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Wie werden erfolgreiche Mitarbeitende in der Zukunft arbeiten?

Das Jahresende naht und damit auch Gelegenheiten und Anlässe für den Blick auf das nächste Jahr und die (weitere) Zukunft. Jacob Morgan, selbsdeklarierter „Autor, Redner und Futurist“, hat ein Buch mit dem Titel „The future of work. Attract new talent, build better leaders, and create a competitive organization“ veröffentlicht (Wiley, 2014). In einem der Buchkapitel legt er „Die sieben Prinzipien von künftigen Mitarbeitenden“ dar, die er auch in diesem Blogbeitrag und einer Infografik zusammenfasst:

Für mich interessant ist vor allem das sechste von ihm genannte Prinzip: „Shifts from knowledge worker to learning worker“. Hierzu liefert er folgende Aussage:

Knowledge is a commodity, to be the smartest person in the room all you need is a smartphone. What is far more valuable than knowledge is the ability to learn new things and apply those leanings to new scenarios and environments. This is what the employee of the future needs to focus on, “learning to learn.”

Jane Hart hat in ihrem Blog dieses Buch und die Thesen von Morgan ebenfalls zum Thema gemacht und Implikationen für die betriebliche Weiterbildung formuliert: kontinuierliches Lernen (oder „modern workplace learning“), so Hart,

  • heisst nicht, immer wieder Kurse zu besuchen, sondern eine Haltung der Offenheit für alle möglichen Lerngelegenheiten zu entwickeln;
  • heisst anzuerkennen, dass Arbeiten Lernen beinhaltet und Lernen die eigentliche Arbeit ist („Work is learning and learning is the work“, Harold Jarche);
  • heisst, dass Lernen (Kompetenzentwicklung) nicht mehr nur die Aufgabe von Learning Professionals (Bildungsverantwortlichen) ist, die Trainings konzipieren und anbieten;
  • heisst, dass selbstorganisiertes / selbstgesteuertes / selbstbestimmtes Lernen (vgl. zur Differenzierung nach Zürcher 2007 hier) ermutigt und unterstützt werden muss – von Learning Professionals ebenso wie von Führungskräften.

„Learning to learn“ (und die Unterstützung dabei bzw. die Befähigung zu selbstorganisiertem / selbstgesteuertem / selbstbestimmtem Lernen) beinhaltet für mich immer auch das Thema „persönliches Wissensmanagement“ (Harold Jarche spricht inzwischen von „personal knowledge mastery“). Ich war letzte Woche zur Jahresabschlussveranstaltung der Versicherungskammer Bayern nach München eingeladen und konnte dort dieses Thema in mehreren kurzen Workshop-Runden mit teilnehmenden Führungskräften aus der Blickrichtung „lernförderliche Führungsarbeit“ diskutieren. Hier noch die Folien dazu.

 

Action Learning Projekte – Herbst 2015

Das zentrale integrierende Element unseres Diplomprogramms “Corporate Learning / Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Turnusmässig finden dann Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag war es wieder einmal so weit: fünf Absolventen unserer Weiterbildung stellten Ihre Projekte vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei den letzten Durchführungen auch, eine Poster-Vernissage bzw. ein Poster-Marktplatz. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines „elevator talk“ kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.
scil Action Learning Day 2015-12-04
Bei dieser Runde wurden zwei Projekte zur Konzeption von Entwicklungsangeboten vorgestellt, zwei Projekte zur Weiterentwicklung von eLearning / Blended Learning und ein Projekt zum Thema Qualitätsentwicklung.
scil Action Learning Day 2015-12-04 Poster Collage
Claudia Sib (Siemens Management Consulting) stellte ihre „Neukonzeption eines internen Trainingsprogramms für Consultants“ vor, die darauf abzielte, ein attraktiveres, organisatorisch vereinfachtes und wirksameres Einstiegstraining für interne Consultants zu realisieren. Herausforderungen dabei waren u.a. das Abspecken der Inhalte, die Integration von eLearning-Elementen und die Umsetzung von selbstgesteuerten Lernphasen.
Jean-Paul Habegger (Inselspital / Universitätsspital Bern) entwickelte im Rahmen seiner Projektarbeit eine Neukonzeption zum Onboarding neuer Mitarbeitender in der Pflege („Onboarding – ein Kompetenzorientierter Reiseführer für Mitarbeitende und Vorgesetzte im Pflegebereich“). Zentrale Herausforderungen dabei waren u.a. die Definition eines Kompetenzprofils für die Pflegekräfte, die Integration von formalem und informellem Lernen (z.B. über verschiedene Austausch- und Feedbacksituationen) sowie das Sicherstellen der Unterstützung der Führungskräfte im Verlauf des Onboarding-Prozesses.
Eva Krause (Magazine zum Globus) berichtete zu ihrem Vorhaben „Blended Learning Rahmenkonzept“. Bestandteile des von ihr entwickelten Konzepts sind u.a. die Beschreibung von Rollen und Aufgaben der Personalentwicklung einerseits und der jeweiligen Fachexperten andererseits, die Definition von Standard-Prozessen für die Entwicklung und Nutzung von WBT und kurzen Lern-Nuggets sowie die Definition von Qualitätskriterien für Selbstlernmedien.
Angelika Nüssler (Fresenius Medical Care Deutschland) stellte ihre Arbeit zum Thema „Implementierung einer neuen Learning Management Plattform für internationale Marketing & Vertriebseinheiten“ vor. Auch hier stand das Erarbeiten von organisatorischen Regelungen im Vordergrund: Rollen und Berechtigungen, Arbeitswerkzeuge, Prozesse und Dokumente sowie die interne Kommunikation.
Edith Kohler (Grand Resort Bad Ragaz) berichtete unter dem Titel „eduQua-Zertifizierung der Academy of Hotel Excellence“ zu Qualitätsentwicklungsarbeiten, die sich aus den Empfehlungen im Rahmen eines Qualitätsaudits ergaben. Im Mittelpunkt standen dabei die Entwicklung eines andragogischen Leitbilds für die Academy sowie die Entwicklung eines eigenen Qualitätssystems, dass auf die Academy of Hotels Excellence und ihren organisatorischen Kontext (Vernetzung erstklassiger Dienstleister, Fokus auf Hospitality, Ermöglichen von Karrierrechancen, etc.) zugeschnitten ist und eine diesbezügliche Qualitätsentwicklung bestmöglich unterstützt.

scil auf der EAPRIL 2015 Conference in Luxemburg

Vom 24. bis 27. November 2015 fand an der Universität Luxemburg die jährliche Konferenz der European Association for Practitioner Research on Improving Learning (EAPRIL) statt. EAPRIL ist die Schwesterorganisation der EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction), versteht sich jedoch mehr als Verbindung von praxisorientierter Forschung und der direkten Anwendung in zahlreichen Kontexten des Lernens. Neben den verschiedenen Schularten und –formen ist das auch die Welt des Corporate Learning. scil leistete zu diesem Bereich einen Beitrag und nahm dieses Jahr an der EAPRIL 2015 Conference teil, um die fünfte scil Trendstudie 2015/2016 vorzustellen. Schwerpunkt war die veränderte Rolle von Learning Professionals. Meine Eindrücke des Konferenzbesuches möchte ich im Folgenden wiedergeben.
 
High Impact Learning: A next step towards the future of learning and instruction in education and organisations
Filip Dochy von der Universität Leuven berichtete in seinem Vortrag “High Impact Learning” vom Lehren und Lernen in der Zukunft. Getrieben durch Veränderungen in der Gesellschaft und in der Arbeitswelt können bisherige Lehr-Lernformen keine Employability garantieren. Eine stärkere Orientierung hin zu Kompetenzen, Lernzielen und -ergebnissen (sog. Output-Orientierung) ist notwendig. In der Theorie wurden zur Erreichung dieser Ziele bereits zahlreiche Konzepte erarbeitet, welche in der Praxis bisher nur teilweise erfolgreich umgesetzt wurden.
Genau in der häufig scheiternden Umsetzung sieht Dochy das Problem. Deshalb hat er das Modell “Building blocks High Impact Learning that lasts” entwickelt, welches den Transfer von der Theorie in die Praxis erleichtern soll. Elemente sind beispielsweise:

  • Vollständige Eigenverantwortlichkeit des Lernenden: Der Lerner fungiert als Coach, nur der Lerner selbst steuert den Lernprozess.
  • Hybrides Lernen: Lernen findet nicht nur im Klassenzimmer statt. Es muss variabel in Bezug auf Ort, Zeit und Medium gestaltet werden.
  • Flexibilität in Bezug auf formelle und informelle Lernphasen: Speziell die zweite Form muss mehr vorhanden sein.
  • Integration von Assessments in den Lernprozess: Keine separaten Tests am Ende des Lernprozesses.

Zum Schluss betonte Dochy, dass eine Einführung viel Ausdauer bedarf und dass das Aufbrechen alter Strukturen mit viel Widerstand bei den Betroffenen verbunden ist. Nur durch eine intensive Betreuung und Begleitung sind Veränderungen möglich.
 
Educater’s Professional Development: From Trainer to Learning Facilitator &
scil trend study 2015/2016 – What are the trends for learning professionals in corporate learning?
Katrin Boege vom Kings College der University of London stellte eine Präsentation zum Thema „From Trainer to Learning Facilitator – An Interview Study” vor. Diese basiert auf der Vorstudie zu ihrer Dissertation, welche den Restrukturierungsprozess von Trainingskursen bei der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung (DGUV) untersucht. Die DGUV ist eine der grössten Weiterbildungsanbieter in Deutschland.
Auf Basis eines konstruktivistischen Lernverständnisses sollen sich diese weg von der traditionellen Rolle als Trainer hin zum Learning Facilitator entwickeln, welcher die Lernenden im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik beim Lernen unterstützt. Vier Trainer begleitete sie während des Veränderungsprozesses. Mit Hilfe von Interviews fragte sie diese nach deren Motivation zu Beginn und nach positiven und negativen Erfahrungen während der Veränderung.
Boege fand heraus, dass der Rollenwechsel für die Betroffenen weder ein einfacher und noch ein schneller Prozess ist. Notwenige Voraussetzungen für die diese Veränderungen sind eine bisherige lange Entwicklungslaufbahn und ein starkes Interesse an der eigenen persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung.
Im Gegensatz zu dieser sehr auf das einzelne Individuum bezogenen Perspektive präsentierte ich unsere fünfte scil Trendstudie 2015/2016. Schwerpunkt war dabei der Rollenwechsel bei Learning Professionals. Dieser bezieht sich mehr auf organisationale Aspekte.
Aufbauend auf den Top 10 Themen und den aktuellen Trends für Learning Professionals zeigte ich die daraus resultierenden Veränderungen auf. So lassen beispielsweise für den Bereich der Lernformate deutliche Verschiebungen von formellen (z. B. Präsenzveranstaltungen) hin zu informellen Angeboten (z. B. Online Communities, Lernapps, Lernen in Projekten) feststellen. Weiterhin sagen 85% der Bildungsverantwortlichen, dass sie ihre bisherigen Lernangebote für die Zukunft inhaltlich abändern müssen.
Mit diesen Entwicklungen geht eine Veränderung des Rollenbildes der Learning Professionals einher. Diese sehen sich künftig weniger als Learning Manager (Entwicklung und Durchführung von Seminaren und anderen Lernangeboten), sondern vermehrt als Learning Consultant (Beratung und Unterstützung von Lernenden in deren Prozess der Kompetenzentwicklung). Daraus resultieren neue Anforderungen bezüglich der Kompetenzen von Learning Professionals. Primär, so meinen die Bildungsverantwortlichen, werden dies neben Coaching- und Beratungskompetenzen auch der Umgang mit Social Media Tools sein.
Sehr interessant waren für Katrin Boege und mich die anschliessenden Fragen aus dem Publikum. So konnten wir durch unsere unterschiedlichen Betrachtungsweisen auf den gleichen Themenbereich die Fragen aus zwei Richtungen beantworten (z. B. lässt sich das Konzept des Learning Facilitators bzw. Learning Consultant auf alle Arten von Trainings übertragen?).
 
