kann.
Um uns einem gemeinsam getragenen Lernkulturverständnis zu nähern, führten die Teilnehmer in Tandems das „Kulturdiagnose-Interview nach Edgar Schein“ durch (Beispielfragen: „Was kann man in euren Seminaren fast immer beobachten?“ oder „Welche Geschichten gibt es in eurer Organisation zum Thema Lernen, Seminare, Trainings,…?“). In einem weiteren Schritt reflektierte dann jeder einzeln für sich, welche impliziten Annahmen über die eigene Kultur im Interview explizit greifbar wurden. Schliesslich haben wir in der Gruppe das Interpretationsangebot von scil diskutiert. Nach dieser Phase der Einstimmung, dem Kennenlernen verschiedener Lernkulturen und der Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Lernkultur, starteten wir mit dem Ablaufprozess eines Lernkulturveränderungsprozesses in einer zeitlich stark verdichteten Form:
Schritt 1 in der Lernkulturveränderung: Wie sieht eure ideale Lernkultur aus? Entwerfen Sie ein Zukunftsbild für Ihre Organisation.
Machen Sie normative Aussagen konkret, z.B. Was heisst «innovativ» und wie kann man es beobachten? Beispiele: „Lernende übernehmen Mitverantwortung für ihr Lernen und ihre Weiterentwicklung“, „Es hat genügend Zeit zum Lernen und Wissensaustausch im betrieblichen Alltag“, „Man darf auch mal etwas ausprobieren/experimentieren mit neuen Ideen“ . Im Zuge des letzten Beispiels, kam die Diskussion auf die Fragestellung: Braucht es eigentlich einen definierten Freiraum für Innovation? In diesem Zusammenhang kann auf einen früheren scil Blogbeitrag verwiesen werden, in dem der Ansatz der „Innovation/creativity zones“ kurz diskutiert wird: „Diese Lernform beinhaltet, dass Mitarbeitende neben ihrem eigentlichen Job, Zeit bekommen, sich neue Prozesse auszudenken und neue Ideen zu entwickeln, die im besten Fall Einzug ins Portfolio des Unternehmens finden. Das bekannte Beispiel hierfür sind die „Google Labs“. Hierzu gibt es im Harvard Businessmanager eine interessante Auseinandersetzung, die die Frage aufwirft: Braucht es wirklich einen extra Freiraum für Innovation und Kreativität?: „Bisher durften sich die Mitarbeiter von Google einen Tag in der Woche Projekten widmen, die nichts mit ihrer direkten Aufgabe zu tun hatten. Doch nun will der Konzern offenbar umsteuern. Eine richtige Entscheidung, denn damit stärkt Google seine Innovationskultur.“ (Harvard Businessmanager, 03.09.2013): http://www.harvardbusinessmanager.de/meinungen/artikel/keine-privaten-projekte-mehr-bei-google-a-919847.html
Schritt 2 in der Lernkulturveränderung: Analyse der aktuellen Lernkultur (Interviews, Workshop, Analyse-Tool).
Am Morgen konnten die Workshopteilnehmenden eine „Mini-Version“ unserer Lernkulturanalyse ausfüllen und zur Auswertung abgeben. Die Ergebnisse hat die Gruppe dann nach dem Mittagessen erhalten und vergleichen können mit dem Benchmark Pool von scil (> 2000 Personen). Ziel dieser Blitz-Analyse ist es, Impulse zu bekommen zu: „Was sind unsere kulturellen Stärken?“ und „Was sind unsere kulturelle Baustellen?“
Die Ergebnisse haben sehr oft das bestätigt, was man schon geahnt bzw. vermutet hat, d.h. bestehende Hypothesen haben sich gefestigt. Ein Handlungsbereich der in ganz vielen unserer Praxisfälle als „kulturelle Baustelle“ auftaucht, ist die Lernkulturdimension „Lernen ermöglichen“ (z.B. Informelles Lernen ermöglichen oder Zeit zur Vor- und Nachbereitung von Seminaren zu haben). Hinter diesem Kulturbereich steht die normative Grundannahme: „Es mangelt selten an der Motivation von Organisationsmitgliedern zu lernen. Es braucht lernförderliche Rahmenbedingungen, um lernen in der Arbeit zu ermöglichen. Hier ist das Management gefordert, entsprechende Strukturen, Prozesse und Verantwortlichkeiten zu definieren und zu implementieren“.
Schritt 3 in der Lernkulturveränderung: Initiativen und Projekte zur Veränderung der Lernkultur definieren.
Hier haben wir die verschiedenen Interventionsmöglichkeiten von scil angeschaut, um in einem nächsten Schritt anhand einer Struktur den Transfer zur eigenen Organisation herzustellen. Es galt eine Intervention auszusuchen, die eine kulturelle Baustelle fördert, diese zu beschreiben und hinsichtlich der Umsetzung zu durchdenken. Beispielsweise zielten Ideen auf eine stärkere Einbindung der Führungskräfte in den Lernprozess ab, z.B. durch gemeinsame Lernzieldefinitionen bzw. Transfergespräche.
In der Betrachtung der vorgeschlagenen Interventionen kam in der Gruppe die Beobachtung auf, dass die Massnahmen in den Kulturbereichen auf den 1. Blick nicht „typische Massnahmen zur Kulturveränderung“ sind, an die man bei dem Thema gleich denkt, z.B. eine Initiative starten zum Thema „Offener Umgang untereinander/Wissensaustausch“. Die Idee bei dem Modell ist, dass durch die Massnahmen (z.B. stärkere Einbeziehung von Führungskräften oder Einführung einer Transferevaluation) die Lernkultur implizit und schrittweise verändert wird. Im Sinne von „guten, neuen gelebten Beispielen“. Dennoch ist es auch denkbar in Interventionen zu denken, die eher explizit das Thema Kultur in den Fokus stellen.
Abschliessend möchte ich noch Diskussionspunkte teilen, die in Bezug auf die Frage „Wie können Lernkulturen verändert werden?“ in der Gruppe aufkamen:

Wie kommunizieren wir das Thema in der Organisation? Wir haben festgestellt, dass das Lernkulturthema in den Organisationen bei einzelnen Personen aufgehangen ist, oder „offiziell“ auf der Managementebene, aber oftmals wenig gelebt und vielerorts interessiert es auch niemanden. Die Gruppe kam auf den Gedanken einen anderen Begriff für Lernkultur zu finden, um nicht schon Widerstände durch die Wortwahl zu erzeugen! z.B. „Wie lernen und arbeiten wir bei Unternehmen xy?“.
Ebenso erscheint es vielversprechend, in Zukunft bei dem Thema Lernkultur noch zielgruppenspezifischer zu kommunizieren: Welchen Nutzen hat es auch Sicht des Managements sich mit dem Thema aktiv zu beschäftigen? Aus Sicht von Lernenden? Aus Sicht von Trainern? etc.
Muss man eigentlich immer intervenieren? Kann es nicht auch eine Intervention sein, bewusst mal etwas nichts zu tun? Hier kann der Link zu einem früheren scil Blogbeitrag gezogen werden, bei dem das „Nicht-handeln“ eine Variante im Umgang mit Trends ist: „Warten und Nicht-Handeln lohnt sich, denn in der Regel dauert es länger, als Pioniere und Experten vermuten, bis Innovationen und Trends von einer – im doppelten Wortsinn – kritischen Masse angenommen werden und damit ihr unternehmerisches Potenzial entfalten. Oft hat man es dabei mit `Long Fuse, big bang`- Phänomenen zu tun: Auf das Abbrennen einer langen Zündschnur folgt ein grosser Knall. Der Trend selbst ist bekannt und birgt kein Geheimnis, bleibt aber lange hinter den Erwartungen zurück. Irgendwann, wenn man schon vermutet die Lunte sei erloschen, kommt der grosse Knall. Diesen Tipping Point vorherzusagen und abzupassen, den Umschlagpunkt, an dem sich die Dinge sehr viel dynamischer entwickeln, das ist die eigentliche Kunst.“ Friebe, H. (2014): Machen Sie jetzt nichts. In: managerSeminare, Heft 193, April 2014, S. 50.
Anstatt zu schnell Investitionen zu tätigen (z.B. im Mobile Learning Bereich), scheint der Ansatz des „Design Thinkings“ vielversprechend. So ist es einerseits möglich, schnell in die Umsetzung zu kommen und den Praxistest machen zu können. Andererseits ermöglicht der iterative Prozess mit Feedbackschleifen/Reflexionspunkten das Thema schnell anzupassen, zu verändern oder zu verwerfen – bevor es „im grossen Stil“ in der Organisation eingeführt wird.

Schritt 4: Lernkultur zum kontinuierlichen Thema in der Organisation machen!
Unter dem Kunstbegriff „kultursensitives Learning Design“ (scil) wurde der Gedanke diskutiert, dass die Arbeit an der Lernkultur zum Organisationsentwicklungsthema wird, wenn:

Learning Professionals bei der Planung von Lernprozessen und Kompetenzentwicklungsinitiativen die lernkulturelle Dimension mitberücksichtigen.
Beispiel: Es wird geplant eine Online Community zur Transferunterstützung einzuführen. Bevor dies geschieht wird überlegt: Haben wir eine offene Kultur des Wissensaustauschs? Betrachtet das Management die Aktivität in einer Community als arbeiten/produktives Tun? Haben alle Lernenden die Möglichkeit in ihrer Arbeitszeit auf das Tool zuzugreifen? etc.
Learning Professionals sich bewusst sind, dass jede Form des Lernens die Lernkultur bewusst und unbewusst mitgestaltet.
Beispiel: Wird im grossen Stil Präsenzseminare durch eLearnings/WBT ersetzt, kann sich dies negativ auf die informelle Austauschkultur auswirken und auf das Gefühl, welchen Stellenwert Lernen in der Organisation besitzt.

In diesem Zusammenhang kam der Begriff der „agilen Organisation“ bzw. „agile Kompetenzentwicklung“ als Zukunftsbild auf.
Anschliessend diskutierten wir in der Gruppe den Ansatz, Lernkultur nicht als Projekt zu definieren und/oder als einmalige Events, sondern als einen integralen Prozess, im Sinne einer parallelen Strategie-, Prozess-, und Kulturentwicklung. Diese Denkweise entspricht dem St.Galler Management Modell.
Zum Abschluss beschäftigte uns noch die Frage, warum sollten sich Organisationen überhaupt mit dem Lernkulturthema beschäftigen? Die Abbildung von Bernd Schmid (sehr interessante Gedanken zu dem Kulturthema!) verdeutlicht, dass es sich lohnt zu Beginn Zeit und Ressourcen in die Berücksichtigung lernkultureller Fragestellungen zu investieren, anstatt nach der Einführung zu versuchen schief gelaufene Einführungen zu „reparieren“, v.a. wenn Vertrauensverlust im Spiel ist…

Wir bleiben an dem Lernkulturthema weiter dran und sind aktuell in der Erstellung eines neuen scil-Arbeitsberichtes, der dann wie gewohnt kostenlos (pdf-Datei) auf unserer Website bestellt werden kann.