What do young higher educated civil servants want when learning ICT skills
Koen Beirens vom belgischen Training Institute of the Federal Administration (TIFA) stellte im Rahmen seines Vortrages „What do young higher educated civil servants want when learning ICT skills“ den Prozess und die Ergebnisse einer Bildungsbedarfsanalyse bei einem öffentlichen Bildungsanbieter vor. Bisher wurden die Trainings für IT-Anwendungen hauptsächlich in Form von Präsenzveranstaltungen angeboten. Aufgrund der immer weiterfortschreitenden Heterogenisierung der Zielgruppe können die bisherigen Formate so nicht weiter offeriert werden. Deshalb wurde in Zusammenarbeit mit der Universität von Antwerpen eine Bedarfsanalyse durchgeführt, um die zukünftigen Wünsche der Lernenden in Bezug auf Inhalt und Lernform zu erfassen.
Die Ergebnisse zeigen zusätzliche Präferenz für neue Lernformen, wie beispielsweise Coaching und eLearning. Interessanterweise gaben die Teilnehmenden an, dass sie komplexe Software nicht alleine lernen wollen, wie das beispielsweise in WBTs der Fall sein kann, sondern dies gemeinsam in Gruppen tun möchten, bei dem auch klassische Lernformen eingesetzt werden (z. B. “Classroom Training”). Für das TIFA bedeutet das, dass es sich stärker an die Bedürfnisse der Lerner orientieren muss. Zum Beispiel wird zukünftig vor Beginn einer Trainingsmassnahme eine Standortbestimmung durchführt werden. Weiterhin sollen die Lernformen um neue Formate ergänzt, traditionelle Arrangements aber nicht vollständig ersetzt werden.
 
Strategy maps as a tool to measure and increase the return on learning management systems
Tom De Schryver von der Universität Twente gestaltete einen Workshop zur visuellen Gestaltung und Verwendung von Strategy Maps, welche zur Bestimmung der Ressourceneinsätze und Erträge von Bildungsmassnahmen dienen können. Anhand eines vorgegebenen Pfad-Modells sollen Fragen zu den Bereichen Goal (Objective), Financial, Customer (King), Internal und Learning & Growth beantwortet werden, um so ein konsistentes Bild über die notwendigen Beiträge und die daraus resultierenden Rückflüsse gewinnen zu können.
Nachdem Tom De Schryver die Verwendung der Strategy Map anhand eines Beispiels der niederländischen Fussballnationalmannschaft (Ziel: Sieg der Fussball-Weltmeisterschaft) vorgestellt hat, durften die Teilnehmenden diese anhand eines fiktiven Beispiels anwenden.

Strategymap(Quelle: De Schryver, T., Venema, A. & van den Hurk, P. (2015). Strategy maps as a tool to asses and increase the return on learning management systems. EAPRIL 2015 Conference Luxembourg.)

Vorteile dieser Methode sind die klare Darstellung der einzelnen Beiträge, welche zur Erreichung eines Ziels notwendig. Weiterhin bietet die Strategy Map durch ihre Visualisierung eine gute Grundlage für die Kommunikation und Diskussion mit den beteiligten Anspruchsgruppen.
Zu Bedenken gilt es jedoch, dass der Prozess klar vorgegeben sein muss, um die einzelnen Fragen und Schritte beantworten zu können. Dies ist in der Realität nicht immer der Fall. Weiterhin sind Bildungsverantwortliche mit dieser Methode nicht immer vertraut, was anfangs zu Schwierigkeiten führen kann.
 
Fazit
Ich durfte vier spannende Tage in Luxemburg verbringen. Diese haben mir gezeigt, wie vielfältig das Feld praxisorientierter Forschung in verschiedenen Lernkontexten ist. Sicherlich lassen sich die zahlreichen Beispiele nicht eins zu eins in die Corporate Learning Welt übertragen. Dennoch wurden auf der EAPRIL 2015 Conference in Luxemburg zahlreiche Beispiele geboten, von denen man sich inspirieren lassen konnte. Sehr ergiebig waren auch die zahlreichen Austausche und Diskussionen mit den anderen Teilnehmenden. Schliesslich hat es mir grossen Spass bereitet, von unserer Arbeit bei scil zu berichten und die Ergebnisse mit anderen Personen zu diskutieren.

scil on tour: Besuch des IBM Research Centers zum Thema „Innovationskultur als Aufgabenfeld für Learning Professionals“

Am 30.11.2015 besuchten wir mit einer Gruppe von 15 Learning Professionals das IBM Research Center in Rüschlikon (Schweiz). Zusammen mit Frau Dr. Karin Vey (Executive Consultant, IBM Research Think Lab – Zurich) hatten wir den Tag gemeinsam geplant. Anbei für alle Interessierten ein paar Diskussionslinien zu dieser Veranstaltung:
Gestartet ist Dr. Karin Vey mit einem spannenden Vortrag: „Der intelligente Computer als Kollege & Mitarbeiter“.  Wir durften einiges erfahren von aktuellen Research Themen, an denen das Center forscht und haben einen Eindruck davon bekommen, was die „Cognitive Computing Era“ bedeuten kann (hier ein Video für Interessierte zum Thema: „How cognitive computing can reshape the enterprise“). Sehr eindrücklich war auch der Impuls, das unsere Datenmenge weiter explodieren wird und es in Zukunft zu einer zentralen Aufgabe wird aus dieser fast nicht vorstellbaren Menge an v.a. „unstrukturierten Daten“ (z.B. Bilder, Posts, etc.) Sinn zu generieren. Es wurde auch deutlich, dass es neuartige Systeme braucht, die mit diesen Datenmengen umgehen und im Prinzip selbst lernen können. Es wurde ebenso schön deutlich, dass Maschinen in naher Zukunft einiges an Aufgaben übernehmen können und uns so Freiraum schaffen bzw. zurückgeben. Wir können uns dann wieder auf Kernaufgaben konzentrieren und auf, uns Menschen eigene Fähigkeiten, z.B. Umgang mit Dilemmata, Intuition, Fähigkeit zu Träumen oder „Common Sense“ konzentrieren und diese weiterentwickeln. Die Beispiele aus dem Bereich der Medizin illustrierten sehr anschaulich das Potenzial was entsteht, wenn „intelligente Maschinen mit intelligenten Menschen zusammen agieren!“
Im Anschluss daran sind wir in das Themenfeld: „Learning Professionals & Innovationskultur“ eingestiegen:
Ausgehend von diesem Begriffsverständnis:

„Die Innovationskultur lässt sich als ein Nährboden begreifen, in dem sich innovationsförderliche Grundhaltungen, Werte und Normen entfalten und sich somit sowohl Führungskräfte, als auch Mitarbeitende zu einem innovationsorientierten Handeln ermuntert und befähigt fühlen“ (Oertig & Kels, 2014)

haben wir in der Gruppe zunächst gemeinsam eine Standortbestimmung vorgenommen, d.h. wie gut wir die Innovationskultur unserer Organisationen anhand verschiedener Kategorien einschätzen. Als Baustellen wurden u.a. folgende Elemente identifiziert, die verbunden werden mit aus der Theorie bekannten häufigen Barrieren auf dem Weg zu einer starken Innovationskultur (vgl. u.a. Oertig & Kels, 2014):

  • Unsicherheit von Führungskräften und Mitarbeitenden: Was ist die Bedeutung von Innovation für die Organisation? Teilen wir ein gemeinsames Verständnis?
  • Fehlender expliziter und motivierender Auftrag: oftmals eher ein „vager Aufruf innovativ zu sein vom Top-Management“, wenig Orientierung: es braucht klare Signale das Innovation erwünscht ist.
  • Noch unzureichende Befähigung von Learning Professionals die Rolle als Innovationsgestalter professionell auszufüllen.
  • Fehlende Bereitschaft vielerorts Risiken einzugehen und Fehler als Lernchance zu betrachten.
  • Wenig innovationsförderliche Führung: Freiraum, Anerkennung, Partizipation & Empowerment.
  • Zu wenig Wissensaustausch innerhalb der Organisation und mit den Kunden.

Die Herausforderung die wir Learning Professionals in diesem Thema haben kann metaphorisch so umschrieben werden:
nhjk
 
 
 
Als wichtige Kompetenzen und Haltungen in diesem Kontext erscheinen uns beispielsweise: Mut, Neugierde, Wissen um Gestaltung und Begleitung von Innovationsprozessen, Interesse an IT & Digitalisierung und die Fähigkeit aus der Vielzahl unstrukturierter Daten Sinn zu generieren.
In einem nächsten Schritt hat uns Frau Vey interessante Einblicke in die Innovationskultur beim IBM Research Center gegeben, die wir im Folgenden anhand von ausgewählten Beispielen skizzieren möchten:
ibm

Im Anschluss diskutierten wir noch weitere methodische Formen und Ansätze zum Umgang mit Innovation in Organisationen, z.B. die Durchführung von „Hack Days“, die Einführung eines Innovation Boards in einer Organisation, Zeitfenster für Innovation („die 20-Prozent-Regel von Google“ oder die „15-Prozent-Regel“ von 3M) und die Einrichtung von „Innovation Labs“ in der Organisation.

Im weiteren Verlauf des Tages stand die gemeinsame Diskussion kultureller & struktureller Gestaltungsfaktoren für Learning Professionals im Fokus. Anbei ein paar Beispiele:

  • Führungskräfte müssen im Unternehmen ein Umfeld schaffen, in dem sich Werte und Verhaltensweisen darauf ausrichten, Innovationen hervorzubringen.
  • Es braucht eine gelebte Fehlerkultur & Risikobereitschaft.
  • Es gilt den Kulturkonflikt zwischen Routine und Innovation zu adressieren.
  • Aufgabe der Illusion der Steuerbarkeit / „Demand & Control“.

Zum Abschluss des Tages arbeiteten die Teilnehmer in Kleingruppen an von Ihnen ausgewählten Fragestellungen zum Thema (z.B. „Wie können wir stärker ein innovatives Denken und Handeln in die Arbeitsprozesse integrieren?) weiter und präsentierten ihre Gedanken in der Gesamtgruppe.

Wir bleiben weiter an dem Thema „Innovationskultur“ dran und freuen uns auf das nächste „scil on tour 2016“!

Literaturhinweise für Interessierte:

Graf, N. (2014) Innovationen im Personalmanagement.

Schültz, B. et al. (2014). Innovationsorientierte Personalentwicklung.

Schmitt, M. (2015). Innovationskultur – Grundlage einer zukunftsfähigen Arbeitskultur aus Widuckel, W. et al. (2015). Arbeitskultur 2020.

Oertig, M. & Kels, P. (2014). Innovationsorientiertes Personalmanagement

Gerstner, L. (2003). Who says elephants can’t dance?: Leading a great enterprise through dramatic change (IBM).

Ungewöhnliche Lernräume – Beispiele aus Japan und Dänemark

Wie können bzw. müssen physische Lernräume gestaltet werden, damit sie die angestrebten Lernmodalitäten und Lernformen gut unterstützen? DIese Frage interessiert uns und wir haben dazu auch schon auf diesem Blog den ein oder anderen Beitrag dazu gepostet.
Im Rahmen der Vorbereitung auf einen Vortrag bin ich auf eine Reportage von Euronews gestossen, in deren Programm u.a. die Reihe „Learning World“ läuft (dieses Programm wird getragen von der Quatar Foundation und dem von dieser unterstützten World Innovation Summit for Eduction WISE).
In einer etwa zehnminütigen Ausgabe dieser Sendereihe werden Beispiele für ungewöhnliche Lern-Architekturen und eine interessante Forschungsfrage gestossen:

  • Ein Kindergarten in Japan, in dem Bäume durch das Dach des Gebäudes wachsen und das einen hölzernen Rundkurs auf dem Dach bietet, auf den die Kinder herumrennen können.
  • Ein Gymnasium in Kopenhagen, das auf dem Prinzip einer maximal offenen Architektur basiert, in dessen Zentrum ein hohes Atrium mit grossen Treppen den zentralen Begegnungsraum bildet und dass von den Lehrpersonen sehr aktiviere Unterrichts- und Lernformen fordert.
  • Dr. Nieuwenhuijsen vom Barcelona Institute for Global Health geht der Frage nach, wie die Begrünung durch Bäume und Pflanzen in der Umgebung von städtischen Schulen sich auf die kognitive Leistungsfähigkeit der Lernenden auswirkt.

Eine interessante Sendung und ein interessanter Kanal…
http://www.euronews.com/programs/learning-world/
http://www.euronews.com/2015/07/03/a-different-class-how-innovative-design-is-revolutionising-traditional/

Was bewegt Learning Professionals im Themenfeld „Informelles Lernen“?

Letzten Freitag fand am Frankfurter Flughafen ein Expertenforum zum Thema „Informelles Lernen“ statt. Organisiert wurde die Veranstaltung von getabstract, die mit ihren Angeboten ja auch eine Möglichkeit bieten, das informelle und selbstgesteuerte Lernen in Organisationen zu unterstützen.
Es waren drei Experten aus diesen Unternehmen eingeladen: Apollo-Optik Holding GmbH & Co. KG, Infineon Technologies AG & AOK Baden-Württemberg und ca. 30 Learning Professionals (branchenübergreifend) sind der Einladung gefolgt. Ich durfte das Forum moderieren – eine manchmal nicht ganz so einfache Aufgabe, da man bei diesem Thema schnell ganz viele Verlinkungen aufbaut: „abhängig von der existierenden Kultur“, „den Führungskräften“, „Anreizsysteme“…
Ich fand es aber eine sehr gelungene Veranstaltung mit spannenden Diskussionen mit einer sehr interessierten Gruppe und Experten, die uns offen an ihren guten Erfahrungen, Herausforderungen und Gedanken zum Thema teilhaben lassen!
Hier ein paar Diskussionslinien von dieser Veranstaltung für alle Interessierten:
Unsere Themen:
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Zu Beginn stellte ich kurz unser Verständnis von informellem Lernen vor, damit wir ein gemeinsames Begriffsverständnis für die kommende Diskussion hatten. Wir orientieren uns an dem Modell „Continuous Learning Continuum“ (in Anlehnung an Stern & Sommerlad, 1999 & Colley et al. 2002). Eine eindeutige Abgrenzung von formalem und informellem Lernen ist demnach nicht möglich und für die Praxis auch wenig nützlich. Reale Lernprozesse sind stets eine Mischung aus formalen und informellen Elementen. Im Kontinuum-Modell werden die zwei Pole “formell” und “informell” aufgespannt, zwischen denen sich verschiedene Lehr-/ Lernformen verorten lassen. Lernen ist somit in unterschiedlichen Anteilen formell und informell und die Anteile variieren je nach externer Steuerung und Motivation des Lernanlasses (weitere Informationen).

  1. Warum überhaupt informelles Lernen? Anforderungen, Chancen & Grenzen

Diese Frage überlegte sich jeder Teilnehmer im Raum und auch die eingeladenen Experten nannten ihre Beweggründe. Folgende Gedanken sind in der Diskussion entstanden:

  • Informelles Lernen ist ein zentraler Bestandteil einer nachhaltigen, transferorientierten Lernarchitektur.
  • Es passiert immer und überall und wir sollten die Potenziale stärker nutzen, „den Schatz heben“: allerdings ohne durch zu viel Intervention/Steuerung das informelle zu „formalisieren“.
  • Informelles Lernen ist sozial, mit Emotionen verknüpft und schnell: Damit ist es zentral den Wert von informellen Lernprozessen zu stärken und nicht durch zu starke Steuerung zu verlieren. In dem dynamischen Umfeld in dem wir drin sind, muss Lernen auch schnell sein. Im Laufe der Diskussion kam auch das Spannungsfeld von „on demand lernen“ und „Kompetenzentwicklung“ auf und die Sensibilisierung das Pendel nicht zu stark in eine einseitige Richtung zu schwenken, sondern immer mit Blick auf Zielsetzungen und Einbezug der Strategie zu agieren und zu entscheiden.
  • Digitalisierung ist ein wichtiger Stellhebel im informellen Lernen.
  • Informelles Lernen wird in vielen Unternehmen als Bestandteil der Kulturveränderung betrachtet und der Stärkung von Eigenverantwortung und Selbststeuerung im Lernen.

Auch das Ergebnis unserer aktuellen scil Trendstudie prognostiziert für 2016 einen deutlichen Rückgang an formellen Lernformen und einen hohen Anstieg von informellen Lernformen (Social Learning, On-demand Learning und Career Learning).
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
 
 
 
 
 
Welche Formen/Tools informellen selbstgesteuerten Lernens werden heute eingesetzt?
Als Grundlage für diese Diskussion stellte ich unser Raster vor, dass wir in unserem Forschungsprogramm zum informellen Lernen (in Zusammenarbeit mit Siemens, Caterpillar, UBS, IBM & Deloitte) entwickelt hatten. Die dort genannten Formen haben wir diskutiert und Erfahrungen ausgetauscht:
 
ûio
 
In einem nächsten Schritt schauten wir uns digitale Tools an, die helfen können informelles und selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Als Grundlage diente uns eine angepasste Struktur von Jane Hart: Ein Experte stellte beispielsweise „Starmind“ vor und berichtete von seinen positiven Erfahrungen.
 
bfdIn der Diskussion tauchte auch die Einschätzung auf, dass oftmals in Mitarbeiterbefragungen ein „Mehr“ an Angeboten, Tools, Möglichkeiten gefordert wird. Es ist zu hinterfragen, ob es ein „mehr“ braucht, oder nicht eher ein „anders“. Viele Unternehmen beobachten, dass sie schon (zu) viel im Angebot haben und den Kunden der Angebote es zunehmend schwerer fällt sich zu orientieren, zu priorisieren und überhaupt Zeit / Motivation finden, sich aktiv zu beteiligen. Aus einer strategischen Perspektive heraus läuft man dann auch in die Richtung eines „Bauchladens“ und ist weniger vorne dabei an der strategischen Umsetzung von Zielen, Initiativen und Visionen der eigenen Organisation.
 

  1. Rahmenbedingungen für informelles Lernen? a) Lern- & Führungskultur?

Aus Sicht der Experten braucht es v.a. folgendes in den Organisationen: Vertrauen, Eigenverantwortung, Führungskräfte die als Vorbild und Promotoren wirken, einen gewissen Reifegrad der Organisation und Freiraum, damit informelles Lernen weiterhin passieren kann. Es sei auch eine stärkere individuelle Begleitung notwendig – die Mitglieder einer Organisation sind unterschiedlich gut und kompetent darin, selbst zu lernen, sich selbst zu steuern und Initiative in der eigenen Kompetenzentwicklung zu übernehmen. Dieser Gedanke brachte uns auch auf die Bedeutsamkeit von konkreten unterstützenden Angeboten seitens der Learning Funktionen, um das „learn how to learn“, die Selbstlernkompetenz und Selbststeuerung zu unterstützen bzw. zu entwickeln. Ein Format, das unserer Beobachtung noch kaum in dieser expliziten Form in Unternehmen heute existiert.
Die Frage „Hat Wissen teilen in ihrer Organisation einen Wert?“ wurde intensiv diskutiert. „Ist Beteiligten der Sinn und Nutzen deutlich?“, „Wie sind die Anreizsysteme ausgestaltet?“, „Wird Wissen teilen belohnt oder ist es zum Nachteil der Person?“ Informelles Lernen trifft dabei ja nicht nur auf eine in sich stimmige Lern- und Unternehmenskultur: Vielerorts hat es beispielsweise einerseits stark ausgeprägte „Expertenkulturen“ mit hohem Spezialisierungsgrad und zugleich eine „Netzwerkkultur“.
Einen interessanten Gedanken fand ich, dass wir Learning Professionals oftmals viel zu stark die Tools selbst entwickeln/initiieren (z.B. Online Communities), ohne die Bedürfnisse der Kunden richtig zu kennen und abzufragen. Es kam der Impuls: „Warum nicht die Zielgruppe selbst entscheiden lassen, was sie braucht um sich zu vernetzen und Wissen gut austauschen zu können und sie aktiv in die Entwicklung dieser Formate einzubeziehen? Eine Vorgehensweise die ja in den aktuell stark diskutierten Ansätzen wie Agile Design, Design Thinking, Scrum, etc. auch verankert ist.
b) Rolle von Learning Professionals?
Im Rahmen des Forums kam die eigene Rolle immer wieder zur Sprache, v.a. in Kontext der Frage nach Steuerung / Eingreifen / Gestaltung. In unserer aktuellen scil-Trendstudie fragten wir: „Welche Aufgaben hat Ihr Bildungsbereich im Hinblick auf das informelle Lernen (d.h. nicht formal im Rahmen von Kursen oder Programmen organisiertes, selbst verantwortetes Lernen) der Mitarbeitenden und wie gut sind Sie dafür vorberei­tet?“
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
 
Die Ergebnisse zeigen ganz deutlich, dass die Beschäftigung mit informellem Lernen Aufgabe für Learning Professionals ist. Die überwältigende Mehrheit der Befragten sieht die Beobachtung, die Unterstützung und die Gestaltung von Rahmenbedingungen als zu bearbeitende Aufgabe. Ledig­lich die Frage, ob informelles Lernen auch evaluiert werden soll, wird etwas kontroverser gesehen: eine Minderheit der Befragten (ca. 15%) sieht dies nicht als Aufgabe für Learning Professionals; dem stehen ca. 70% der Befragten gegenüber, die diesen Aspekt als Aufgabe für die Zukunft sehen.
Die Unterstützung des informellen Lernens der Mitarbeitenden scheint dabei noch der gegenwär­tig am weitesten entwickelte Aspekt zu sein. Insgesamt zeigt sich aber, dass die befragten Learning Professionals und die Unternehmen / Organisationen, die sie vertreten, eher nicht auf die damit ver­bundenen Aufgaben vorbereitet sind. Hier gibt es also noch viel Bedarf im Hinblick auf die Weiter­entwicklung von Kompetenzen, die Weiterentwicklung des Methoden-Repertoires und die Gestal­tung der Umsetzung.
Ein Impuls von den Experten fand ich ebenfalls sehr zentral: Learning Professionals sollten dafür sorgen, dass alle Organisationsmitglieder stets diese vier Fragen beantworten können: 1.Wo stehe ich?,2. Wo will ich hin?, 3. Wie komme ich dahin?, 4. Wenn ich nicht weiterkomme, weiss ich wo ich Unterstützung bekomme bzw. wen ich fragen kann. Vor allem Punkt 3 und 4 bieten viel Gestaltungsraum für informelles Lernen.
Interessant war auch der Ansatz eines Experten, ihr Angebotsportfolio/ihre Karrierepfade mit dem „70-20-10“ Ansatz direkt „zu mappen“, um so den Lernenden und Führungskräften die gesamte Bandbreite von Lernmöglichkeiten bewusster zu machen.

  1. Blick in die Zukunft: Wie verändert informelles, selbstgesteuertes Lernen das Geschäftsmodell von Learning Professionals?

In unserer aktuellen scil Trendstudie fragten wir die 122 Learning Professionals: Wie wird sich 2016 das Angebotsportfolio verändern?
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
Lediglich 15 % der Befragten gehen davon aus, das sich 2016 nichts in ihrem Angebotsportfo­lio verändern wird. Der Grossteil der Befrag­ten (70 %) geht davon aus, dass es sich aus­weiten wird und immerhin 15 % gehen von einer radikalen Veränderung des Angebot­sportfolios aus.
Auch die Experten an dem Forum prognostizieren grosse Veränderungen im Bereich des Geschäftsmodells im Corporate Learning!
Wird es so kommen, dass in der Breite in Organisationen zukünftig formelle Lernformen auf das Minimum reduziert werden und Learning Professionals zukünftig statt „lernen zu managen“, als Vernetzter in der digitalen Welt agieren? Nah an den Kunden und nah an der Strategie? Alles im Grunde schon lange Ziele im Learning Bereich, aber es scheint aktuell wieder verstärkt in den Fokus zu rücken…
Es bleibt spannend, die Entwicklungen zu beobachten. Bei scil forschen wir im Rahmen einer aktuellen Dissertation an dem Thema.
Zum Abschluss des Forums sammelten wir noch Fragen, die uns als Gruppe in dem Thema zukünftig weiter beschäftigen werden:

  • Wie müssen wir Learning Professionals uns selbst weiter professionalisieren? z.B. fit sein im Umgang mit modernen Lernformen, Veränderungskompetenzen etc.
  • Wie schaffen wir es Angebote zu haben/zu entwickeln, für Bedarfe die heute noch nicht bekannt/bewusst sind?
  • Wie schaffen wir es auf individueller und organisationaler Ebene mehr Mut und Innovationskraft zu entwickeln, um z.B. auf bestehendes zu verzichten/aufzugeben und mit neuen Ansätzen zu experimentieren? Diese Fragestellung steht auch im Fokus unserer diesjährigen Exkursion zum IBM Research Center in Rüschlikon: Innovationskultur

 

Learning's in BLOOM – On-demand Video-Lernen bei BCBSNC (CLO Webinar)

Wenn ich die Zeit dazu finde, schaue ich mir Webinare von CLO Media, ATD und anderen Organisationen an. Schon im April dieses Jahres lief ein Webinar zum Thema on-demand Videolernen bei Blue Cross Blue Shield North Carolina (BCBSNC), dass ich kürzlich erst als Aufzeichnung anschauen konnte. Ich fand es interessant genug, um hier kurz dazu zu berichten…
In Rahmen eines CLO Webinars vom 28.04.2015 berichtete Brian McGrath, Direktor, Enterprise Learning & Development Blue Cross Blue Shield of North Carolina (BCBSNC) über die Entwicklung einer on-demand Video-Lernplattform (BLOOM) für das Unternehmen.
BCBSNC besteht seit ca. 80 Jahren und ist mit ca. 4’800 Mitarbeitenden der grösste Krankenversicherer in North Carolina, USA. Der Bereich Enterprise Learning & Development (ELD) ist in den letzten Jahren von verschiedenen Fachmagazinen positiv bewertet bzw. ausgezeichnet worden.
In der Vergangenheit bestand das von ELD angebotene Produktportfolio zu ca. 90% aus Trainer-geführten Präsenzkursen und zu ca. 10% aus online Lerneinheiten (CBT). Verschiedene Faktoren haben dazu beigetragen, dass neue Wege betreten werden mussten:

  • erhöhte Frequenz von Anpassungen / Änderungen bei Produkten im Zuge der Gesundheitsreform in den USA
  • eine zunehmend auf verschiedene Standorte verteilte Belegschaft
  • Forderungen nach einer Reduktion der durch Training / Weiterbildung verursachten Abwesenheit
  • Anforderung der Kostenreduktion

Im Jahr 2012 wurde ein Pilotprojekt gestartet, das darauf abzielte, die Grundidee – ein Videoportal ähnlich wie TED-ED zur Unterstützung von Weiterbildung, interner Kommunikation, Zusammenarbeit und Wissensaustausch einzurichten.
BCBSNC Video Learning Platform - content + use cases
BLOOM („Blue Learning Opportunities On-Demand Media“ – der interne Arbeitstitel war zunächst „BlueTube“) basiert auf der Video-Plattform von Kaltura (http://corp.kaltura.com) und ähnelt einem firmeninternen YouTube.
BCBSNC BLOOM Video Learning Platform - Contents
Die zentralen Inhaltsbereiche sind „Build Your Skills“, „Stay Informed“ und „Share Your Knowledge“. Bei „Build Your Skills“ stehen kurze Videos zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung im Mittelpunkt – sowohl im Hinblick auf Fachkompetenzen als auch auf Führungshandeln. Darüber hinaus findet sich im Sub-Kanal „Workday“ eine Sammlung von kurzen Videos, die zeigen, wie bestimmte Transaktionen in den internen IT-Systemen durchgeführt werden (z.B. Buchungen). Im Bereich „Stay Informed“ finden sich u.a. kurze Video-Mitteilungen der Bereiche Kommunikation und Marketing. Und im Bereich „Share Your Knowledge“ können Mitarbeitende kurze Videos einstellen und damit eigene Lernerfahrungen (z.B. zu einem IT-System oder im Rahmen eines Projekts) auch für andere verfügbar machen.
McGrath schildert u.a. die Umsetzung der Initiative ausführlich (vgl. Abbildung; blaue Boxen = Aspekte der Infrastruktur und Governance; grüne Boxen = nutzungsbezogene Aspekte).
BCBSNC BLOOM Video Learning Platform - Timeline
In einer ersten Phase (Proof of Concept, 2012) standen Fragen der technischen Machbarkeit, der internen Unterstützung für das Vorhaben aber auch erste Fragen der Steuerung (z.B. Über welchen Prozess gelingt es uns, die Inhalte aktuell zu halten?) im Vordergrund. In der nächsten Phase (Enterprise Launch, 2013) spielte vor allem die Umsetzung von Single Sign On eine wichtige Rolle für die Verbreitung innerhalb des Unternehmens. In einer dritten Phase (Moderated User Content, 2013-2014) ging es vor allem darum, die Mitarbeitenden als Nutzer und als Inhalte-Lieferanten für die Video-Plattform zu gewinnen. Aktuell stehen mehr als 1’000 Videos auf der Plattform zur Verfügung und die ersten von Mitarbeitenden selbst erstellten Videos finden Eingang in die Plattform. Mittlerweile haben mehr als 4’600 der ca. 4’800 Mitarbeitenden die Plattform besucht.
Der Nutzen der Plattform für das Unternehmen zeigt sich McGrath zufolge in folgender Hinsicht:

  • deutlich wahrnehmbare Reduktion bzw. Verkürzung von klassischen, Trainer-geführten Kursen im Kursraum;
  • Verkleinerung des Trainings-Campus (weniger Raumbedarf);
  • Nutzung von Videos im Rahmen von Trainer-geführten Kursen;
  • die Drop-off-Rate beim Betrachten der Videos ist gering; die kurzen Videos werden zu ca. 90% vollständig betrachtet;
  • deutlich wahrnehmbare Reduktion der time-to-market in vielen Bereichen.

Aus der Sicht von McGrath gehören zu den zentralen Lernerfahrungen für BCBSNC die folgenden Punkte:

  • EL&D musste mehr und ausdauernder zur neuen Video- / Lern-Plattform kommunizieren als erwartet;
  • single sign on war zentral für die Akzeptanz der Plattform;
  • anfänglich wurden viele Videoinhalte in andere Systeme eingebettet (z.B. auf SharePoint Sites); dies hatte zur Folge, dass die Mitarbeitenden zwar Inhalte der BLOOM-Plattform nutzten, die Plattform selbst aber nicht wahrnahmen; mittlerweile werden verstärkt Direktlinks auf die Videoplattform versendet, um die Bedeutung der Plattform zu betonen und Nutzer direkt dorthin zu führen.
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Referenz:

CLO Webinar „Learning’s in BLOOM – How On-Demand Video Learning is Transforming Blue Cross Blue Shield of North Carolina“, 28.04.2015 (Link zur Aufzeichnung)

Fünf Erkenntnisse zum digitalen Lernen: Unsere Hirne sind evolutiv widerspenstig

Derzeit führe ich zwei Innovationsprojekte in meinen Kursen durch: ein Gamification Ansatz im Kurs Bildungsmanagement (werde ich später noch über meine Erfahrungen berichten) sowie ein Projekt für angehende Lehrpersonen: Videoanalyse (Social Video Learning) für den Kurs Didaktische Transfer (Microteachings für didaktisches Unterrichten – werde ich gegen Ende Jahr ebenfalls davon berichten). Auch im Rahmen meines Forschungsprojektes „Informationskompetenzen“ im Gymnasium mache ich meine Beobachtungen, wie Jugendliche – und auch die Studierenden in den anderen Kursen – mit digitalen Medien umgehen (die meisten mit Laptops, aber eine zunehmende Population auch mit Tablets).
Mit grossem Interesse habe ich daher die „Fünf Erkenntnisse zum digitalen Lernen“ von Korte (Professor für zelluläre Neurobiologie an der TU Braunschweig) gelesen, die ich aufgrund meiner empirischen Forschung sehr gut nachvollziehen kann:

  1. Digitale Medien haben direkten Einfluss auf das menschliche Hirn
    Bei Internet-Neulingen verändern sich bereits nach einer Woche die Hirnaktivitäten merklich – ob positiv oder negativ weiss man nicht. Was man weiss, ist, dass wir nicht zum Multitasking geboren sind – wird häufig zwischen digitalen Aufgaben hin- und hergesprungen, kann man sich nach einiger Zeit schwerer konzentrieren.
  2. Jeder kann mit digitalen Medien lernen: Selbst das Alter spielt grundsätzlich keine Rolle. Die jüngere Generation kann zwar versierter mit online Medien umgehen, doch automatisch effektiver lernen sie damit nicht. „Ältere sind besser darin, das richtige Mittel einzusetzen, also zum Beispiel situationsbedingt auf Telefon, Gespräch oder Online Medium zuzugreifen“ (Korte)
  3. Der Papierausdruck ist überlegen: Digitalisierung von Inhalten alleine bringt noch keinen Vorteil. „Das Hirn verknüpft das Gelernte automatisch mit einer Ortsinformation, etwa „linke Seite oben“ (Korte). Beim Text auf dem Monitor fehle diese Information, was dem Lernenden das Behalten erschwere. Bei meinen Studierenden gibt es trotzdem eine zunehmende Population (ca. 30-40 %), die sich ihre Unterlagen nicht mehr ausdrucken.
  4. Menschen suchen am Bildschirm die schnelle Info: dieses Problem hat mit der Macht der Gewohnheit zu tun, denn wir sind es einfach eher gewohnt, am Bildschirm eher die oberflächliche, schnelle Information zu suchen. „Wenn dann plötzlich am Monitor komplexe Zusammenhänge aufgenommen werden sollen, ist der Lerner überfordert.“ Aber diese Gewohnheiten werden sich ändern, sobald jede Information digital ist – so Korte.
  5. In ungewohnter Umgebung wird besser gelernt: Menschen können besser Dinge behalten, wenn sie zum Lernen in eine ungewohnte Umgebung versetzt werden. Deshalb bleibt vom Webinar vom Büro PC grundsätzlich weniger hängen. Ausserdem fehlt die soziale Komponente. „Menschen lernen nun mal am liebsten in einer Gruppe, durch Nachahmen anderer Menschen; Unsere Hirne sind evolutiv widerspenstig“ (Korte).

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HR- und Lerntechnologie für 2016: 10 'Disruptions' (Josh Bersin)

Josh Bersin (Principal bei Bersin by Deloitte) sieht die HR Technologie aktuell in einer spannenden dritten Entwicklungswelle: lizensierte Software -> Cloud-basierte Lösungen -> mobile Lösungen.
In seinem Bericht „HR Technology for 2016: 10 Big Disruptions on the Horizon“ wirft er einen Blick auf aktuelle Entwicklungen im Markt für HR-Anwendungen, wobei die Bezeichnung von Veränderungen als „disruptiv“ sehr freizügig verwendet wird. Zu den Trends, die er ausmacht, gehören u.a.

  • ‚Consumerization‘ von HR Tools (HR Werkzeuge für alle Mitarbeitenden, nicht mehr primär für die HR-Abteilung)
  • Apps als neue HR-Plattform
  • neue Software-Kategorien (z.B. zur Unterstützung der Bindung von Mitarbeitenden)
  • Lern-Middleware
  • Predictive Analytics (Werkzeuge, die aufgrund von Datenanalysen Voraussagen machen – z.B. zu Kündigungswellen)

Für uns bei scil sind ja vor allem Entwicklungen im Bereich Lernen und Personalentwicklung von Interesse. Hier sieht Bersin folgende Entwicklungen:

    • Consumerization und LMS
      Bei Lern-Management-Systemen beobachtet Bersin einen Wandel weg von Werkzeugen für das Management von Lernaktivitäten hin zu „learning experience platforms“ die vor allem darauf ausgelegt sind, Lerngelegenheiten und Inhalte zu finden und zu explorieren und sich mit anderen (Experten) auszutauschen.
    • Apps und mobiles Lernen
      Bersin erwartet, dass in 2016 der Durchbruch u.a. auch für mobil nutzbare Lernapps sein wird und verweist dabei auf das Beispiel Duolingo zum Sprachenlernen (ein Spin-off der Carnegie Mellon Universität und ausgezeichnet als App of the Year 2013).
      duolingo iOS app
    • Cloud-basierte Lösungen
      Bersin macht eine „dritte Welle“ von HR- / Talent-Management-Lösungen aus, die von vornherein auf die Nutzung als Cloud-Services und über mobile Endgeräte ausgelegt sind (insbesondere in der Gestaltung der Benutzeroberfläche und durch die Fokussierung auf Mikro-Inhalte).
      Für den Bereich Lerninhalte führt er folgende Beispiele an:
      Grovo: Integriert LMS-Funktionen, eine Inhalte-Bibliothek und unterstützende Services für das eigene Erstellen von Lernangeboten.
      FLOQQ: Ein Marktplatz über den Video-basierte Kurse verschiedenster Anbieter bezogen werden können.
      Vodeclic: Kürzlich von Skillsoft übernommen, bietet Vodeclic folgende Services: Kurs-Bibliothek, Übungen, Tests & Assessments, integrierte Notizwerkzeuge, Glossare, Kommunikation und Austausch sowie Reporting.
      Für den Bereich LMS / „learning experience platforms“ führt Bersin folgende weiteren Beispiele an:
      Degreed: Eine Plattform, über die man (kostenfreie oder kostengünstige) online Lernangebote finden, formale und informelle Lernaktivitäten organisieren, dokumentieren, mit anderen teilen und validieren lassen kann.
      Pathgather: Eine Plattform für das Erstellen / Verfügbar-Machen von „Lernpfaden“ (inkl. online Lerngemeinschaften), die dann mit Inhaltselementen aus dem Web, aus einem LMS, aus dem Katalog eines MOOC-Anbieters, Videos von TED, YouTube oder Lynda.com etc. angereichert werden können.
      Darüber hinaus erwähnt er LMS mit starker Funktionalität im Bereich „social collaboration“ und mit Unterstützung von gamification-Elementen wie Punkten & Badges (z.B. Intrepid Learning, Wisetail, ) sowie integrierte Plattformen für das Erstellen von Lernmaterialien, das Veröffentlichen in verschiedenen Formaten (u.a. Webseiten, Kurse, gedruckte Dokumente), die Lieferung auf verschiedene Endgeräte (z.B. via App) und die Analyse der Nutzung (z.B. Xyleme).
    • ‚Learning Experience Middleware‘ und ‚Content Curation‘
      Das Thema „learning experience platform“ greift Bersin in seinem Bericht unter dem Stichwort „middleware“ ein weiteres Mal auf. Über Inhalte-Anbieter (z.B. Lynda.com) bzw. MOOC-Anbieter wie Coursera, edX oder udemy und andere sowie über verschiedene Marktplätze (wie z.B. Class-Central) stehen heute ungeheuer viele digitale Lerninhalte und online-Kurse zur Verfügung. Aber auf verschiedenen Plattformen, die nicht integriert sind. Dienstleister wie Degreed oder Pathgather oder OpenSesame erfüllen hier eine wichtige Funktion, indem sie quasi als „middleware“ eine Integration dieser verschiedenen Plattformen und Inhalte möglich machen. Damit verbunden wird es zu einer zunehmend wichtigen Aufgabe für L&D-Bereiche, diese Angebote zu sichten, zu kuratieren und innerhalb der eigenen Organisation verfügbar zu machen.