Aspekte von Selbstlernkompetenz

Wir haben hier ja schon verschiedentlich das Thema Selbstlernen aufgegriffen. Beispielsweise in einem Post von Sabine Seufert im letzten Jahr, in dem sie auf Ergebnisse aus dem Continuing Vocational Training Survey (CVTS4) zur Verbreitung von Selbstlernen verwies.
Selbstlernen beinhaltet drei Aspekte, die voneinander unterschieden werden können und die in unterschiedlichem Grad zum Tragen kommen können:

Selbstorganisation: sich um die Rahmenbedingungen des (vordefinierten) Lernprozesses (Unterlagen, Ort, Zeit, Dauer, Prüfungstermin usw.) selbst kümmern;
Selbststeuerung: sich auf dem Weg zu (vorgegebenen) Lernzielen selbst motivieren und steuern;
Selbstbestimmung: die Ziele selbst definieren und das Erreichen der Ziele selbst kontrollieren (vgl. Zürcher, 2007, S. 36).

Selbstlernen kann der Modus für Lernen im Rahmen formal organisierter Lernprozesse sein. An Hochschulen, beispielsweise, können Selbstlernaktivitäten ein wichtiger Baustein der Lernarchitektur sein und verschiedene Formen umfassen – etwa computerbasierte Tutorials (WBT), problembasiertes Lernen oder Lern- und Übungsprojekte (vgl. Landwehr / Müller 2006). Selbstlernen und Selbstlernkompetenzen erhalten mit der zunehmenden Bedeutung von informellem Lernen in Organisationen auch hier eine grössere Bedeutung.
In einem Beitrag von A. Dilk für die Zeitschrift managerSeminare, der mir jetzt in die Hände gefallen ist, werden zentrale Aktivitäten und Aufgaben für Selbstlernen aufgeführt. Selbstlernkompetenz bedeutet, diese Aktivitäten und Aufgaben bewältigen zu können:

Ziele setzen: Was will ich können / erreichen?
Ausgangssituation analysieren: Wo stehe ich? Was bringe ich mit?
Motivation überprüfen: Warum will ich das jetzt lernen?
Grundwissen erwerben: Was beinhaltet das gewählte Thema / Gebiet / Feld? Was sind zentrale Konzepte, Verfahren, etc.?
Gelegenheiten zum Weiterlernen finden und nutzen: Wissen, das man nicht anwendet, bleibt träge und geht schnell wieder verloren. Aufgaben und Aufträge, bei denen man Gelerntes anwenden kann, ermöglichen oft auch das schrittweise Erweitern der eigenen Fähigkeiten.
Verknüpfungen herstellen: Neues Wissen kann dann besser verankert werden, wenn es mit bestehendem Wissen und Erfahrungen / Erlebsnissen verknüpft werden kann.
Lerngelegenheiten suchen und einplanen: Was sind gute Gelegenheiten (z.B. die nächste Dienstreise), um eine kurze Lernphase einzuschieben?
Checklisten und Standortbestimmungen nutzen: Welche (Teil-)Ziele habe ich schon erreicht, welche Teilstrecke schon zurück gelegt?
Lernwiderstände erkennen und angehen: Zurückgehende oder fehlende Motivation kann auch ein wichtiger Hinweis sein: ist dieser Bereich wirklich wichtig im Rahmen der eigenen Zielsetzungen? Braucht es Hilfen, um z.B. die geplante Lernzeit auch durchzuhalten?
Austausch suchen: Wer ist auch mit einem Selbstlernprojekt unterwegs? Wechselseitiger Austausch und gemeinsame Reflexion zu Fortschritten und Hürden sind sehr motivierend und ermutigend.
Transfer planen: Neu Gelerntes in den (Arbeits-)Alltag zu integrieren, ist eine Herausforderung, letztlich aber das Ziel. Hier hilft, Verbindlichkeit herzustellen (z.B. sich etwas für die nächste Arbeitsbesprechung vorzunehmen und dies auch im Kalender einzutragen oder einen Kollegen in die eigenen Ziele einzuweihen).
Erfolge bestimmen und dokumentieren: Wo zeigen sich Fortschritte? Was macht man jetzt anders als zuvor? Dabei die Latte nicht zu hoch legen („Lernen findet oft im Kleinen statt.“)

Wir gehen häufig davon aus, dass wir selbst (oder – aus der Perspektive von Personalentwicklern: dass bestimmte Mitarbeitergruppen) all dies schon „irgendwie“ können und auch tun. Hier ist aus meiner Sicht eine Portion Skepsis angebracht. Die sehr hohen Abbrecherquoten etwa bei MOOCs aber auch bei geführten und begleiteten Fernstudiengängen, beispielsweise, sind ein Indiz dafür, dass längst nicht alle, die Selbstlern- bzw. Selbststudiumsaktivitäten beginnen, über die oben aufgeführten Aktivitäten auch erfolgreich dranbleiben können. In ihrem Beitrag für Dilk folgende Zahlenreihe an:

ca. 900 Studierende jährlich schreiben sich für ein Einsteiger-Modul der Fernuniversität Hagen (Deutschland) ein;
ca. 700 beginnen das Studium tatsächlich;
ca. 300 melden sich zur Prüfung an;
ca. 100 kommen zu den die Prüfung vorbereitenden Präsenzveranstaltungen;
ca. 60 von diesen bestehen die Prüfung.

Auch wenn es für die Ausstieg aus dem Kurs / Programm verschiedene Gründe geben mag (z.B. auch, dass man mitgenommen hat, was man mitnehmen wollte und gar nicht auf die Teilnahme an der Prüfung aus war) – diese Zahlen verweisen doch auf ein Entwicklungspotenzial im Hinblick auf Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Selbststeuerung beim Lernen.

Dilk, A. (2013). Dranbleiben! managerSeminare, Heft 187, Oktober 2013, S. 54-59.
Landwehr, N., & Müller, E. (2006). Begleitetes Selbststudium. Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern: h.e.p. verlag ag.
Zürcher, R. (2007). Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Abteilung.

Wie kommen Bildungsinnovationen eigentlich ins Klassenzimmer?

In der Bildungsforschung nimmt „Innovation“ als Thema bislang nur eine randständige Position ein (vgl. hierzu meinen letzten Blog-Beitrag), auch wenn es nicht neu ist und bereits seit den 70er Jahren das Innovieren als Aufgabe von Lehrpersonen wissenschaftlich diskutiert wurde. Daher drängt sich die Frage auf, welche Rolle denn nun die Forschung übernehmen soll, wenn es um Innovationen in der Bildung geht.
Zum Vergleich: In den Natur- und Ingenieurwissenschaften ist die Frage nach dem Innovationsbeitrag der Forschung eher ungewöhnlich, da es „zum Selbstverständnis der Forschenden gehört, den Innovationsprozess durch wissenschaftliche Forschung zu optimieren.“ (Reinmann, 2007, S. 24). In der Bildungsforschung hingegen besteht historisch ein grosses Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert (vgl. ebenda).
Welche Modelle sind denn grundsätzlich denkbar, um Bildungsinnovationen in die Unterrichtspraxis zu holen?
Modelle zur Implementation von Innovationen: Forschung – Praxis
Burkhardt & Schoenfeld (2003, S. 3-4) unterscheiden grundsätzlich 6 Modelle, wie Bildungsinnovationen in der Praxis entstehen können, indem sie auf die Verbindung von Forschung und Praxis (P <-> R Modelle) eingehen:
1)   Eigeninitiative der Praktiker: Lehrpersonen, Trainer informieren sich über Forschungsergebnisse und setzen die gewonnenen Erkenntnisse in ihrer Unterrichtspraxis um. Allein schon aus Zeitgründen scheint es sich um ein nicht weit verbreitetes Vorgehen zu handeln, zumal die Forschungsergebnisse häufig nicht einfach in die Praxis umzusetzen sind: „Translating research into practice is a decidedly nontrivial task“ (Burkhardt & Schoenfeld, 2003, S. 4).
2)   „Summary guides“: Professionelle Organisationen bereiten Forschungsergebnisse auf, um sie näher an die Praxis heranzuführen. Aber auch bei diesem Modell bezweifeln Burkhardt & Schoenfeld (2003, S. 4) die Wirksamkeit dieser produktbezogenen Transferangebote.
3)   „The policy route:“ Reformen sind im letzten Jahrzehnt in nahezu allen Bereichen und auf allen Ebenen des Bildungssystems gefordert und eingeführt worden. Die permanente Umsetzung vorgegebener Reformen und Standards lässt kaum noch Spielraum und Ressourcen und damit fehlt eine „wesentliche strukturgebundene Bedingung für Innovativität in Bildungsorganisationen“ (Clement, 2003, S. 23). „Auf der einen Seite wachsen die Reformerwartungen, auf der anderen Seite schrumpfen die kulturellen Voraussetzungen, die zur Umsetzung der Reformen erforderlich sind. In der Folge bleiben viele Reformen in der Phase der Programmatik stecken, es fehlt die Kraft zur Umsetzung (Euler, 2003, S. 321).“
4)   „General professional development“: Forschungsergebnisse werden im Rahmen der Weiterbildung von Lehrenden in die Anwendung gebracht. Das Innovieren als Aufgabe von Lehrpersonen rückt damit in den Vordergrund. „Weniger die grundlegenden Strukturreformen und die damit verbundenen Hoffnungen auf durchschlagende Erneuerung und flächendeckende Innovation stehen heute im Fokus des Interesses, sondern vielmehr das Handeln der Subjekte, die als Lehrerinnen und Lehrer, BerufsbildungspolikerInnen und AusbilderInnen Ausbildungsrealität prägen. (Lipsmeier & Clement, 2003, S. 8).
5)   „The long route“: Forschungsergebnisse können sich über einen längeren Zeitraum hin zu quasi-Standards entwickeln und sich sukzessive als gängige Praxis durchsetzen. Burkhardt und Schoenfeldt (2003, S. 5) weisen allerdings darauf hin, dass es nur sehr wenige erfolgreiche Beispiele für dieses R <-> P Modell gibt.
6)   Gestaltungsorientierte Forschung: Design Research ist einer der wenigen Forschungsansätze, welche die Innovationsfunktion von Wissenschaft zum Ziel hat. Für das Design-Based Research Collective (2003, S. 8) ist dieser Ansatz besonders geeignet, die Innovationsleistung zu erhöhen, da Design Research die Zusammenarbeit über disziplinäre Grenzen hinweg fördert und die Zusammenarbeit von Forschern und Praktikern betont.
Design Research als Forschungsansatz verfolgt somit das Ziel, zur Entwicklung von innovativen Praxislösungen beizutragen und gleichzeitig praxisrelevante Theorien zu entwickeln. Mit Design Research sollen innovative Praxislösungen für offene Probleme angestrebt werden, die neuartige Lösungsansätze erforderlich machen und deren Potenziale untersucht werden sollen. Design Research verläuft typischerweise in einem iterativen Forschungs- und Entwicklungsprozess in enger Kooperation von Wissenschaft und Praxis ab. Dabei lassen sich grundsätzlich die drei Kernphasen: Analyse/Exploration, Entwurf/Konstruktion (Entwicklung) und Evaluation/ Reflexion unterscheiden (McKenney & Reeves, 2012, S. 77).
Welches Modell überwiegt derzeit in der Weiterbildungspraxis von Unternehmen? Vermutlich Modell 1, wobei man sich selbstkritisch fragen muss, wie viele Beiträge aus der Forschung tatsächlich in Praktiker-Netzwerken diskutiert werden. Wäre die Praxis für andere Modelle bereit genug? Was sind Voraussetzungen dafür, die Gräben zwischen Forschung und Praxis zu verkleinern? Mich persönlich interessiert vor allem der Design Research Forschungsansatz, um mit dem Modell 6 sich nicht nur auf den Transfer am Ende eines Forschungsprojekts fokussieren zu müssen, sondern Praktiker bereits recht früh am Anfang gestaltungsorientierter Forschungsprojekte als Experten einzubinden. Vielleicht wären Ansätze effizient und effektiv, welche verschiedene Modelle, z.B: 2,4 und 6 geschickt miteinander kombinieren?
Kann dies eine realistische Rolle der Forschung darstellen, mit genügend Mehrwert für die Praxis – und ausreichend für die wissenschaftliche Profilbildung? Viele Fragen sind dabei noch offen. Die nächsten Blog-Beiträge hierzu folgen…