Bersin schliesst mit der Feststellung:

Working in HR technology has never been more exciting

Referenz:
Josh Bersin (2015): HR Technology for 2016: 10 Big Disruptions on the Horizon.
Der Bericht kann hier kostenfrei bestellt werden.

Top Job Studie: Lernmöglichkeiten als zentraler Attraktivitätsförderer

Meine Kollegin Prof. Dr. Heike Bruch, Institut für Führung und Personalmanagement an der Universität St.Gallen, veröffentlichte vor kurzem die neue Top Job Trendstudie 2015 zur Arbeitgeberattraktivität von innen betrachtet – eine Geschlechter- und Generationenfrage.
Erfreulich zu lesen: „Lernmöglichkeiten“ im Unternehmen rangieren ganz weit oben als Attraktivitätsförderer – besonders stark ausgeprägt bei der Generation Y sowie bei Frauen. Die Autoren formulieren zum Schluss 10 Handlungsempfehlungen – eine davon bezieht sich auf die Weiterbildung, formelle und informelle Lernmöglichkeit am Bildungsbedarf der Mitarbeitenden auszurichten.
„Viele Unternehmen sind davon überzeugt, dass sie gute Arbeitgeber sind und die Bedürfnisse ihrer Mitarbeitenden kennen. Im Wettbewerb um Talente erscheint es aber sehr fahrlässig, sich ausschließlich auf die eigene und damit immer auch verzerrte Wahrnehmung zu verlassen. Deswegen müssen sich Unternehmen regelmäßig selbst den Spiegel vorhalten und sich selbstkritisch hinterfragen. Ob Unternehmenswerte nur lose Hülsen sind oder ob sie in der täglichen Arbeit gelebt werden, weiß niemand besser als die eigenen Mitarbeitenden. Dafür sollten Unternehmen Kriterien definieren, an denen sie ihre Arbeitgeberattraktivität fest machen.“ (S. 47)
Ein schöner Beleg aus St.Gallen, welchen Stellenwert Lernen im Unternehmen auch im Wettbewerb und zur nachhaltigen Sicherung kompetenter Mitarbeitenden einnehmen sollte.
Heike Bruch; Josef A. Fischer & Jessica Färber (2015). top job-Trendstudie 2015: Arbeitgeberattraktivität – von innen betrachtet – eine Geschlechter- und Generationenfrage
http://www.ifpm.unisg.ch/de/aktuell/ifpm-news/2014/top+job+trendstudie+2015attraktivität
 

10 Trends bei "Workplace Learning" (Jane Hart)

Jane Hart hat dieses Jahr zum neunten Mal ihre Umfrage zum Thema „Top tools for learning“ durchgeführt, an der sich dieses Mal mehr als 2’000 Personen aus 63 Ländern beteiligt haben. Grundlage ist die folgende Definition von „learning tool“:

A learning tool is any software or online tool or service that can be used for your own personal learning or for teaching or training.

Twitter findet sich wie schon in den Vorjahren auf Platz 1, danach folgen YouTube und Google-Suche. Die ersten Plätze sind alle von bekannten Werkzeugen besetzt. Ein vielleicht weniger bekanntes Werkzeug findet sich mit Kahoot (ein recht bunt gestaltetes Classroom Response System) auf Platz 17.
Ein Blogbeitrag von ihr dazu mit Foliensatz findet sich hier: http://c4lpt.co.uk/top100tools/
Auf der Grundlage dieser Auswertung hat sie 10 Trends für das „workplace learning“ formuliert und in einem separaten Blogbeitrag formuliert (dort finden sich auch die Links zu den einzelnen Werkzeugen), von denen ich die für mich am interessantesten Trends hier kurz anführen möchte.

  1. E-Learning-Inhalte werden visueller und attraktiver
    Hier führt sie u.a. Piktochart und Canva (beides Werkzeuge zum Erstellen von Infografiken) sowie Powtoon, Videoscribe und GoAnimate (Werkzeuge zum Erstellen von Animationen) an.
  2. Video als Lerninhalte werden wichtiger
    YouTube ist in der Rangliste vorgerückt und sie führt weiter TED ED sowie EDpuzzle, iMovie und MovieMaker an. In diesem Zusammenhang ist vielleicht auch noch die spektakuläre Übernahme von lynda.com durch linkedIn im Frühjahr erwähnenswert.
  3. Vom Kurs-Management zum Kurz-Netzwerken
    Klassische LMS, so merkt Jane Hart an, haben es noch nie in die Liste der Top-100 Werkzeuge geschafft. Jetzt sind mit Canvas, Schoology und Edmodo drei ’social LMS‘ dabei, die Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen den Lernenden stärker unterstützen. Dazu passt ihre Beobachtung, dass zunehmend auch ’social collaboration platforms‘ wie Yammer oder SharePoint für das Durchführen von Kursen in der betrieblichen Weiterbildung eingesetzt werden.
  4. Aktivierung und Interaktion werden wichtiger
    Mit Kahoot, Socrative, Mentimeter und Poll Everywhere finden sich jetzt vier Classroom Response Systeme in der Liste. Natürlich gibt es auch ganz viele andere Methoden, mit denen man Lernende aktivieren kann; aber Jane Hart fragt ja nach technischen Werkzeugen.
  5. MOOCs als Bestandteil eines erweiterten Angebotsportfolios betrieblicher Weiterbildung
    Coursera ist seit 2014 auf der Liste und Udemy sowie edX haben sich dieses Jahr dazu gesellt. Jane Hart konstatiert, dass interne Bildungsbereiche zunehmend auf diese Angebote verweisen und deren Nutzung durch die Beschäftigten ermutigen – etwas, das ich aus eigener Erfahrung mit unseren Partnern bestätigen kann.
  6. Teilen ist das neue Speichern
    Das Teilen von Inhalten bzw. Fundstücken wird immer einfacher. In 2008 war Delicious als Werkzeug für ’social bookmarking‘ auf Platz 1 der Liste von Jane Hart (ich selbst habe diesen Dienst auch viele Jahre genutzt). Neue Werkzeuge wie Pinterest oder scoop.it sind visuell viel attraktiver. Und wenn man Inhalte aus dem Web zu bestimmten Themen zusammenstellt kann man das für sich machen und im gleichen Zug andere daran teilhaben lassen (und auch noch von deren Sammlungen etwas lernen). Darüber hinaus ist auch über auch persönliche Notiz-Applikationen wir OneNote oder Evernote das Teilen mit anderen sehr leicht geworden.

Als Fazit wiederholt Jane Hart ihre Aussage, dass ‚workplace learning‘ viel mehr ist als Kurse bzw. Trainings und hergebrachtes eLearning mit WBT:

"70:20:10 Modell": Warum so aktuell? Warum überhaupt und wie gut sind Organisationen vorbereitet?

In unserem aktuellen Innovationskreis 2015/2016 zur zukünftigen Gestaltung von Führungskräfteentwicklung hat sich eine virtuelle Arbeitsgruppe gebildet, die sich vertieft mit dem Thema „70:20:10“ auseinandersetzt. Wir werden zu einem späteren Zeitpunkt noch mehr von diesem Kreis berichten. Aktuell identifizieren wir verschiedene Diskussionslinien und Herausforderungen in dem Thema mit unseren Partnern aus der Praxis.
Letzte Woche fand ein spannendes Webinar mit Charles Jennings und Ian Baxter statt: „Organisational Readiness for 70:20:10“ . In diesem Blogbeitrag möchten wir Gedanken & Inhalte  daraus teilen:
Das 70:20:10 Framework – das ja schon in den 90er Jahren bekannt wurde (u.a. McCall, Eichinger & Lombardo) –  ist heute nach Aussage der Moderatoren aktueller denn je! Das bestätigen auch viele BarCamps und Veranstaltungen auf denen wir die letzten Monate so waren und Gespräche mit Learning Professionals…
Als zentrale Gründe für die hohe Aufmerksamkeit des Modells wird die Generation Y, Retention & Engagement als zentrale Herausforderung für Unternehmen und schliesslich die digitale Transformation genannt.  Jennings betont noch einmal, dass es bei dem Framework nicht auf die exakten Prozentzahlen ankommt, sondern auf die Kernidee des Modells  – und zwar das Lernen zum Grossteil on the job/im Arbeitsprozess stattfindet. Das 70:20:10 Framework soll uns Learning Professionals dabei unterstützen, „beyond the classroom“ zu denken und betriebliche Lernprozesse v.a. auch in informellen Lernsettings und -formaten zu denken und zu gestalten.
In der folgenden Grafik zeigt Jennings wie er heute das Framework versteht und führt auf der rechten Seite Beispiele für die jeweilige Kategorie 70:20:10 auf:
Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
bhjIch finde diese Beispiele sehr gut, weil sie zum einen dazu beitragen, dass die Bereiche „griffiger“ werden und zum anderen auch deutlich wird, dass es auch in den 90 % Bereichen durchaus viele Gestaltungsaufgaben für Learning Professionals gibt. Es ist immer wieder mal zu beobachten, dass mit diesem Modell eine Unsicherheit verbunden ist, was die eigene Legitimation der Rolle als Learning Professionals angeht. Im Sinne von: „Wenn nur 10 % das eigentliche Kerngeschäft und Kompetenzen ausmachen, braucht es uns in der heutigen Form dann noch?“. Peer Coaching beispielsweise als eine Variante des „Social Learnings“ (20%) passiert in der Regel in Organisationen nicht einfach automatisch gut. Die Durchführung kann zwar sehr selbstgesteuert passieren und auch ohne aktive Teilnahme von Learning Professionals, aber es ist eine Aufgabe von Learning Professionals die Organisationsmitglieder auf dieses Lern- & Entwicklungsformat vorzubereiten/unterstützen und dann sind wir bei den Themen Kommunikation, Feedback, Lernkultur etc. Ein weiteres Beispiel aus dem Bereich „Experiential learning“ (70 %): „applying new learning in real situations“. Auch hier braucht es in der Regel eine Unterstützung der Führungskräfte, um die Anwendbarkeit in der Praxis zu ermöglichen, bzw. um geeignete Lernsituationen on the job zu identifizieren und Unterstützung bei der Reflexion des Gelernten.
Warum eigentlich 70:20:10?
Als zentralen Grund für die Umsetzung eines 70:20:10 Framework in Organisationen nennt Jennings den höheren Wert der sowohl für den einzelnen, als auch für die gesamte Organisation erzielt werden kann, wenn Lernen stark integriert mit dem Arbeitsprozess ist.
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Jennings spricht in seiner Grafik von „Point Solutions versus Continuous Development“ und stellt einen Bezug zu dem „Core Model von IBM (2005)“ her. Auf seinem Blog erläutert er dieses kurz:
 

Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
IBM Core Model: This model, produced by IBM Consulting services in 2005, separates learning solutions into three phases:

  1. Access Phase: where learning is separate from work
  2. Integration Phase: where learning is ‘enabling’ work
  3. On Demand Phase: where learning is ‘embedded’ in work/tasks

This model shows the maximum potential value that can be realised increases as learning becomes closer to, and more integrated with, work.

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Quelle: http://charles-jennings.blogspot.ch/2015/01/autonomy-and-value-in-social-and.html (09.10.2015)
 
 
 
 
 
Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
In einem 2. Part des Webinars stellte Jennings „Six Dimensions of Organisational Readiness“ für die Umsetzung von 70:20:10 vor:

  1. Cultural Readiness: „The organisation, its managers, and every individual worker all hold responsibility for incorporating opportunities for learning into everyday work“ (Charles Jennings, 2015).
  2. Executive Support Readiness: Kennzeichen sind hier: „active support, role model, involved in defining 70:20:10 and leading governance“.
  3. Line Leaders Readiness: Wir nennen diesen Bereich bei uns “lernförderliche Führungsarbeit” bzw. „Learning Leadership“. Jennings betont 1. wie bedeutsam es ist, dass sich Führungskräfte ihrer wichtigen Rolle im Lernen bewusst sind („agents of learning“) und 2. Führungskräfte Tools kennen, die sie in ihrer Rolle unterstützen – das ist die Aufgabe von Learning Professionals in den Unternehmen.
  4. HR and L&D Readiness: Es braucht ein verändertes Mindset, neue Kompetenzen, Aufgaben & Rollen. Diese Veränderung beschreibt Jane Hart mit dem Rollenshift von „Learning Manager“ hin zu „Learning Consultants“. Jennings beschreibt seine Beobachtung, dass in der letzten Zeit verstärkt neue Rollenbilder in den Unternehmen auftauchen und sich etablieren, z.B. Content Curator, Community Manager, internal consultant, performance architecture, game changer. In unserer aktuellen scil Trendstudie kamen wir zu dem Ergebnis, dass mit deutlichem Abstand „Coaching und Beratungskompetenzen“ in Zukunft für Learning Professionals relevant sind/werden. Jennings betont in diesem Kontext auch sehr stark, wie wichtig es ist das Learning Professionals die Herausforderungen und Probleme des Business gut analysieren und diese in geeignete Angebote in L&D überführen können.

Blended Learning mit 3 Elementen: Communities, geführte Lerngruppen und Tandems

Wenn von Blended Learning die Rede ist, dann fällt in der letzten Zeit sehr häufig das Schlagwort „flipped classroom“. Ein anderes Modell für Blended Learning formuliert Randy Emelo (CEO der Firma River, die u.a. ein „Social LMS“ anbietet) in der Oktober-Ausgabe des Chief Learning Officer Magazins. In seinem Beitrag formuliert Emelo ein Grunddesign für Blended Learning, das auf drei zentralen Elementen basiert:

  1. Online Learning Communities
  2. Learning Cohorts (Lerngruppen)
  3. Learning Pairs (Lerntandems)


Die Funktion der Online Learning Communities im Blended Design besteht primär darin, dass sich Personen mit ähnlichen Zielen und Interessen austauschen und wechselseitig unterstützen können – wann immer es für sie passt. Ein Beispiel ist eine Online Community für neue Mitarbeitende in einem Unternehmen, in der sich diese untereinander vernetzen und austauschen können und die von einem Moderator betreut wird, der Informationen zu verschiedenen Bereichen des Unternehmens verfügbar macht.
Die Funktion des zweiten Elements, der kleineren und fokussierteren Lerngruppen (Learning Cohorts, Action Learning Groups mit ca. 12 Personen pro Trainer), besteht darin, arbeitsnah spezifische Kompetenzen und Fertigkeiten von neuen Mitarbeitenden mit Blick auf ihre spezifischen Einsatzbereiche (z.B. in der IT) zu entwickeln.
Lerntandems, als drittes Element des Blended Learning Designs, ermöglichen eine unmittelbare Unterstützung von Mitarbeitenden am Arbeitsplatz, etwa wenn einem neuen Mitarbeitenden ein Mentor zur Seite gestellt wird, der als Ansprechpartner für Fragen zur Verfügung steht und dem Neuling auch unmittelbar Feedback zu seiner Arbeit geben kann.
Das Zusammenspiel dieser drei Elemente wird in dem Beitrag anhand eines kurzen Beispiels erläutert:
Blended Learning Beispiel CLO 2015-10

Geschäftsmodell-Innovationen bei Bildungsorganisationen – Ein erster Überblick

Im Rahmen des zweiten scil Trend- und Community Days 2015, welcher am 16.08.2015 in St. Gallen stattfand, hatte ich die Gelegenheit, die bisherigen Forschungsergebnisse meiner Dissertation einem breiten Publikum aus der Praxis vorzustellen. Diese Gedanken möchte ich im Folgenden skizzieren.
Bildungsorganisationen sehen sich einem permanenten Wandel ausgesetzt. Dieser speist sich aus den Megatrends aus Gesellschaft, Technologie, Wirtschaft und Natur (Seufert, 2013). Schlagwörter wie die „Digitalisierung 4.0“ und der daraus resultierenden „Arbeitswelt 4.0“ sind nur ein Beispiel von Vielen (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2015). Vergleichbar ist diese Situation mit dem „Navigieren im permanenten Wildwasser“ (Vaill, 1998). Dabei müssen Learning Professionals an zwei Fronten kämpfen. Einerseits sind sie für die Kompetenzentwicklung ihrer Kunden, z. B. die Mitarbeiter ihres Unternehmens, verantwortlich. Das ist ihr Kerngeschäft. Andererseits agiert die Organisation für sich als Ganzes und muss sich gegenüber der Konkurrenz im internen und externen Markt behaupten (Müller, 2007). Es stellt sich die Frage, ob Bildungsorganisationen diesen Wandel mit bestehenden Strukturen ausreichend begegnen können. Sicherlich ist es notwendig, einzelne Massnahmen zur Kompetenzentwicklung umzugestalten oder Bildungsprogramme zu aktualisieren oder neu zu formulieren. Aber reicht das aus, um den zukünftigen Anforderungen gerecht zu werden oder bedarf es mehr? Kann es sein, dass Bildungsorganisationen sich als gesamte Organisation verändern müssen, in manchen Fällen ihr Geschäftsmodell abändern müssen?
Die Frage der Geschäftsmodell-Innovationen bei Bildungsorganisationen untersuche im Rahmen meiner Dissertation. Bisher ist es mir gelungen, dass Phänomen „Geschäftsmodell“ im Kontext einer Bildungsorganisation beginnend zu erfassen. Darauf gehe ich hier im ersten Teil ein. Ferner habe ich erkannt, dass es nicht ausreicht, dieses einmal zu definieren. Vielmehr unterliegt es einer Dynamik, welche eine kontinuierliche Anpassung in Form von Innovationen notwendig macht. Welche verschiedenen Möglichkeiten es hierzu gibt, zeige ich im zweiten Teil auf.
Bildungsmanagement nach dem St. Galler Management Modell gliedert sich in drei Sinnhorizonte. Das normative Bildungsmanagement verantwortet den Aufbau von Legitimations- und Verständigungspotentialen – „Warum und wozu handeln wir?“ (Seufert, 2013, S. 30). Das operative Bildungsmanagement gewährleistet effiziente Abläufe und Routinen und beschäftigt sich der Umsetzung von Zielen – „Machen wir die »Dinge richtig«?“ (Seufert, 2013, S. 30). Der Bereich des strategischen Bildungsmanagements handelt vom Aufbau nachhaltiger Wettbewerbsvorteile sowie der Marktpositionierung – „Machen wir die »richtigen Dinge«?“ (Seufert, 2013, S. 30). Dort werden Vorgehensweisen entwickelt, um die im normativen Management gesetzten Leitsätze und Ziele durch das Setzen von Prioritäten zu erreichen. In diesem Sinnhorizont ist das Geschäftsmodell zu verorten (Rüegg-Stürm, 2003, Seufert, 2013).
Nach Gassmann, Frankenberger & Csik beruht dieses auf vier Säulen (2013):
Neues Bild (5)

  • Wer? – Der Kunde:
    Wer sind die Zielkunden der Bildungsorganisation? Sind es nur ein bestimmter Teil des Unternehmens (z. B. Führungskräfteentwicklung) oder sind es alle Mitarbeitenden? Oder werden sogar Angebote für Externe angeboten? Bei Weiterbildungsanbieter (z. B. Business Schools) handelt es sich nur um externe Kunden. Jedes Kundensegment sollte adressiert und zielgerichtet angesprochen werden.
  • Was? – Das Angebotsportfolio:
    Welche Angebote bildet die Bildungsorganisation an? Handelt es sich dabei um einzelne Massnahmen (z. B. die Produktion von Learning Nuggets) oder um vollständige Programme (z. B. Studienprogramm für einen MBA-Abschluss) zur Kompetenzentwicklung? Wichtig ist, dass das Angebotsportfolio dem Kunden immer einen Mehrwert bietet.
  • Wie? – Die Wertschöpfungskette:
    Welche Aufgaben und Prozesse sind für die Leistungserstellung zu bewältigen? Welche Prozesse anhand der Wertschöpfungskette werden selbst durchgeführt und welche werden extern ausgelagert? Werden Weiterbildungsangebote vollständig eigens entwickelt und offeriert oder greift man vollständig auf Massnahmen vom Markt zurück und tritt somit als Intermediär zwischen externem Angebot und Nachfrager auf?
  • Wert? – Die Ertragsmechanik:
    Wie wird die finanzielle Überlebensfähigkeit der Bildungsorganisation gesichert? Welche Ertragsmodelle kommen zum Einsatz? Werden einmalige Zahlungen erhoben, welche von der Nutzungsintensität unabhängig sind (z. B. Mitgliedsbeitrag) oder werden Preise für die Nutzung in Rechnung gestellt? Dies kann sogar so weit gehen, dass für Gebühren für die tatsächliche Teilnahme an einzelnen Kursmodulen in Rechnung gestellt werden (sog. „pay-per-use“).

Zu Beginn wurde gezeigt, dass Bildungsorganisationen einem permanenten Wandel ausgesetzt sind. Diese Entwicklungen haben direkten Einfluss auf das Geschäftsmodell. Bildlich kann davon gesprochen werden, dass permanent mindestens eine der vier „Säulen“ angegriffen wird. Beispielsweise haben sich die Bedürfnisse der Kunden von Bildungsorganisationen in den letzten Jahren geändert und werden das zukünftig auch weiter tun (Stichwort „Generation X/Y/Z“). Dies hat direkte Auswirkungen auf die Dimension „Wer? – Der Kunde“. Aber auch das Angebotsportfolio (Was? – Das Angebotsportfolio) kann durch deren neuen Lerngewohnheiten davon betroffen sein. Notwendig ist es daher, mit dieser Dynamik umzugehen und sich als Bildungsorganisation die Frage zu stellen, was an Bestehendem weiterentwickelt werden kann und was an Neuem implementiert werden muss (Seufert, 2013).
Eine Möglichkeit für die Bewältigung des Wandels sind Innovationen. Diese implizieren neben einer Veränderung auch die positive Verbesserung hin zu einem gesetzten Ziel (Seufert, 2013). Zu betonen ist, dass mit dem Begriff „Innovation“ nicht nur die technische Produktneuentwicklung (z. B. die Glühbirne, der PC, das Elektroauto) gemeint ist. Vielmehr können darunter auch prozessuale Neuerungen aber auch „soziale und kulturelle Innovationen“ (Seufert, 2013, S. 384) subsumiert werden. Dies betrifft ebenso das Geschäftsmodell. Folglich werden Innovationen in diesem Bereich als Geschäftsmodell-Innovation bezeichnet. Gassmann, Frankenberger & Csik haben für diesen Bereich herausgefunden, „dass rund 90 Prozent der Geschäftsmodell-Innovationen Rekombinationen von Elementen von bereits bestehenden Geschäftsmodellen sind“ ( 2013, S. 17). Demnach bedeutet das, dass bei Innovationen in vielen Fällen nicht immer das Rad neu erfunden werden muss, sondern auf Bestehendes zurückgegriffen werden kann. Hierzu gibt es mehrere Instrumente, welche helfen, Innovationen neu zu denken. Der St. Galler Business Model Navigator (Gassmann, Frankenberger & Csik, 2013) oder das Rahmenmodell der Ten Types Of Innovation (Keeley, Pikkel, Quinn & Walters, 2013) sind nur zwei Vertreter einer ganzen Familie von Innovationsmethoden. Es sind also nicht nur Tüftler im Keller, welche innovativ sind, sondern auch Kombinierer, welche bestehende Dinge in einen neuen Kontext anwenden.
Ich stelle mir die Frage, wie sich diese Innovations-Werkzeuge auf den Kontext der Geschäftsmodelle von Bildungsorganisationen anwenden lassen. Wie lassen sich damit Geschäftsmodelle gestalten, um auch zukünftig im Wildwasser damit navigieren zu können? Diese und weitere Aspekte untersuche ich im Rahmen meiner Doktorarbeit.
Dass das Thema Relevanz hat, zeigt sich in unserer fünften scil Trendstudie 2015/2016. Dort fragten wir die Teilnehmenden nach der Veränderung des Angebotsportfolios ab 2016. 15% gaben an, dass es sich nicht wesentlich verändert wird. 70% antworteten, dass sie neue Angebote und Lernformen einführen werden und 15% sagten, dass sie sich radikal verändern müssen. Diese Veränderung schliesst auch eine Geschäftsmodell-Innovation ein, um weiterhin einen Wertbeitrag leisten zu können. Es zeigt sich also, dass 85 %, das sind mehr als Dreiviertel aller Befragten, einen Veränderungsbedarf sehen (Fandel-Meyer, Schneider, Seufert, Meier & Schuchmann, 2015).
 