Burkhardt, H. & Schoenfeld, A. H. (2003). Improving Educational Research: Toward a More Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3‑14.
Clement, U. (2003). Wandel durch Politik? Organisationstheoretische Perspektiven und ihre Konsequenz für die Berufsbildungsforschung. In: Clement, U & A. Lipsmeier (Hrsg.): Berufliche Bildung zwischen Struktur und Innovation (S. 9-28). Zeitschrift für Betriebs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 17, 9-29.
Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8.
Euler, D. (2003). Reformen erfordern Vertrauen und Kooperation. Über notwendige Fundamente von pädagogischen Innovationen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 321‑327.
Lipsmeier, A. & Clement, U. (2003). Einleitung. In: Clement, U & A. Lipsmeier (Hrsg.): Berufliche Bildung zwischen Struktur und Innovation. Zeitschrift für Betriebs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 17, 7‑8.
McKenney, S. & Reeves, C.T. (2012). Conducting educational design research. New York: Routledge.
Reinmann, G. (2007). Innovationskrise in der Bildungsforschung: Von Interessenkämpfen und ungenutzten Chancen einer Hard-to-do-Science. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nut-zen wird vertagt …. Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert (S. 198-220). Lengerich: Pabst.

Sugata Mitra: Hole in the wall inside out in Grossbritannien (und anderswo)

Sugata Mitra, Professor of Educational Technology at the School of Education, Communication and Language Sciences at Newcastle University, England, wurde durch seine 1999 begonnenen Experimente zu „Hole in the wall“ bekannt. In dieser Serie von Studien ging er der Frage nach, wie weit Lernen ohne Lehrer und ohne Schule führen kann (vgl. diesen Hintergrundartikel dazu). Mitra hat 2013 den mit 1 Millio US$ dotierten TED-Award gewonnen und verfolgt jetzt das Projekt „School in the cloud“, das auf seiner Formel für selbstorganisierte Lernumgebungen (SOLE) beruht:

Quelle: Mitra: Build a school in the cloud, TED 2013
Im Rahmen der 48th Annual International IATEFL Conference Anfang April 2014 berichtete Mitra vom Fortgang seines Projekts „School in the cloud“. Dabei versteht er es, eine gute Portion Humor in seinem Vortrag unterzubringen: „Hole in the wall is impossible in England. If you tried, you would get frozen children. I love this country but it has ridiculous weather.“
Die Rahmenbedingungen in Nordengland sind andere als in Indien: draussen ist es oft kalt, Schulen sind flächendeckend verfügbar, qualifizierte Lehrpersonen in der Regel auch und in den Klassenzimmern steht oft für jeden Schüler ein eigener Computer zur Verfügung. Also muss der Ansatz für die Stimulierung von selbstorganisierten Lernprozessen auch ein anderer sein als im ländlichen Indien.
Mitra entwickelt folgendes Arrangement:

Entfernen von verfügbaren Computern bis nur noch für jeweils 4-5 Schulkinder ein Computer verfügbar ist. Dadurch sind sie gezwungen, zusammen zu arbeiten.
Internet-Zugang
Konfrontieren der Schüler mit einer herausfordernden Fragestellung: z.B. „Warum können sich fast alle Männer einen Schnurrbart wachsen lassen, die (meisten) Frauen aber nicht?; oder: „Warum entstehen die meisten vulkanischen Gesteinsformationen an den Rändern von tektonischen Platten?“ Wichtig ist, dass „grosse“ Fragestellung gewählt werden; Fragestellungen, die so gefasst sind, dass ein vollständiges Curriculum (z.B. in Biologie) damit in Verbindung gebracht werden kann.
„Grannie cloud“ – Grossmütter (oder andere Menschen) mit Breitband-Internetzugang und der Bereitschaft, 1 Stunde pro Woche unentgeltlich zur Verfügung zu stellen und die Kinder mit Empathie und Bewunderung („Wie habt ihr das nur geschafft? Ich könnte das bestimmt nicht“) unterstützen. Über einen Aufruf in einer nationalen Zeitung haben sich mittlerweile 600 „Grossmütter“ zur Unterstüzung bereit gefunden.

Mitra berichtet von erstaunlichen Ergebnissen auf Seiten der Schüler (in der Regel zwischen 6 und 14 Jahre alt) und leitet daraus folgende Vorschläge für die künftige Gestaltung von Lernumgebungen ab:

Schulkurricula müssen so angepasst werden, dass sie die Verfügbarkeit des Internet berücksichtigen
Das pädagogisches Handeln der Lehrpersonen muss das Internet integrieren („give the kids a big interesting question and leave them alone“)
Lernerfolgskontrollen (Prüfungen) müssen auf die Nutzung des Internets und kollaboratives Problemlösen ausgerichtet werden

Der effektivstse Weg, um diese Veränderungen zu erreichen, ist Mitra zufolge die Zulassung von Internetzugang in Prüfungssituationen. Die anderen Veränderungen (Aufgabenstellungen, Lernarrangements) würden sich darüber zwangsläufig einstellen.
Mitra schliesst, indem er einige der „Schools in the cloud“ zeigt, die er an verschiedenen Orten weltweit einrichtet. Diese „Schulen“ sind eher wie Internet-Cafés für Schüler gestaltet: Computer: Internetzugang; grosse Flachbildschirme; offene Bereiche oder gläserne Wände, damit andere sehen können, was die Lernenden gerade machen; und „Aufsichtspersonen“ die keine fachlichen Hinweise geben, weil sich nicht über das dazu erforderliche curriculare Wissen verfügen.
Ein wirklich beeindruckender Vortrag und ein beeindruckendes Unterfangen zur Entwicklung der Zukunft des Lernens!
Hier noch einmal der Link zum Vortrag

Mobiles Lernen: Reifegradmodell und Fallstudie

In den letzten Tagen habe ich einen Kurzvortrag zum Thema „Mobiles Lernen“ für einen unserer Partner vorbereitet. Dabei bin ich u.a. auf einen interessanten Chief Learning Officer-Webcast zum Thema gestossen. Solche Webcasts sind ja nicht immer sehr gehaltvoll und enthalten zum Teil deutliche Eigenwerbung. Diesen Webcast fand ich aber wirklich gut. Beteiligt waren jeweils ein Vertreter von BrandonHall Group und Xerox Global Learning.
Gut gefallen hat mir zum einen das Reifegradmodell, dass David Wentworth von BrandonHall Group vorgestellt hat.
Dieses Modell beinhaltet sechs Dimensionen und jeweils vier Entwicklungsstufen:

Strategie: Welche Zielgruppen werden wie adressiert?
Inhalte-Architektur: Welche Inhalte werden in welcher Form bereitgestellt?
Administration / Nutzer-Umgebung:
Kanäle: Wie kommen die Inhalte zu den Nutzern? Internet, Intranet, LMS, etc.
Netzwerk-Verbindungen: Wie (sicher) sind die Nutzer ans Netzwerk angebunden?
Endgeräte: Welche Endgeräte bzw. Typen von Endgeräten werden unterstützt?

Jedes Unternehmen bzw. jede Organisation, die mobile Lernformen unterstützen und fördern will, muss Antworten zu diesen Fragen erarbeiten.
Interessant war aber auch die Darstellung der Aktivitäten bei Xerox durch Steven Rath Morgan.
Hier die Folien zum Webcast auf Slideshare:

The Evolution of Mobile Learning from Human Capital Media

Und hier der Link zur Aufzeichnung des Webcasts die, wenn ich das richtig verstehe, für alle zugänglich ist.

Was sind eigentlich Bildungsinnovationen?