 
 
Literaturverzeichnis

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2015). Grünbuch Arbeiten 4.0. Arbeit Weiter Denken. Berlin.
Fandel-Meyer, T., Schneider, C., Seufert, S., Meier, C. & Schuchmann, D. (2015). scil Trendstudie 2015/2016. Trends im Corporate Learning. St. Gallen: Swiss Centre for Innovations in Learning (scil), Universität St. Gallen.
Gassmann, O., Frankenberger, K. & Csik, M. (2013). Geschäftsmodelle entwickeln. 55 innovative Konzepte mit dem St. Galler Business Model Navigator. München: Hanser.
Keeley, L., Pikkel, R., Quinn, B. & Walters, H. (2013). Ten types of innovation. The discipline of building breakthroughs. Hoboken NJ: Wiley.
Müller, U. (2007). Bildungsmanagement – Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell. In G. Schweizer, U. Iberer & H. Keller (Hrsg.), Lernen am Unterschied. Bildungsprozesse gestalten Innovationen vorantreiben (S. 99–121). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
Rüegg-Stürm, J. (2003). Das neue St. Galler Management-Modell. Grundkategorien einer integrierten Managementlehre / Der HSG-Ansatz. (2., durchges. Aufl.). Bern: Haupt.
Seufert, S. (2013). Bildungsmanagement. Einführung für Studium und Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Vaill, P. B. (1998). Lernen als Lebensform. Ein Manifest wider die Hüter der richtigen Antworten. Stuttgart: Klett-Cotta.

Trends im Lernen & Weiterbildung: Rückblick 2. scil Trend- & Community Day

Am Mittwoch, 16. September 2015 fand unser 2. scil Trend- & Community Day in St.Gallen statt. Zu diesem Event hatten wir aktuelle Programmteilnehmende, Alumni und Projektpartner eingeladen, um uns zu dem Rahmenthema „Trends im betrieblichen Lernen“ auszutauschen und weiter zu vernetzten. Mit 46 Learning Professionals haben wir diesen Tag verbracht und möchten hier in unserem Blog ein paar Eindrücke / Diskussionen teilen:
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Gestartet sind wir mit einem Impulsvortrag zu den Highlights der 5. scil Trendstudie 2015/2016. Die umfassende Studie gibt es ab heute auf unserer scil Website zu bestellen. Neu ist, dass sie kostenlos ist! Wir freuen uns aber sehr über ein Feedback zu der Studie: Was hat Sie bestätigt? Was hat Sie überrascht? Diese Fragen haben wir auch in unserem Eröffnungsbeitrag gestellt: Die Ergebnisse der Trendstudie scheinen die betriebliche Realität der Learning Professionals sehr gut widerzuspiegeln. Viele fühlten sich darin bestätigt, die „richtigen“ Themen auf ihrer Agenda zu haben. Man war auch erfreut darüber, dass „schon totgesagte Konzepte“ in Zukunft wieder im Fokus der Aufmerksamkeit stehen, z.B. das Thema „Lernende Organisation“, dass heute vielerorts unter dem Stichwort „Agile, entwicklungsfähige Organisation“ diskutiert wird. Die ersten zwei Plätze und damit die höchste Bedeutsamkeit erhalten die Themen „Lernen transferförderlich gestalten“ und „Strategieorientierung“ – beide sind seit dem Jahr 2006 immer auf den ersten Plätzen in unserer Trendstudie. Wir interpretieren dieses Ergebnis so, das „Lernen wirkungsvoll gestalten“ in der Vergangenheit und in der Zukunft die zentrale Herausforderung im Corporate Learning bleibt – unabhängig von auftretenden Modethemen. Interessant war auch die Einschätzung von Teilnehmenden, dass man sich heute und in Zukunft wieder verstärkt auf diese Kernaufgaben konzentriert bzw. konzentrieren sollte: Im Zuge des explodierenden Marktes an neuen Tools, Technologien und Themen, entsteht die Gefahr eines „Bauchladens“ als Angebotsportfolio von Learning Professionals. Die Anbindung an die Unternehmensstrategie und die konsequente Ausrichtung auf Lern- und Anwendungstransfer kann dadurch in den Hintergrund geraten.
Nach diesem Eröffnungsvortrag gestaltete Wolfgang Rathert (pikAG) eine spannende Session zum Thema: „Gamification: Game Changer oder Game over?“ Gamification wurde in unserer Trendstudie einerseits als hoch bedeutsam für 2016+ eingestuft und zugleich war es aber auch eines der Trendthemen, bei denen unsere befragten Learning Professionals noch am wenigsten Potenzial für das Corporate Learning erkennen konnten. Die Session hat, gemäss Feedback der Anwesenden, sehr gut dazu beigetragen zum einen Klarheit zu dem Begriff „Gamification“ zu erhalten und zum anderen gab es wertvolle Denkanstösse, wie dieser Ansatz helfen kann, aktuelle Probleme im Corporate Learning wirkungsvoll angehen zu können. Hier finden Sie den Vortrag vom Community Day.
Nach dem Mittag gab es eine Session mit dem Titel „Tools für Learning Professionals“. Im Sinne der Idee „L&D for L&D“ wollten wir hier den Austausch zu Tools ermöglichen, die das Lernen & Arbeiten in Organisationen unterstützen können. Angelehnt war die Session an das Framework von Jane Hart, das wir auf drei Kategorien verdichtet haben: 1. „Inhalte finden & erstellen“, 2. „Produktivität & Zusammenarbeit“ und 3. „Communities & Netzwerke“. Zu diesen drei Kategorien gab es fünf Stationen zu denen sich die Teilnehmer ganz nach Interesse in drei Runden verteilen konnten. Vorgestellt wurde:

  1. „Inhalte finden & erstelllen“: Alternativen zu Power Point: Prezi, Emaze & Sway; das Kuratierungstool scoop.it, Screencast-o-matic
  2. „Produktivität & Zusammenarbeit“: Sharepoint, Trello, Padlet
  3. „Communities & Netzwerke“: Unser scil Online Community basierend auf Yammer und Social Video Learning von den Ghostthinkers.

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An einer Station konnten die Teilnehmenden selbst ihre Tools angeben, mit denen sie gerne arbeiten und auch dort kam eine spannende Sammlung zusammen, z.B. Poll everywhere, http://www.digitales-schwarzes-brett.de/, Hipchat uvm.
Zum Abschluss dieser Session haben wir noch gemeinsam überlegt, wie denn ein solches Wissen über gute Tools in einer Organisation gemanagt und in der Breite geteilt werden kann. Ideen und erste Ansätze sind die Erstellung von Toolbox-Seiten im Rahmen des eigenen LMS, der Teamseite oder des Intranets. Oder auch die Erstellung einer Video-Sammlung zu Methoden/Tools und deren Anwendung. Ziel sollte es dabei sein, zum einen das Wissensmanagement der Learning Professionals selbst zu unterstützen und zum anderen als Learning Professional in einer beratenden Rolle in der Organisation wahrgenommen zu werden.
Im Anschluss diskutierten wir im Rahmen der „Wissenschafts-Praxis-Dialoge“ das Thema Innovation aus zwei Perspektiven heraus:
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  1. 1. „Innovationen in der Managementausbildung?“: Daniela Schuchmann (Doktorandin bei scil) präsentierte ihr Framework der Dissertation, bei dem zur Implementierung von Bildungsinnovationen in Programme das oberste Ziel sein muss, die Verbindung zwischen Personal- und Organisationsentwicklung durch das Lernen der einzelnen Organisationsmitglieder zu schaffen. Anschliessend ging sie mit Dr. Andreas Löhmer (Director of Corporate Programs an der Executive School of Management der Universität St.Gallen) in das Gespräch. Sehr offen und anschaulich berichtete dieser von den aktuellen Herausforderungen an Business Schools und die eigene Herausforderung schnell und beweglich im Markt zu agieren. Dieser Impuls hat vielen unserer Teilnehmenden in ihrer Rolle als Kunden von Business Schools einen spannenden Einblick gegeben und für die gemeinsamen Herausforderungen und für die Bedeutsamkeit einer „partnerschaftlichen Beziehung“ in der Durchführung von Projekten und Programmen sensibilisiert.
  2. „Geschäftsmodell-Innovationen im Lernen“: Zu diesem Thema promoviert Christian Schneider bei scil und er präsentierte zu Beginn einige Gedanken zum Thema: „Was bedeutet Innovation? Wie kann das eigene Geschäftsmodell beschrieben werden? Müssen Learning Professionals über eine Geschäftsmodell-Innovation nachdenken? In der scil Trendstudie antworteten 85 %, dass sich 2016 ihr Angebotsportfolio ändern wird und davon 15 % radikal. Anschliessend ging er mit Dr. Sandra Hutterli (Leiterin Steuerung und Entwicklung Schweizerische Bundesbahnen/ SBB) in den Dialog, die ebenfalls sehr offen davon berichtete, wie sie in ihrer Organisation eine grosse Veränderung durchleben. Sie beschrieb die Gründe für die Zentralisierung der Bildung bei der SBB, den bisherigen Weg der letzten 1,5 Jahre und die Herausforderungen für die Zukunft. Es wurde auch schön deutlich, welche Kompetenzen es auf Seiten der Learning Professionals braucht, wenn eine Organisation einen grossen Veränderungsprozess angeht: Projektmanagementkompetenz, Change Management Kompetenzen und die Einstellung „Inside out“ wie sie Frau Hutterli nannte. D.h. sich nicht zu sehr auf eigene Probleme und Herausforderungen, die dieser Change mit sich bringt, zu konzentrieren, sondern immer die Sicht der Kunden im Blick zu behalten: „Was können wir leisten? Wie können wir zum Erfolg in der Organisation beitragen?“.

Wir fanden auch dieses Jahr den Austausch wieder mit allen Beteiligten sehr inspirierend und spannend und freuen uns schon heute auf den 3. scil Trend- & Community Day: Mittwoch, 14. September 2016!
 
 

Beratungskompetenzen über ein Flipped Classroom Modell entwickeln: Dr. W. Widulle, FHNW

SWITCH, der Partner für Internetdienste der Schweizer Hochschulen, unterstützt u.a. die eduhub community, die die Experten der Schweizer Hochschulen zum Thema E-Learning repräsentiert. SWITCH bzw. eduhub organisieren in unregelmässigen Abständen Webinare zu verschiedenen Themen rund um den Einsatz von neuen Technologien zur Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen.
Vor gut einer Woche hat in diesem Rahmen Dr. Wolfgang Widulle von der Hochschule für Soziale Arbeit in Olten (FH Nordwestschweiz) zu seiner Umsetzung des Flipped Classroom Modells anhand der Lehrveranstaltung „Ressourcenorientierung in der Beratung“ vorgestellt. Ich fand sein Webinar sehr interessant und die didaktische Umsetzung des Flipped Classroom Modells sehr hoch entwickelt. Er hat nach einer Curriculumsreform, durch die die Lehrzeit für das von ihm verantwortete Modul gekürzt wurde, in 2010 mit der der Aufzeichnung von Vorlesungsvideos begonnen und seither diesen Ansatz weiterentwickelt. Hier ein kurzer Bericht dazu.
Ausgangspunkt für das Redesign der Lehrveranstaltung nach dem Flipped Classroom Modell waren folgende Rahmenbedingungen:

  • viele Studierende (aktuell ca. 230)
  • wenig Lernzeit für die angestrebten Entwicklungsziele
  • wenig Gelegenheit für die Studierenden, praktische Beratungskompetenzen zu entwickeln.

Das Grunddesign für seine Veranstaltung hat Wolfgang Widulle in dieser Übersicht zusammengefasst:

Widulle 2015-08 Flipped Classroom 01
Abb. 1: Gesamtdesign der Lehrveranstaltung (Quelle: Widulle 2015)

In diesem Design besteht eine Vorlesungseinheit im ersten Semester (Schwerpunkt Kommunikation und Gesprächsführung in der sozialen Arbeit) aus folgenden Elementen:

  • Vorbereitende Videovorträge und Leseaufträge
  • „Aktivierende Vorlesungen“ mit 50-70 Studierenden (Bearbeitung von Fragen zu den Videos / Leseaufträgen, Bearbeitung von Fallstudien z.B. mit Jigsaw-Gruppenarbeiten, Lerntagebücher)
  • „Teilplena“ mit jeweils ca. 18-20 Studierenden (u.a. Arbeit an Fällen, Rollenspiele, Feedback). Geübt wird in Dreiergruppen (Klient, Fachkraft, Beobachter).

Dieses Design wird in vier parallel laufenden Kursen mit jeweils 50-70 Studierenden umgesetzt.
Das Design für das zweite Semester (Schwerpunkt Grundlagen der Beratung in der sozialen Arbeit) besteht aus den gleichen Elementen. Zusätzlich kommen noch folgende Elemente hinzu:

  • Arbeit in Prüfungsvorbereitungsgruppen (jeweils 3 Studierende, die u.a. mit Rollenspielen und Videoaufzeichnungen arbeiten)
  • Video-basiertes Kolloquium als zentraler Leistungsnachweis basierend auf Video-Rollenspielen und Reflexionen dazu sowie
  • Video-basierte Prüfungsleistungen, bei denen die Studierenden sich selbst oder Kollegen im Rahmen von Beratungsgesprächen (mit Partnern, Freunden, in der Familie etc.) per Video aufzeichnen und diese Aufzeichnungen inkl. Reflexionen als Leistungsnachweis dem Dozierenden zur Verfügung stellen.
In dem Design von Wolfgang Widulle kommen zwei Typen von Videoaufzeichnungen zum Einsatz, die unterschiedliche Funktionen erfüllen:
1) Einführungsvideo (Folien + Video + gesprochener Kommentar, ca. 20-30′):

  • Wie wird im Rahmen dieser Lehrveranstaltung gearbeitet?
  • Wie kann man eigentlich Beratungskompetenz entwickeln?