Fragt man bei Schülern und Studierenden nach, was für sie eine Innovation im Bildungsbereich ist, bekommt man relativ rasch die Antwort: “etwas Neues”. Hakt man nach und fragt nach Beispielen, folgt Schweigen oder ein leises “Apple”. Ein Schulleiter berichtet davon, dass er an zwei Teilschulen ein Entwicklungsbudget für Lehrpersonen zur Verfügung gestellt hat, damit sie Innovationen im Unterricht entwickeln können. In einer Teilschule sei dies sehr gut aufgenommen worden, in einer anderen jedoch sei dies auf Ablehnung gestoßen. Die Lehrpersonen fühlten sich vor den Kopf gestoßen, denn sie fragten sich, ob das, was sie bisher machten, nicht innovativ sei.
Das erste Beispiel zeigt, dass Innovation auch im Bildungsbereich häufig mit technologischem Fortschritt gleichgesetzt und auf kreative Produkte in schickem Design reduziert wird. Das zweite Beispiel veranschaulicht, dass Innovationen Akzeptanz in einem System benötigen und dass die Beteiligten bereit sein müssen, etwas Neues auszuprobieren. Für diejenigen, die Innovationen implementieren sollen, ist mit Innovationsinitiativen (implizit und ggf. ungewollt) eine Kritik an Bestehendem verknüpft. In diesem Zusammenhang wird häufig eine fehlende Entwicklungs- und Erprobungskultur in Schulen bemängelt (Ebner, 2005, S. 11): „die Bereitschaft, weitere Optionen zu generieren, zu erproben und daraus zu lernen, ist unterentwickelt. „Experimentieren“ ist tendenziell negativ konnotiert“.
In der betrieblichen Bildung ist die Verwendung des Begriffs Innovation häufig ein Schachzug im Kampf um knappe Ressourcen. „Innovation“ bzw. „innovativ“ wird daher schon fast inflationär gebraucht, so dass kritisch zu fragen ist, inwieweit der Begriff immer mehr zur Worthülse gerät. Die maßgeblichen Treiber für pädagogische Innovationen sind dabei häufig die Falschen: Kosteneinsparungen und Technologien. Dabei liefert im Zuge der stetigen Bedeutung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen insbesondere die Weiterbildung, ein breites empirisches Feld für innovative Impulse. Allerdings ist in diesem Bereich ein Theoriedefizit zu konstatieren: „Zwischen einer durchaus innovativen Praxis der Beförderung betrieblichen Lernens einerseits und der theoriegeleiteten Re-Interpretation vorfindlicher Praxis andererseits klafft eine große Lücke.“ (Rebmann & Tenfelde 2008, S. V).
Die Frage „Was ist eine Innovation im Unterricht, in Schulen oder Aus- und Weiterbildung?“ ist somit grundsätzlich nicht leicht zu beantworten. In der semantischen Vielfalt des Innovationsbegriffes liegt die Gefahr grundlegender Missverständnisse in Forschung und Praxis. In der Innovationsforschung wird daher die Vorgehensweise vorgeschlagen, den Begriff Innovation im jeweiligen Kontext durch eine Vielzahl von interpretationsfähigen Dimensionen zu beschreiben, auch wenn er dadurch nur relativ unscharf identifiziert werden kann:
a)   Inhaltliche Dimension: Was ist der Gegenstand von Innovation?
b)   Normative Dimension: Ist das Neue erstrebenswert?
c)    Subjektive Dimension: Neu für wen?
d)   Prozessuale Dimension: Wann beginnt, wann endet die Neuerung?
In der Bildungsforschung nimmt „Innovation“ als Thema bislang nur eine randständige Position ein, auch wenn es nicht neu ist und bereits seit den 70er Jahren das Innovieren als Aufgabe von Lehrpersonen wissenschaftlich diskutiert wurde. Welche Rolle die Forschung übernehmen kann, wenn es um Innovationen in der Bildung geht – ist für mich persönlich eine zentrale Frage, die meine Forschungsausrichtung bestimmt – und auf diese Frage möchte ich daher in einer Blog-Serie in der nächsten Zeit näher eingehen.
Ebner, H. (2005). Management von Innovationsprozessen in Schulen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online spezial, 2, 1–13. Abgerufen von http://www.bwpat.de/spezial2/ebner_spezial2-bwpat.pdf
Rebmann, K. & Tenfelde, W. (2008). Betriebliches Lernen: Explorationen zur theoriegeleiteten Begründung, Modellierung und praktischen Gestaltung arbeitsplatzbezogenen Lernens. München und Mering: Rainer Hampp.

Zwischenfazit: Reflexionspunkte zum Thema „Systematisches Trendmonitoring für Learning Professionals“

Wir möchten ein erstes Zwischenfazit ziehen und damit unsere Gastblogger-Reihe beenden. Wir greifen diese Fragestellung wieder explizit im September im Kontext unseres Trendworkshops in St.Gallen auf.

Es war sehr interessant für uns, in den Gastbeiträgen zu erfahren wie Learning Professionals mit der Herausforderung immer wieder neu aufkommender Tools, Konzepte und Modewellen umgehen. Auch im Rahmen des kürzlich stattgefundenen scil-Seminars „Kompetenzen professionell entwickeln und evaluieren“ haben die Teilnehmer zum Abschluss die Aufgabe bekommen unsere Fragen aus der Blog-Themenreihe zu beantworten. Diese Gedanken fliessen in das folgende Zwischenfazit mit ein:

Reflexionspunkt 1: Wie können wir mit dem Thema Trends in der Praxis umgehen?

„Vermeintlich potente Technologien und Lerntrends entwickeln sich rasch zu Buzzwords (‚Modewort‘). Häufig sind dies Wortneuschöpfungen oder neuartige Technologien: Sie dürfen in keinem Beitrag oder Antrag mehr fehlen und sorgen für Aufmerksamkeit. Ob sie dann wirklich nachhaltig die Lern- und Lehrpraxis innovieren, ist dabei in der Regel unklar. Für Praktiker/innen ist es nicht immer einfach, zwischen kurzfristigen Modeerscheinungen und tatsächlichen Innovationen und Trends im technologiegestützten Lernen zu unterscheiden beziehungsweise hier Einschätzungen zu treffen.“ (Schön/Mark, 2011: Zukunftsforschung und Innovation … wissen was kommt In Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien).

Ansatzpunkte für den Umgang mit dieser Herausforderung können sein:

Den Austausch mit der Community/Peers aktiv nutzen: In den Beiträgen wurde deutlich, dass sich die Bedeutung von Trends oftmals erst im Dialog und im Austausch mit anderen erschliesst. Der Besuch nationaler und internationaler Messen und Konferenzen, Workshops, das Lesen von Blogs, Twitter-Beiträgen und Fachzeitschriften sind weiterhin eine wichtige Informationsquelle für Learning Professionals. Hier kann ein „Gespür“ für Trendthemen entwickelt werden und „Good Practice Beispiele“ anderer können für die eigene Umsetzung inspirieren: „Aus diesem Grund wird der Aufbau qualifizierter Netzwerke aus Kollegen (innerhalb und ausserhalb des eigenen Unternehmens) und Experten (Anbieter, Akademiker, Berater) immer wichtiger um diese Trends zu bewerten“ (Frankenberger, Swiss Virtual Business School).
Herkunft der Trends kritisch betrachten: In der Bewertung von Trends gilt es auch kritisch hinzuschauen – Wer treibt die Trends voran? Welche Unterscheidungen hat er/sie im Vorfeld schon getroffen?(relevant/nicht relevant?): „Vom Renommee der Quelle, der gewählten Methode (und hier zählen wiederum Objektivität, Reliabilität und Validität als Gütekriterien für systematisches, wissenschaftliches Arbeiten) und anderen Faktoren hängt es ab, wie überzeugend proklamierte Trends letztendlich erscheinen“ (Robes, Weiterbildungsblog).
„Mach nicht mit, nur weil es in ist. Verpasse es nicht, nur weil es out ist“: Trendbewusst arbeiten bedeutet nicht bei den Ersten in der Umsetzung von Trends zu sein! „Ich denke, es ist wichtig auch mal den Mut zu haben, einen Trend erst einmal stehen zu lassen, wenn dieser bei den Professionals und engen Peers nicht ankommt“ (Max Gissler, Post).

Ein lesenswerter Artikel in der April-Ausgabe managerSeminare unterstützt diese Aussage:

„Warten und Nicht-Handeln lohnt sich, denn in der Regel dauert es länger, als Pioniere und Experten vermuten, bis Innovationen und Trends von einer – im doppelten Wortsinn – kritischen Masse angenommen werden und damit ihr unternehmerisches Potenzial entfalten. Oft hat man es dabei mit `Long Fuse, big bang`- Phänomenen zu tun: Auf das Abrennen einer langen Zündschnur folgt ein grosser Knall. Der Trend selbst ist bekannt und birgt kein Geheimnis, bleibt aber lange hinter den Erwartungen zurück. Irgendwann, wenn man schon vermutet die Lunte sei erloschen, kommt der grosse Knall. Diesen Tipping Point vorherzusagen und abzupassen, den Umschlagpunkt, an dem sich die Dinge sehr viel dynamischer entwickeln, das ist die eigentliche Kunst.“ Friebe, H. (2014): Machen Sie jetzt nichts. In: managerSeminare, Heft 193, April 2014, S. 50.

Der „HypeCycle“ von Jackie Fenn kann dabei unterstützen, das richtige Timing zu finden:

Die Kernaussage der Abbildung: „Mach nicht mit, nur weil es in ist. Verpasse es nicht, nur weil es out ist“ – Die Kunst, Entwicklungen im Blick zu behalten! (vgl. Friebe, H. 2014).

Die Darstellung könnte in die Irre führen indem sie den Eindruck entstehen lässt, dass zwangsläufig jede neue Technologie vom Markt akzeptiert und das “Plateau der Produktivität“ erreicht wird (vgl. Schön/Mark, 2011). Trendthemen können jedoch auf dem Weg zur Umsetzung in der Versenkung verschwinden. „Hype-Themen“, die scheinbar nie in die Umsetzung kommen, weisen aber auch oftmals auf eine Entwicklung oder ein Bedürfnis hin, das von der breiten Masse (noch) nicht gesehen wird. Vielleicht entlarvt sich das Thema auch als „alter Hut, ohne wirkliches neues Innovationspotenzial“ oder die Zeit bzw. die Organisation ist noch nicht reif für die Entwicklung: „Zur Ehrenrettung der kurzfristigen Modethemen: Sie sind oftmals unverzichtbar, um die Durchsetzung großer Entwicklungen zu unterstützen, die etwas mehr Zeit und langen Atem brauchen. Denken wir z.B. an den Hype um MOOCs und was er gerade zur Mobilisierung für das Thema Online-Lernen beiträgt“ (Robes, Weiterbildungsblog).

4. „Vom ‚knowing´ ins ‚doing´ in einem iterativen Prozess“: Neben einer eher zurückhaltenden Haltung im Umgang mit Trendentwicklungen, kann es natürlich auch sehr lohnenswert sein – wie Gissler (Schweizerische Post) das in seinem Beitrag skizziert – in Pilotprojekten das Thema einfach mal auszuprobieren und auf die Machbarkeit und tatsächliche Wirkung in der Organisation hin zu testen: „Warum nicht ein Thema mit hoher unternehmensweiter Strahlkraft und Geschäftsrelevanz auswählen und einen innovativen Ansatz wagen?“ (Frankenberger, Swiss Virtual Business School).

Anstatt jedoch hier zu schnell Investitionen zu tätigen (z.B. im Mobile Learning Bereich), scheint der Ansatz des „Design Thinkings“ vielversprechend: So ist es einerseits möglich, schnell in die Umsetzung zu kommen und den Praxistest machen zu können. Zum anderen ermöglicht der iterative Prozess mit Feedbackschleifen/Reflexionspunkten das Thema schnell anzupassen, zu verändern oder zu verwerfen, bevor es „im grossen Stil“ in der Organisation eingeführt wird. In diese Richtung geht auch das „Successive Approximation Model“ (SAM), das in dem Gastbeitrag von SAP skizziert wird: „Es ist ein neues Vorgehensmodell zur Erstellung von Schulungs- und Trainingsinhalten, das Anleihen macht bei der agilen Software-Entwicklung: Statt einer umfangreichen Planungs- und Vorbereitungsphase werden die Inhalte in kurzen Zyklen (Designen, Entwickeln, Evaluieren) entwickelt, die immer wieder durchlaufen werden, bis ein optimales Schulungsergebnis erzielt wird. Das Modell wird den alltäglichen Anforderungen in Unternehmen (enge Budget, beschränkte Ressourcen, hoher Lieferdruck) oft besser gerecht als das sequentielle ADDIE-Modell“ (Satow/Peter, SAP). Für Interessierte: „Leaving ADDIE for SAM“ (ASTD)

Reflexionspunkt 2: Was können Kriterien sein, um einen Trend in das eigene Portfolio aufzunehmen?

Ein zentraler Aspekt im Umgang mit Trends scheint es zu sein, Kriterien zur Bewertung zum „filtern“ für die jeweils eigene Organisation zu entwickeln. Die Gastbeiträge liefern uns hierzu erste Anhaltspunkte:

1. Mehrwert? Ein Trend muss einen erkennbaren Mehrwert im Vergleich zu bisherigen Vorgehen/Tools bieten: Konkretisieren lässt sich dieser Mehrwert beispielsweise mit den von Frankenberger (Swiss Virtual Business School) vorgeschlagenen Aspekten:

Business Impact: Hilft der Trend konkrete Geschäftsziele zu erreichen und stiftet er messbaren Nutzen im operativem Geschäft?
Learning Impact: Wie sehr unterstützt er eine konkrete Bildungsstrategie bzw. inwiefern werden innovative Lernansätze umgesetzt?
People Impact: Hilft der Trend Mitarbeiter auf dem strategischen Weg der Transformation zu begleiten?

2. Reichweite? Robes verweist in seinem Gastbeitrag darauf zu schauen, inwiefern es „Parallelen zwischen Trends im Bereich PE & Bildungsmanagement sowie Trends auf der nächsten Ebene, also in HR & Personalmanagement, oder anderen gesellschaftlichen Bereichen gibt: Solche Überschneidungen sprechen in der Regel dafür, dass hinter einem Trend mehr stecken könnte, als eine zufällige Beobachtung, eine einzelne Meinung oder die Strategie eines pfiffigen Anbieters. Das Ganze funktioniert natürlich auch umgekehrt: Wer wissen will, was PE & Bildungsmanagement in einigen Jahren beschäftigen wird, tut gut daran, sich mit Studien zur Zukunft der Arbeit zu beschäftigen“ (Robes, Weiterbildungsblog).

3. Resonanz? Gissler (Schweizerische Post) betont die Vorgehensweise, die Einschätzung der Community abzuholen: Wie sind die Reaktionen auf den Trend? (Kongresse, Blogs, Veranstaltungen, Fachartikel,…) Es gilt auch, die Reaktion in der eigenen Organisation einzuholen: Wie anschlussfähig ist der Trend? Was sind die Bedenken und Befürchtungen, die viell. auch dafür sorgen, dass man einen vielversprechenden Trend „verpasst“? Zusätzlich können die Reaktionen der grossen Anbieter auf dem Markt Aufschluss darüber geben, wie ernst ein Trend aufgenommen werden kann: Nehmen die das Thema auf? Wie nehmen sie es auf? Gibt es erste Erfahrungswerte bzw. „Good Practice Beispiele?“ Diesen Gedanken unterstützt auch Harold Jarche:

4. Innovationsanspruch? Wie schnell und wie proaktiv man Trends in die Umsetzung bringt, hängt auch vom eigenen Innovationsanspruch (Frankenberger, Swiss Virtual Business School), vom Organisationszweck und von der Unternehmensstrategie ab. Indem wir beispielsweise „Innovations“ in unserem Namen tragen, ist es für uns zentral zu definieren, was unser Innovationsanspruch ist bzw. was wir unter Innovation verstehen. Für uns spielen hier drei Gedanken eine wichtige Rolle:

Innovativ zu denken heisst für uns, bestehende Prozesse in der Bildungspraxis zu hinterfragen und auf veränderte Rahmenbedingungen und Herausforderungen hin anzupassen bzw. zu erneuern.
Für jedes Unternehmen bedeutet Innovation daher auch etwas anderes.
Wir sehen es als unsere Aufgabe an, Bildungsverantwortliche in Unternehmen in der Förderung der organisationalen Innovationskompetenz zu unterstützen.

Im Grunde genommen muss vermutlich jede Organisation für sich verschiedene Haltungen situativ und kontextbezogen ausbalancieren: „Wir werden getrieben von Trends“, „Wir lassen Trends reifen“ und „Wir setzen Trends“.

Reflexionspunkt 3: Wie können wir als Learning Professionals eine systematische Trendbeobachtung in unsere tägliche Arbeit integrieren?

Wir betrachten aus unserem Kontext heraus systematisches Trendmonitoring als Teil eines strategischen Portfolio-Managements von Weiterbildungsprogrammen: Demnach ist „Trend-Monitoring“ neben der kontinuierlichen Qualitätsentwicklung der Programme und der regelmässigen Portfolioüberprüfung (Habe ich die „richtigen“ Angebote? Wo sollten wir mehr tun? Wo weniger?) ein wichtiges Aufgabenfeld im Programmmanagement. Hiermit ist der Anspruch verbunden, Weiterbildungsprogramme möglichst „up to date“ zu gestalten – hinsichtlich der Inhalte/Themen und auch der Methodik und Didaktik. Wie kann man diese Aufgabe gut in das tägliche arbeiten integrieren? 3 Ansatzpunkte:

1. Wissensmanagement – lesen und konsolidieren: Trends werden insbesondere dann interessant, wenn man sie regelmässig beobachtet und einen „langen Atem“ in der Beobachtung und Bewertung mitbringt. Was hier unverzichtbar scheint, ist das Lesen: „Und Lesen ist für mich heute fest verknüpft mit den sozialen Netzwerken, mit Blogs, Twitter, YouTube, SlideShare, LinkedIn, Newslettern, Newsreadern usw. Diese Quellen wiederum führen einen zu Experten, Artikeln, Büchern, Konferenzen usw. Und so schließt sich ein Kreis aus alten und neuen Medien, Online-Quellen und Treffen vor Ort. Wie man diese Routine pflegt, ist natürlich auch eine Frage des Zeitmanagements und etwas sehr Dynamisches, etwas, das sich laufend verändert“ (Robes, Weiterbildungsblog).

In einem nächsten Schritt stellt sich die Frage, wie dieses gewonnene Wissen für andere konsolidiert werden kann, ohne das man als Praktiker gleich selbst einen Blog ins Leben ruft, der ja auch gepflegt sein will… Möglichkeiten bieten hierzu beispielsweise die Tools „Paper.li“, oder Kuratierungs-Tools, wie z.B. Scoop it (s. früherer Blogbeitrag). Hiermit lassen sich flexible Sammlungen erstellen, die anderen zur Verfügung gestellt werden können. Ebenso können Learning Professionals für ihre Organisation in bestehenden Netzwerken Blogrolls erstellen (Blogs, die man anderen empfiehlt) und so ein Trendmonitoring mitunterstützen.

Robes zieht in diesem Kontext die Verbindung zum „Persönlichen Wissensmanagement“ und empfiehlt das „Seek-Sense-Share“- Modell von Harold Jarche, das Learning Professionals unterstützen kann, auf dem Laufenden zu bleiben:

2. Workshop zu Trends im Lernen organisieren/gestalten:

In diesem Trend-Workshop können die gesammelten Eindrücke aus dem persönlichen Wissensmanagement in den Dialog mit Organisationsmitgliedern gebracht werden: „Ist Trend XY für unsere Organisation von Interesse?“, „Was passiert, wenn wir den Trend ausser Acht lassen?“, „Welchen Mehrwert bietet dieses Tool?“ etc. Armutat skizziert in seinem Beitrag eine Vorgehensweise im systematischen Umgang mit Trends, nach der ein Trendworkshop die Identifikation und Bewertung von Trends unterstützen kann. Positiv ist in dem Prozess die explizite Verknüpfung der identifizierten Trends mit der Strategie hervorzuheben (folgt dem Gedanken: „Nicht Trends zum Selbstzweck etablieren, sondern um strategische Zielsetzungen zu unterstützen“).

3. «Trend-Updates»: Was gibt es Neues in den jeweiligen Unternehmens- bzw. Themenbereichen? Diese Frage kann von einem „Trendbeauftragten“ bearbeitet werden, oder die Aufgabe wird auf Teams/Bereiche übertragen und es wird die Möglichkeit geboten in regelmässigen Abständen über das Beobachtete zu berichten. Neben Team-Meetings oder anderen bereichs- bzw. teamübergreifenden Formaten (z.B. „Lunch & Learn Meetings“), können hier auch virtuelle Plattformen (z.B. Online Communities) eine gute Kommunikationsmöglichkeit bieten.

Diese Gedanken zum Thema „Systematisches Trendmonitoring“ sind als „work in progress“ zu verstehen und werden in Zukunft noch weitergedacht werden. Vielen Dank nochmal an unsere Gastblogger und wir freuen uns, mit Interessierten an diesem Thema dranzubleiben!

Gastbeitrag: Systematisches Trendmonitoring bei der Schweizerischen Post

Wie unterscheiden wir relevante und wichtige Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement von kurzfristigen Modethemen?
Hierzu möchte ich verschiedene Vorgehensweise skizzieren:

Ich befrage die eigene und verwandte Berufsgruppen, wie z.B. Mediamatiker und Polygrafen aus meinem Netzwerk, ob und falls ja, wie ein neuer Trend bei Ihnen im Betrieb angekommen ist. So kann ich oftmals in Erfahrung bringen, ob es nur ein „Hype im Wasserglas“ ist, sprich ein multimedialer Werbesturm der viel Staub aufwirbelt.
Dem Team stelle ich die Hypes und Trends vor und diskutiere mit ihnen deren Einsatz bei uns. Damit nutzen wir die „Schwarmintelligenz“ von unserem Team: Wenn es bei den Learning Professionals nicht ankommt, forsche ich nach, warum es sie nicht anspricht (z.B. fehlt es an entsprechendem Equipment? ist der Nutzen nicht klar?).
Grundsätzlich setzen wir nicht jeden Hype als „early adopter“ um. Ich denke, es ist wichtig auch mal den Mut zu haben, einen Trend erst einmal stehen zu lassen, wenn dieser bei den Professionals und engen Peers nicht ankommt.
Auch wenn wir Trendthemen nicht gleich angehen, behalten wir sie im Auge, schauen beispielsweise was die grossen Anbieter auf dem Markt damit machen. Wenn diese den Hype nicht schnell anpacken und etwas davon umsetzen, ist dies für mich zusätzlich ein guter Indikator.

Wie finden an relevante Trends anknüpfende Aktivitäten und Massnahmen Einzug in das Leistungsportfolio von Learning Professionals?
Sehr gute Erfahrung habe ich damit gemacht, bei einem Trendthema zunächst den zentralen – und für mich brauchbaren – Kern herauszuschälen und diesen in einen Piloten zu überführen. Der Pilot hat das Ziel, die Machbarkeit und den Nutzen für unsere spezifischen Lernsettings zu testen. Bei erfolgreicher Prüfung, wird das Trendthema anschliessend in unser Leistungsportfolio aufgenommen.
Verdeutlichen kann ich diese Vorgehensweise am Trendthema „Mobile Learning“: Wenn ich ein mobiles Lernprogramm für Tablets entwickle, können es aktuell nur ca. 3% der Angestellten nutzen. Einmal ohne die privaten Tabletts einzurechnen bei unserem „Bring Your Own Devise Konzept“.
Wie informieren / orientieren Sie sich zu Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement?
Zunächst einmal indem ich regelmässig die einschlägigen Fachzeitschriften und Blogs lese, wie beispielsweise das elearning Journal, MMB Monitor, Lernblog.ch und weitere Fachzeitschriften und Studien. So kann ich schnell und aus erster Hand mir meine Gedanken über die Trends und Hypes machen.
Ebenso besuche ich verschiedene Messen und Veranstaltungen, wie z.B. SCIL Veranstaltungen, Learntec, Didacta, Personal Swiss und Personal Süd, SeLC, etc.
Nicht zuletzt aber auch, indem ich eigene Beiträge in Blogs und Fachartikel aus der Praxis schreibe. Anhand der Reaktionen der Leserinnen und Leser kann ich in etwa ausloten, was von Belang ist und was nicht. Schliesslich führe ich regelmässige Benchmarks für mich durch und bin in direkten Gesprächen mit den grössten Anbietern.
Wo und wie tauschen Sie sich über Trends mit Ihren Peers aus?
An unseren Teammeetings. Informell beim gemeinsamen Mittagessen und in den Pausen. Mit den engen Peers zum einen „face to face“ bei einem Kaffee oder Mittagessen. Zum anderen tausche ich mich mit ihnen über bekannte Blogs der renommierten Unis, der Anbieter und anerkannten Spezialisten aus.

Autor: Max U. Gissler befasst sich seit 1990 mit elektronischem Lernen und hat in dieser Zeit CBT und WBT konzipiert, programmiert und evaluiert. Viele Weiterbildungsprojekte hat er als Projektleiter erfolgreich geführt. Sein Profil runden diverse Aus- und Weiterbildungen (IT Projektleiter, Eidg. Dipl. in Andragogik, Leadership) ab.
Das scil-Team bedankt sich herzlich für den Beitrag!

Gastbeitrag: Systematisches Trendmonitoring – Filtermechanismen für „MOOTs“

(-: Im Zeitalter der Digital Natives, in dem sich Trends mobil, sozial und kollaborativ in Form von MOOTs (Massive Open Online Trends) informell manifestieren und User generated von Millionen von Experten und Evangelists über Youtube verbreiten, kommt es auf passende just-in-time “at the speed of need” Filtermechansimen an, die Big Data im Sinne eines Performance Support Systems interpretieren und über RWD Multi-Device fähig zugängig machen und so relevante Trends von Modethemen trennen:-)

Noch Fragen?

Na gut, eins nach dem anderen: Die Quellen vermeintlicher Trends haben sich in den vergangenen Jahren potenziert. Neben klassischen Fachzeitschriften, Messen und Branchenstudien (die nach wir vor sehr relevant sein können), treten immer mehr Online Communities, die potenziell Impulse für Bildungsinnovation geben (Jochen Robes hat in seinem Gastbeitrag vom 25. März hier eine sehr guten Überblick gegeben). Aus diesem Grund wird der Aufbau qualifizierter Netzwerke aus Kollegen (innerhalb und ausserhalb des eigenen Unternehmens) und Experten (Anbieter, Akademiker, Berater) immer wichtiger um diese Trends zu bewerten. Daneben gilt es einen eigenen Filtermechanismus zu entwickeln, der die Einschätzung von Trends und deren Umsetzung bewertet.

In einem ersten Schritt müssen also vermeintliche Trends ausgewählt werden, die für das eigenen Unternehmen von Bedeutung sind. Und dabei helfen aus meiner Erfahrung drei Kernfragen nach dem möglichen Impact des Trends:

1. Business Impact: Hilft der Trend konkrete Geschäftsziele zu erreichen und stiftet er messbaren Nutzen im operativem Geschäft?

2. Learning Impact: Wie sehr unterstützt er eine konkrete Bildungsstrategie bzw. inwiefern werden innovative Lernansätze umgesetzt? Rein IT getriebene neue Tools schaffen häufig nicht viel mehr als ein neues Spielzeug ohne konkreten Nutzen.

3. People Impact: Hilft der Trend involvierendere Lernkampagnen zu kreieren, die die Mitarbeiter in Ihren Bann ziehen, emotionalisieren und auf dem strategischen Weg der Transformation begleiten?

Sollten diese Kernfragen positiv beantwortet werden, geht es um die Umsetzbarkeit im konkreten Unternehmenskontext. Einerseits geht es dabei um den Reifegrad eines Trends (in der Regel dauert es einige Jahre bis ein Trend zur gelebten Unternehmenspraxis wird).

Andererseits muss die Bereitschaft sowie die Ressourcen des eignen Unternehmens betrachtet werden. Was ist der Innovationsanspruch des Unternehmens in diesem Zusammenhang? Neben den Bildungsverantwortlichen ist dabei insbesondere die Einstellung des Business Managements zu betrachten.

Fazit: Häufig erfordern Trends eine gewisse Reife und zunächst eine gemeinsame Sprache. Zudem werden Trends häufig kombiniert, um zu einer nachhaltigen Praxisanwendung zu führen. Mit den richtigen Filtermechanismen besteht also wenig Gefahr überrascht zu werden. Doch auch wenn im eigenen Unternehmen eine eher abwartende Haltung vorherrscht sollten Trends auch als Beschleuniger von Veränderungsprozessen genutzt werden. Warum nicht einen Hype nutzen und für seine Zwecke zum Einsatz bringen? Warum nicht ein Thema mit hoher unternehmensweiter Strahlkraft und Geschäftsrelevanz auswählen und einen innovativen Ansatz wagen? Ja, warum eigentlich nicht?

Autor: Dr. Sebastian Frankenberger ist Geschäftsführer und Mitinhaber der SwissVBS AG, einem international tätigen Anbieter innovativer Online Learning und Performance Support Solutions. Sein Schwerpunkt liegt im Bereich Strategy Impact Management und in der Konzeption und Umsetzung mobiler und kollaborativer Lernarchitekturen, die den Mitarbeiter in seiner täglichen Arbeit unterstützen und die Performance des Unternehmens verbessern.

Das scil-Team bedankt sich herzlich für den Beitrag!

Gastbeitrag: "Trend-Monitoring im Corporate Learning bei SAP"

Wie sehen Bildungslandschaften bei SAP aus? Wie werden Trends identifiziert?

Mit mehr als 66.000 Mitarbeitern, Standorten in über 130 Ländern und 251.000 Kunden weltweit ist SAP führender Anbieter von Unternehmenssoftware. Eine wichtige Herausforderung für Bereiche, die sich mit Corporate Learning und Knowledge Management beschäftigen besteht darin, nicht nur mit aktuellen Trends Schritt zu halten, sondern selbst neue Trends zu setzen, um den Zugang zu Wissen für Mitarbeiter, Partner und Kunden zu vereinfachen und interne Trainingsprogramme effektiver zu gestalten.

Dazu beobachtet SAP sehr genau den Markt für Weiterbildung, Training und Knowledge Management. Zu den effektivsten Maßnahmen des Trend Monitoring der letzten Jahre zählen:

Der Besuch nationaler und internationaler Messen und Konferenz
Research und Analysten-Gespräche
Round Tables mit Kunden (SAP User Groups) und Experten
Design Thinking Workshops mit Kunden
Beobachtung wichtiger Blogs

So konnten drei Trends identifiziert werden, die bei SAP in den letzten Monaten umgesetzt wurden und die im Folgenden näher beschrieben werden. Ob Trends bei SAP umgesetzt werden, wird auf Managementebene entschieden – meist, nachdem mehrere Piloten durchgeführt und das Feedback ausgewertet wurde.

MOOCs: Zu den erfolgreichsten Trends des letzten Jahres gehören MOOCs (Massive Open Online Courses). SAP zählt zu den ersten Unternehmen, die öffentlich verfügbare MOOCs kostenlos anbieten, und die auch unternehmens-intern MOOC-artige Kurse einsetzen (Private Corporate MOOCs). Bereits an den ersten über openSAP (http://open.sap.com) angebotenen MOOCs nahmen mehr als 180.000 Teilnehmer teil. Diese MOOCs umfassen wöchentliche Videovorträge, Übungen, Tests und moderierte Foren. Sie erstrecken sich über einen längeren Zeitraum von mehreren Wochen und ermöglichen es den Teilnehmern am Ende eine Teilnahmebestätigung / Zertifikat zu erhalten. Ein Vorteil von MOOCs besteht darin, dass eine große Anzahl von Teilnehmern erreicht werden kann, insbesondere Teilnehmer in Ländern und an Standorten die sonst nur aufwändig erreichbar sind.

Learning Rooms: Im Gegensatz zu MOOCs sind virtuelle Learning Rooms kleinere, geschlossene Gruppen und Kurse, die von einem Online Trainer auf der SAP eigenen Social Media Plattform SAP Jam schnell eingerichtet und aufgesetzt werden können. Learning Rooms ergänzen Klassenraumschulungen und E-Learning-Angebote, indem sie den Teilnehmern ermöglichen, Fragen zu stellen, zusätzliche Übungen zu bearbeiten, sich untereinander auszutauschen, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten und Feedback vom Trainer zu erhalten. Vor allem aber werden sie genutzt, um die Lerner auch während der Transferfase aktiv zu unterstützen. Oft treten Verständnisprobleme erst dann auf, wenn Lerner versuchen, das Erlernte anzuwenden. Durch den Learning Room können sie auch in dieser Phase immer wieder Fragen an den Trainer stellen, interaktive Übungen und Beispiele nutzen sowie von den Erfahrungen der anderen Lerner profitieren. Typischerweise werden Learning Rooms bereits in der Vorbereitungsphase eingesetzt und unterstützen die Teilnehmer über einige Wochen bis zum Abschluss der Transferphase. Durch die Nutzung der SAP eigenen Social Media Plattform SAP Jam, können Learning Rooms nicht nur für Mitarbeiter, sondern auch für Kunden und Partner mit vielfältigen Funktionen und Inhalten eingerichtet werden.

SAM (Successive Approximation Model) ist ein neues Vorgehensmodell zur Erstellung von Schulungs- und Trainingsinhalten, das Anleihen macht bei der agilen Software-Entwicklung: Statt einer umfangreichen Planungs- und Vorbereitungsphase werden die Inhalte in kürzen Zyklen (Designen, Entwickeln, Evaluieren) entwickelt, die immer wieder durchlaufen werden, bis ein optimales Schulungsergebnis erzielt wird. Das Modell wird den alltäglichen Anforderungen in Unternehmen (enge Budget, beschränkte Ressourcen, hoher Lieferdruck) oft besser gerecht als das sequentielle ADDIE-Modell. Da bei SAP bereits vor einiger Zeit auf agile Softwareentwicklung umgesetzt wurde, findet auch SAM bei der Entwicklung von Schulungsinhalten zunehmend Verbreitung.

Zusammenfassung & Ausblick

Zusammenfassend konnten bei SAP in den letzten Monaten drei wichtige Learning Trends identifiziert bzw. gesetzt werden, die sich in der Umsetzung als sehr erfolgreich erweisen haben. Dabei lässt sich keine Art des Trend Monitoring besonders hervorheben. Entscheidend ist vielmehr, dass die unterschiedlichen Methoden erfolgreich im Zusammenspiel eingesetzt werden. So helfen Design Thinking Workshops und Round Tables dabei, die Relevanz neuer Trends und Ideen, die auf Kongressen vorgestellt werden, für SAP und SAP Kunden abzuschätzen und weiterzuentwickeln.

Über die Autoren

Lars Satow ist Knowledge Transfer Architect bei SAP. Er leitete die SAP Beraterzertifizierung und entwickelte für unterschiedliche Softwarelösungen von SAP neue, innovative Lernszenarien. Seit einiger Zeit befasst er sich mit dem Einsatz von Social Learning für die effektive Wissensentwicklung und entwickelte das Konzept der virtuellen Learning Rooms. Lars studierte Psychologie in Göttingen und Berlin und promovierte im Bereich der pädagogischen Psychologie. 2012 absolvierte er das Zertifikatsprogramm Bildungsmanagement an der Universität St. Gallen.

Markus Peter ist Chief Development Architect bei SAP. Er arbeitete mehr als 10 Jahre in verschiedenen Bereichen der Softwareentwicklung der SAP. Seit einigen Jahren verantwortet er unternehmensinterne Fortbildungsprogramme für Software Entwickler und Architekten und entwickelt und leitet Präsenz und MOOC-artige Kurse. Markus studierte und promovierte in Physik an der Universität Karlsruhe, und absolviert das Zertifikatsprogramm Management von Lern- und Entwicklungsprozessen an der Universität St. Gallen.

Das scil-Team bedankt sich herzlich für den Beitrag!

„Systematisches Trendmonitoring: Wie beobachten und integrieren Sie systematisch Trends in Ihre Arbeit?“: Gastbeitrag von Dr. Jochen Robes

Wie unterscheiden Sie relevante und wichtige Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement von kurzfristigen Modethemen?

Ein wichtiges Indiz sind „Überschneidungen“: Gibt es Parallelen zwischen Trends im Bereich PE & Bildungsmanagement sowie Trends auf der nächsten Ebene, also in HR & Personalmanagement, oder anderen gesellschaftlichen Bereichen. Solche Überschneidungen sprechen in der Regel dafür, dass hinter einem Trend mehr stecken könnte, als eine zufällige Beobachtung, eine einzelne Meinung oder die Strategie eines pfiffigen Anbieters. Das Ganze funktioniert natürlich auch umgekehrt: Wer wissen will, was PE & Bildungsmanagement in einigen Jahren beschäftigen wird, tut gut daran, sich mit Studien zur Zukunft der Arbeit zu beschäftigen. Vielleicht sich einfach mal vom PSFK Future of Work Report inspirieren lassen? Oder Studien zu den neuesten Technologie- oder Internet-Trends lesen, wie z.B. den jährlichen KPCB Internet Trends-Report.

Aber das ist nur die eine Seite. Trends haben in der Regel eine Quelle, eine Studie, einen Auftraggeber und einen Autor. Der wiederum gibt Auskunft darüber, wie er selbst aus der Menge der Informationen bestimmte Trends gefiltert hat. Wer sich einen Einblick in die Methoden der Trendforschung verschaffen will, sei an den L3T-Artikel von Sandra Schön und Mark Markus verwiesen („Zukunftsforschung. Wie wird sich technologiegestütztes Lernen entwickeln?“) Vom Renommee der Quelle, der gewählten Methode (und hier zählen wiederum Objektivität, Reliabilität und Validität als Gütekriterien für systematisches, wissenschaftliches Arbeiten) und anderen Faktoren hängt es ab, wie überzeugend proklamierte Trends letztendlich erscheinen.

Und noch ein Wort zur Ehrenrettung der kurzfristigen Modethemen: Sie sind oftmals unverzichtbar, um die Durchsetzung großer Entwicklungen zu unterstützen, die etwas mehr Zeit und langen Atem brauchen. Denken wir z.B. an den Hype um MOOCs und was er gerade zur Mobilisierung für das Thema Online-Lernen beiträgt.

Wie informieren / orientieren Sie sich zu Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement?

Ich möchte die Antwort gerne zweiteilen: Zum einen ist es eine tägliche Routine. Da ich mich selbst mit dem Thema Trends beschäftige und immer wieder gebeten werde, aktuelle Entwicklungen für verschiedene Bereiche und Zielgruppen zusammenzufassen, lese ich viel. Und Lesen ist für mich heute fest verknüpft mit den sozialen Netzwerken, mit Blogs, Twitter, YouTube, SlideShare, LinkedIn, Newslettern, Newsreadern usw. Diese Quellen wiederum führen einen zu Experten, Artikeln, Büchern, Konferenzen usw. Und so schließt sich ein Kreis aus alten und neuen Medien, Online-Quellen und Treffen vor Ort. Wie man diese Routine pflegt, ist natürlich auch eine Frage des Zeitmanagements und etwas sehr Dynamisches, etwas, das sich laufend verändert.

Mit dem zweiten Teil der Antwort möchte ich etwas konkreter werden: Denn über die Jahre entstehen natürlich auch feste Anlaufstellen, bei denen viele Themen und Neuigkeiten zusammenlaufen. Das können jährliche Studien sein, wie z.B. der Horizon Report, das MMB Learning Delphi, die scil-Trendstudien, ASTD’s State of the Industry oder Josh Bersins Trendberichte usw. Das umfasst aber auch Blogger bzw. bloggende Bildungsexperten wie Elliott Masie, Jane Hart, Harold Jarche, Stephen Downes, Charles Jennings, George Siemens, Jay Cross, David Gurteen, um nur einige zu nennen.

Wo und wie tauschen Sie sich über Trends mit Ihren Peers aus?

Der Austausch, und das wird jetzt nicht verwundern, findet für mich heute vor allem über die sozialen Medien statt, mit denen ich Trends bzw. entsprechende Hinweise und Quellen teile. Das können zum einen offene Netzwerke sein, aber auch Communities of Practice, wie sie sich an verschiedenen Stellen bilden. So haben wir letztes Jahr auf Google+ die Corporate Learning Community gestartet, um den Austausch über Trends (aber nicht nur über Trends) zusammenzuführen. Weitere Beispiele solcher Communities sind die Educamp-Community auf Mixxt oder verschiedene Professional-Communities auf LinkedIn und Xing.

Daneben gibt es natürlich auch die klassischen Medien und Fachmagazine, die man nicht vergessen darf, weil sie noch einmal andere Zielgruppen ansprechen. Dann die direkten Begegnungen auf Messen, Konferenzen und Workshops. Und schließlich die konkreten Kundenprojekte, die mir helfen, Trends zu „erden“ und mit einem Zeitstempel zu versehen. Denn was sich im Alltag oder einem bestimmten gesellschaftlichen Bereich schon lange durchgesetzt hat, z.B. das Thema „mobile“, muss in Hochschulen und Unternehmen oft erst zum „business case“ werden, bevor man dort in Projekte und Ressourcen investiert.

Wie finden an relevante Trends anknüpfende Aktivitäten und Massnahmen Einzug in das Leistungsportfolio von Learning Professionals?

Eigentlich nur, indem Learning Professionals selbst ein systematisches Trendmonitoring für sich praktizieren. Was wiederum nicht zu trennen ist von der kontinuierlichen Auseinandersetzung und Reflektion der eigenen Tätigkeit, der eigenen Aufgaben und Rollen und den dafür notwendigen Konpetenzen. Kurz: Lebenslanges Lernen.

Wenn man hier nach Orientierung und Hilfe zur Selbsthilfe sucht, die über einen Train-the-Trainer-Workshop hinausgeht, landet man wahrscheinlich früher oder später beim Stichwort Persönliches Wissensmanagement. Vor allem Harold Jarche (in seinem Blog „Life in Perpetual Beta“) hat mit seinem „Seek-Sense-Share“-Modell genau den Prozess skizziert, der Learning Professionals hilft, auf dem Laufenden zu bleiben. Dort schreibt er: „Personal knowledge management means taking control of your professional development, and staying connected in the digital workplace.” Und in einem kürzlich erschienenen Artikel, “The Seek > Sense > Share Framework”, hat er die zentralen Gedanken dieses Modells kurz zusammengefasst.

Natürlich hat das Thema auch eine strategische Dimension: Hier stellt sich dann die Frage, wie sich eine Bildungsinstitution als Organisation auf den kontinuierlichen Wandel vorbereitet. Aber die Beantwortung dieser Frage würde ich gerne an dieser Stelle ausklammern.

Autor: Dr. Jochen Robes, Bildungs-Berater bei der Wiesbadener Agentur HQ Interaktive Mediensysteme und Bildungs-Blogger (www.weiterbildungsblog.de, seit 2003) mit den Schwerpunkten Weiterbildung, Online-Lernen, Social Learning, Wissensmanagement und MOOCs sowie Bildungstrends. Autor, Referent und Mitglied in mehreren Beiräten (u.a. „Horizon Report“).

Das scil-Team bedankt sich herzlich für den Beitrag!

Gastblogger zum Thema „Systematisches Trendmonitoring“ auf scil-blog.ch

Liebe Leserinnen und Leser
Wir starten nächste Woche auf scil-blog.ch eine Beitragsreihe zum Thema „Systematisches Trendmonitoring: Wie beobachten und integrieren Sie systematisch Trends in Ihre Arbeit?“.
Warum ist systematisches Trend Monitorings für Learning Professionals wichtig?

Es unterstützt Bildungsverantwortliche darin, Trends besser beurteilen und «sinnvolle HR-Trends» von blossen Modethemen unterscheiden zu können,
Ressourcen können stärker in Weiterentwicklungsaktivitäten investiert werden, die einen Wertbeitrag für das Bildungsmanagement versprechen,
Es bietet Bildungsverantwortlichen ein zusätzliches Wirkungsfeld und unterstützt die Rolle eines strategischen Partners in der Organisation.

Wir haben L&D Professionals, Wissenschaftler und andere Blogger eingeladen, diesen Aspekten nachzugehen und ihre Gedanken und Meinungen dazu auf scil-blog.ch zu veröffentlichen. Folgende Leitfragen werden im Rahmen der Gastbeiträge verfolgt:

Wie unterscheiden Sie relevante und wichtige Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement von kurzfristigen Modethemen?
Wie informieren / orientieren Sie sich zu Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement?
Wo und wie tauschen Sie sich über Trends mit Ihren Peers aus?
Wie finden an relevante Trends anknüpfende Aktivitäten und Massnahmen Einzug in das Leistungsportfolio von Learning Professionals?

«Es gilt dann nicht mehr, blindlings Trends zu folgen, die gerade up to date erscheinen, sondern solche Trends zu identifizieren oder gegebenenfalls selbst erst als solche zu etablieren, die eine angemessene und für das Unternehmen zielführende Reaktion auf einen Trend darstellen» (Pitschke 2012, S. 17)
Nächste Woche starten wir mit einem Gastbeitrag von Jochen Robes (Bildungsberater, e-Learning-Spezialist, Senior Consultant in der Firma HQ Interaktive Mediensysteme und sehr bekannter Blogger: (www.weiterbildungsblog.de).
Wir freuen uns auf die verschiedenen Impulse und auf diesen virtuellen Austausch!
Zur Einstimmung auf unsere Themenreihe ein gelungenes Video zum Thema „Trends“ von Kineo:

Ihr scil Team

DIY didactic design: Was ist das und wann ist das sinnvoll?

Das wäre noch ein Thema für die Diskussion im Rahmen unseres Seminars „Innovatives Learning Design“ gewesen – leider habe ich den Beitrag in T&D zu spät gesehen…
„Do it yourself-education“, selbstgesteuerte, projektorientierte Bildungsaktivitäten ausserhalb eines formalen Rahmens wie ihn beispielsweise Studiengänge an Hochschulen und ihr Curriculum repräsentieren – davon haben wir ja schon gehört, zum Beispiel durch Anya Kamenetz und ihr Buch. Was aber ist jetzt „do it yourself didactic design“? Ein Beitrag im T+D-Magazin von Januar 2014 gibt Auskunft…
„Do it yourself learning design“ (oder kürzer: „user design“) ist mehr als die intensive Einbindung von Anspruchsgruppen (und Nutzern) im Designprozess. Es beinhaltet eine fundamentale Änderung hinsichtlich der Verantwortung für die zu entwickelnde Lernumgebung: letztlich übernehmen die Nutzer selbst die Verantwortung für die entstehende Lernumgebung (evtl. im Hintergrund unterstützt durch Fachexperten und Didaktiker) – und nicht mehr Trainer, Experten oder Inhalte-Autoren.
Der Autor des Artikels in T+D, Robert Jordan, verantwortlich für die Entwicklung von Lernangeboten und Lernressourcen im US-amerikanischen Büro für Arbeitsmarktstatistik (vergleichbar etwa dem Bundesamt für Statistik in der Schweiz oder der Bundesagentur für Arbeit in Deutschland), erläutert das Konzept anhand eines kurzen Projektberichts.
Ausgangspunkt war der Auftrag an eine organisationsweite Projektgruppe, ein Weiterbildungsprogramm für die verschiedenen Aufgabenbereichen der wissenschaftlichen Mitarbeitenden der Agentur zu entwickeln. Diese Mitarbeitenden erheben und analysieren Daten, sie entwickeln (softwarebasierte) Instrumente für die Analyse dieser Daten, sie schreiben Artikel und Aufsätze in (Fach-)Zeitschriften, sie führen Workshops und Schulungen durch und sie geben Präsentationen für eine zum Teil breite Öffentlichkeit. Die Projektgruppe bestand aus wissenschaftlichen Mitarbeitenden und Leitungspersonen aus verschiedenen Bereichen der Behörde – alle potenzielle Nutzer des zu entwickelnden Weiterbildungsprogramms. Die Projektleitung hatte ein Wirtschaftswissenschaftler inne, der mittlerweile als instructional designer im HR-Bereich der Behörde arbeitete. Für dieses Projekt nahm sich dieser Projektleiter auf die Rolle eines Moderators und Unterstützers zurück und überliess es den Teammitgliedern – als Repräsentanten der verschiedenen Zielgruppen in der Behörde – als inhaltlich verantwortliche Personen das Curriculum zu entwickeln.
Einige zentrale Aspekte des entwickelten Curriculums und der (technischen) Lernumgebung gehen auf Entscheidungen der Teammitglieder zurück:

die Nutzung von Microsoft Sharepoint als technische Plattform
die Unterscheidung von zwei Inhalte-Bereichen (Angebote für die Behörde insgesamt vs. Angebote für einzelne Abteilungen)
den Verzicht auf die Kennzeichnung von bestimmten Lerninhalten und Angeboten als verpflichtend („mandatory“)

Die Entwicklung und das Einpflegen der Inhalte in die Plattform war ein kooperativer Prozess, der zentral aber nur ausschliesslich durch die verschiedenen Teammitglieder bewältigt wurde. Zum Teil haben diese Teammitglieder weitere Personen aus ihren jeweiligen Abteilungen unterstützend eingebunden. Immer wenn das entstehende Curriculum intern auf Führungsebene vorgestellt wurde, waren Teammitglieder dabei und begründeten ihre Arbeiten und Entscheidungen. Bei diesen Gelegenheiten wurden auch Vorschläge der Leitungsebenen für Lernaktivitäten und Lerninhalte mit aufgenommen. Damit bekam die Entwicklung der Lerninhalte den Charakter von crowdsourcing.
Für den Projektleiter (als erfahrener learning designer und als letztlich für das Projekt verantwortliche Person) war es zeitweise herausfordernd, so viel Kontrolle und Entscheidungsbefugnis an die Teammitglieder (als Repräsentanten der Nutzer) abzugeben. Aber das Produkt war letztlich nicht nur anders als er selber es gestaltet hätte, es war in seiner Einschätzung auch besser.
Frühere Bestrebungen, ein Weiterbildungsprogramm innerhalb der Agentur zu etablieren, waren vergleichsweise deutlich weniger erfolgreich. Durch die Art der Umsetzung des Projekts wurde sehr viel Aufmerksamkeit für und Interesse am Thema Weiterbildung der wissenschaftlichen Mitarbeitenden erzeugt. Und zum Zeitpunkt, als die Verfügbarkeit des Produkts (des Curriculums) breit in der Organisation kommuniziert wurde, hatten schon sehr viele Beschäftigte daran mitgewirkt und davon gehört. Auch dies trug zur Akzeptanz des Curriculums innerhalb der Organisation bei.

Wie ist jetzt diese Fallstudie einzuschätzen? Ist zu erwarten, dass „user design“ oder „do it yourself design“ die Bildungsexperten in Organisationen ihres angestammten Aufgabenfelds beraubt? Ich denke, dass ein solcher Ansatz vor allem unter ganz bestimmten Rahmenbedingngen sinnvoll sein kann:

es gibt noch kein definiertes Entwicklungsprofil für die Zielgruppe;
bei der Zielgruppe handelt es sich um Mitarbeitende, die in der Lage sind, ihre eigenen Entwicklungsbedafe einzuschätzen und dafür passende Lernmaterialien selbst zu generieren und Lernsituationen selbst zu gestalten;
es ist ausreichend Zeit verfügbar für einen abstimmungsintensiven Prozess zwischen den verschiedenen beteiligten Autoren-als-späteren-Nutzern;
in der Organisation ist das Prinzip, Verantwortung zu delegieren, bereits gut etabliert.

Was in dem Beitrag unklar bleibt ist, in welcher Form bzw. in welchem Umfang die Projektmitglieder und die darüber hinaus beitragenden Beschäftigten für ihre Arbeit am Curriculum vergütet wurden. Wenn alle Beteiligten ihre Aktivitäten als Arbeitszeit buchen kann daraus schon ein grosses Kostenvolumen entsthehen – wobei es sich um „eh da Kosten“ (Opportunitätskosten) handelt.

Quelle:
Robert Jordan: DIY Design, T+D, Januar 2014

Coaching Kongress 2014

Vor kurzem hatte ich Gelegenheit am Coaching Kongress in Erding bei München teilzunehmen. Die Veranstaltung fand unter dem Motto Coaching heute: Zwischen Königsweg und Irrweg statt. Der Kongress ging vom 20. bis zum 21. Februar 2014.
Es gab zum Beispiel spannende Impulse zum Thema „Personalentwicklung als Führungsaufgabe„. Aus Sicht eines Personalentwicklers oder Coachs könnten für Führungskräfte folgende Aspekte für die Aufgabe, Mitarbeitende bei der Kompetenzentwicklung begleiten, hilfreich sein:

Haltung eines Facilitators
Aus Erfahrungen lernen
Die Umsetzung von Zielen begleiten
Wissen um die Macht von Empathie

Haltung eines Facilitators
Das Thema von Herrn Prof. Dr. Bernhard Hauser war Coaching und Critical Action Learning – Möglichkeiten einer sinnvollen Ergänzung. Herr Hauser nennt Critical Action Learning eine „Haltung“. Diese kann zum Beispiel durch Anforderungen, die ein Facilitator (im weitesten Sinne ein Coach) an die professionelle Arbeit stellt, beschrieben werden.
Ein Facilitator zeichnet sich durch folgende Merkmale aus:

Innere Klarheit und Unbestechlichkeit
Eine hinterfragende und suchende Haltung
Ein bewusster Umgang mit Macht und Einfluss
Respekt vor den Werten und Einschätzungen anderer

Diese Merkmale stammen aus einem Artikel der Zeitschrift OrganisationsEntwicklung (Ausgabe 1/14). Herr Hauser hat diesen verfasst und beim Kongress ausgeteilt. Auch der Verweis auf Otto Scharmer und seine U-Theorie beschreiben die Haltung von Critical Action Learning.
Aus Erfahrungen lernen
Des Weiteren habe ich darin (S.20) ein Modell gefunden, mit dem Erfahrungslernen nachvollziehbar wird.

Im Alltag werden Erfahrungen oft generalisiert und es entstehen automatisierte Denk- und Handlungsweisen. Werden konkrete Erfahrungen bewusst beobachtet und reflektiert, können neue produktive Lösungen entwickelt werden. Werden diese neuen Konzepte überprüft und im Berufsalltag eingesetzt, ist ein neuer Lösungsraum entstanden.
Mit diesem Ansatz des Erfahrungslernens können Annahmen in Organisationen kritisch hinterfragt werden. Eingefahrene Denkmuster können so aufgebrochen werden und neue Handlungsmuster können entstehen. Die Entdeckung und Entwicklung von neuen Kompetenzen wird möglich.
Die Umsetzung von Zielen begleiten
Ein weiteres, spannendes Modell, welches mir beim Coaching Kongress begegnet ist, ist das erweiterte Rubikonmodell (Storch & Krause). Ein Modell, welches zeigt, dass ein Ziel allein nicht genügt um es zu erreichen (Stichwort: Intention-Action-Gap , Gollwitzer). Prof. Dr. Siegfried Greif stellte es vor und betonte in seinem Vortrag mehrmals, dass bei der Zielerreichung eine Umsetzungsbegleitung sehr wichtig ist.
Wissen um die Macht von Empathie
Bei mehreren Vorträgen wurde die Veränderung von Führung in den letzten 100 Jahren thematisiert. Ein interessantes Video, das in diesem Zusammenhang von Thomas Weber im Rahmen seines Vortrags Führung in Zeiten von Social Media – Neue Herausforderungen an Coaching gezeigt wurde, handelt von der Machtverschiebung vom Anbieter zum Nachfrager und der Macht von Empathie.
Zum Video: Speech Peter Kruse
Ich habe noch viele andere Impulse erhalten, die für das Thema Personalentwicklung als Führungsaufgabe spannend sein könnten. Diese können im Rahmen dieses Beitrags nicht alle vorgestellt werden.