2) Videovorlesungen (Folien + Video + gesprochener Kommentar, ca. 25-35′):

  • Start mit einem Auftrag, um die Studierenden zu aktivieren
  • Übersichten zu den behandelten Themen (advance organizer)
  • Vorbereitung auf die Leseaufträge im Rahmen des Selbststudiums

3) Videobasierte Demonstrationen (Video, z.T. Lehrmittel DVD, z.T. selbstgedrehte Rollenspiele, ca. 10′)

  • Darstellungen zu typischen Situationen in der sozialen Arbeit / Beratung
  • ermöglichen Lernen anhand von Rollenmodellen
  • ermöglichen kritisches Reflektieren und Lernen von Fehlern

4) Videoaufzeichnungen von studentischen Rollenspielen (erstellt von Studierenden, ca. 10-15′)

  • auf der Grundlage dieser Videos kann den Studierenden Feedback zu ihrem Gesprächsverhalten gegeben werden
  • diese Videos dienen auch als Leistungsnachweis (kompetenzorientiertes Prüfen im Hinblick auf Aspekte wie „Herausarbeiten des Problems“, „Massnahmenplanung“, „Reflexion“)
Widulle 2015-08 Flipped Classroom Typen Video

Wolfgang Widulle stellt folgende Aspekte heraus, die bei der Konzeption / Planung berücksichtigt werden müssen:

  • Fokus Didaktik
    • Welche Funktion sollen die Videos im gesamten Lerndesign erfüllen?
    • Wie lang können / sollen Videovorlesungen sein? (Widulle empfiehlt ca. 20′)
    • Wie kann verhindert werden, dass Studierende die Videos im „Sofamodus“ passiv an sich vorbeirauschen lassen? (Hier empfiehlt er eine enge Verknüpfung von Videos und Aktivitäten in den Präsenzsitzungen)
  • Fokus Technik / Produktion
    • Was braucht es an Technik? (Aufzeichnungssoftware ist ein ‚Muss‘, ein Studio ’nice to have‘.
    • Perfektionismus muss man hinter sich lassen.
    • Wie kann man lebendige Videovorlesungen erstellen, wenn man kein Live-Publikum hat?
    • Was braucht es an Zeitaufwand für die Produktion der Vorlesungsvideos?

Interessant fand ich auch die Ausführungen zum Arbeitsaufwand: Widulle hat für die bisher erstellten 42 Videovorlesungen mit einer Gesamtlaufzeit von ca. 17 Stunden ca. 350 Arbeitsstunden aufgewendet. Für das Erstellen einer 20-30 minütigen Videovorlesung veranschlagt er aktuell etwa einen Tag Arbeitszeit. Einiges an Arbeitszeit erfordern insbesondere die folgenden Aktivitäten:

  • das Erstellen der advance organizer (Themenübersichten) inkl. Visualisierungen gemäss der Bikablo-Bildsprache;
  • das mehrfache Aufzeichnen von Vorlesungen bzw. das Schneiden von Aufzeichnungen (Beseitigen von Versprechern, Fehlern etc.);

Für die Produktion der Videovorlesungen verwendet Wolfgang Widulle folgende Ausstattung:

  • MacBook Pro + zusätzlicher Monitor
  • Screenflow 5 (Screencasting Software)
  • Røede Video Mic Pro directional microphone
  • Greenscreen 1.8 x 3 Meter (selbst hergestellt)
  • LED Bauscheinwerfer für indirektes Licht

Für die Videoaufzeichnungen von Rollenspielen in den Präsenzsitzungen verwendet er folgende Ausstattung:

  • iPad Air + iOgrapher Rahmen mit Haltegriffen und iOgrapher 37mm Weitwinkelvorsatz
  • Camera (iOS Software)
  • Røede Video Mic Pro directional microphone
  • verschiedene Stative

Die folgende Abbildung zeigt das Büro von Wolfgang Widulle, das er gleichzeitig als „Aufnahmestudio“ nutzt. Nicht zu sehen ist hier der LCD-Deckenfluter (5500 Kelvin), den er als zusätzliche Lichtquelle einsetzt.

Widulle 2015 Flipped Classroom Studio 01
Abb. 2: Büro und „Aufnahmestudio“ (Quelle: Widulle 2015)

Das folgende Bildschirmfoto zeigt zwei Momente im Rahmen einer Videovorlesung zur Vorbereitung auf den Leseauftrag und die Präsenzsitzungen. Zu sehen ist, dass die Positionierung der Lehrperson im Video immer wieder einmal wechselt (vermutlich, um auf diese Weise die Aufmerksamkeit der Studierenden hoch zu halten) und dass bei der Aufzeichnung zum Teil auch innerhalb von grösseren Wissensstrukturen zwischen Detailansichten und Gesamtübersichten gewechselt wird.
Widulle 2015 Flipped Classroom Videolecture 01
Abb. 3: Bildschirmfotos einer Videovorlesung (Quelle: Widulle 2015)

Im Rahmen einer Evaluation der Lehrveranstaltung im Juni 2015 hat Wolfgang Widulle unter anderem folgende Schlüsse für sich gezogen:

  • Die Videovorlesungen sind eine gute Vorbereitung für die Leseaufträge und die Präsenzsitzungen und diese Abfolge (Video – Lesen – Diskussion in Präsenz) hat sich bewährt.
  • Die Videovorlesungen (verfügbar über SWITCHtube) stellen gleichzeitig eine nützliche Referenz für die Studierenden dar
  • Es bleibt endlich genug Zeit für Fragen, Übungen und Reflexionen in den Präsenzsitzungen.
  • Die Anwesenheit in den Präsenzsitzungen und auch das Aktivitätsniveau dort haben sich erhöht.
  • Eine gute Vorbereitung der Studierenden ist zentral für die erfolgreiche Arbeit in den Präsenzsitzungen.
  • Die Studierenden müssen zunächst lernen, wie sie mit den Vorlesungsvideos gut arbeiten (d.h. lernen) können.
  • Der Zeitaufwand für die Produktion der Videovorlesungen ist hoch.
  • Potenzial zur Weiterentwicklung gibt es u.a. im Hinblick auf die Videovorlesungen, insbesondere deren Länge, Dichte, Problem- bzw. Fall-Orientierung.

Eine Aufzeichnung des SWITCH-Webinars ebenso wie die Folien dazu sind hier verfügbar.
„Flipped Classroom“ wird übrigens auch Thema im Rahmen unseres scil Seminars „Innovatives Blended Learning Design“ Anfang Oktober in St.Gallen sein…

Verändert sich 2016 das Rollenbild von Learning Professionals? Sind wir darauf vorbereitet?

Jane Hart unterscheidet treffend in 2 Rollenbilder von Learning Professionals:

  • Learning Managers: Designing, delivering & Managing Training initiatives
  • Learning Consultants: Advising & supporting continuous learning and Performance improvement of teams and individuals

“It is also clear that this (how the Web is changing the way that many of us now learn) is beginning to influence the work of L&D departments. I can see that their understanding of the concept of “blended learning” is shifting from just mixing together some face-to-face classroom training with some self-paced e-learning and possibly some live e-learning too, towards including new types of content formats (e.g. micro, mobile) as well as enabling social and collaborative approaches to learning (e.g. through communities of practice).
Consequently, there are some really interesting new “blended training” initiatives appearing on the scene,  However, the role of L&D has itself not changed; most still see themselves as Learning Managers who take on the total responsible for designing, delivering and managing a training solution.
One of the key features for me in the way that the Web is changing the way we learn is that it is enabling us to become autonomous in what, how and when we learn. This means that many individuals as well as teams now have the ability to solve their own learning and performance problems more easily and more quickly than before – and indeed they are doing so and are bypassing both IT and L&D in the process. I therefore believe there is a big opportunity for L&D to act as Consultants to the business, and adopt a role that involves advising and supporting teams and individuals how to manage their own learning  –  rather than doing it FOR THEM.”
Quelle: http://www.c4lpt.co.uk/blog/2014/12/04/the-two-roles-for-ld-in-the-modern-workplace-learning-managers-learning-Consultants/ (abgerufen am 04.09.2015)

In unserer neuen scil Trendstudie (Erscheinungsdatum: 16.9.2015) haben wir gefragt:
Wie verteilen sich heute in Ihrem Unternehmen diese Rollenbilder?
Wie schätzen Sie, werden sich zukünftig in den nächsten drei bis fünf Jahren in Ihrem Unternehmen diese Rollenbilder verteilen? (n= 121 Learning Professionals)
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Dieses Ergebnis zeigt deutlich, dass eine Rollenveränderung bei den Learning Professionals 2016+ anstehen wird: Von Learning Managern verstärkt hin zu Learning Consultants!
 
Wenn Learning Professionals zukünftig viel stärker in die Rolle von Learning Consultants gehen sollen, haben wir uns gefragt, inwiefern denn diese veränderte Rolle in den Organisationen entwickelt wird bzw. werden soll:
Gibt es in Ihrem Unternehmen konkrete Unterstützungsangebote für die Kompetenzentwicklung hin zu Learning Consultants (Lernbegleitern / Coachs)?  (n= 121 Learning Professionals)
In nur 28% der befragten Unternehmen gibt es heute Unterstützungsangebote für diese Rollenveränderung.
3Wenn es entsprechende Angebote gibt, welche sind das? Welche würden Sie sich zukünftig wünschen?
Wenn es heute schon Angebote gibt, die Learning Professionals in der neuen Rolle „Learning Consultants“ unterstützen sollen, dann wurde in der Mehrheit diverse Coaching Angebote genannt. Vereinzelt gibt es auch explizite Weiterbildungsmöglichkeiten für die Rollenanforderung. Neben diesen formalisierten Entwicklungsmassnahmen wurde zusätzlich aufgeführt, dass Learning Professionals Unterstützung durch Führungskräfte erfahren, im Sinne von Mentoring und „Feedback on the job“. Nur ganz vereinzelt scheint es Instrumente / Tools / Inhalte zu geben, die Learning Professionals „on demand“ abrufen können, um sich als Learning Consultant weiterzuentwickeln.
Auf die Frage, welche Unterstützungsangebote sich Learning Professionals zukünftig wünschen, antwortet die Mehrheit: standardisierte (z.T. auch zertifizierte bzw. akkredierte), spezifische Weiterbildungen für die Rolle des Learning Consultants. Auffallend häufig wurde betont, dass diese Aus- und Weiterbildungen Social Media Elemente beinhalten sollten – vermutlich um auf diese Weise sich neben den erforderlichen Beratungs- und Coaching Kompetenzen, vertieftes Wissen und Fähigkeiten im Umgang mit eLearning und Social Media anzueignen. Aber auch das Feedback von Führungskräften, Peers und Kollegen „on the job“ wird zukünftig als eine attraktive Möglichkeit gesehen, sich in der eigenen Rolle weiterzuentwickeln.
Es gab auch Learning Professionals die insbesondere die Haltung/Einstellung als zentrale Voraussetzung für diese Rollenveränderung sehen. Diese Aussage wird in den folgenden Beispielzitaten deutlich:

„Es braucht erst mal überhaupt eine Akzeptanz und den Willen bei den betroffenen Learning Professionals sich dahin entwickeln zu wollen“ (Teilnehmer/-in der scil Trendstudie 2015/2016).
„Das Loslassen der Rolle als Wissensvermittler, und die Wandlung hin zum Lernbegleiter. Das Herunterkommen vom hohen Ross des Wissenden um mit Lernenden auf gleiche Augenhöhe zu kommen, und die Rolle des Dienstleisters für Lernende einzunehmen, der aus den Angeboten frei wählen (sie auch ablehnen) kann“ (Teilnehmer/-in der scil Trendstudie 2015/2016).

Es braucht demnach, neben formellen und informellen Angeboten der Kompetenzentwicklung für Learning Professionals, Veränderungsbereitschaft und Motivation sein bisheriges Rollenverständnis in Frage zu stellen und um neue / andere Kompetenzen und Aufgaben anzureichern.
Diese Rollenanforderungen sind nicht (gänzlich) neu, gewinnen aber im Zuge der immer noch zunehmenden Digitalisierung der Lern- und Arbeitswelt, den andauernden Veränderungs- und Restrukturierungsprozessen und dem Ressourcendruck (Personell und Kosten) in Organisationen weiter an Bedeutung.

Learning Leadership – Die Rolle von Führungskräften im Lernen: Aktuelle Ergebnisse aus der scil Trendstudie 2015/2016

d2.pngDas Thema „Learning Leadership“ verfolgen wir nun schon einige Jahre und diskutieren jedes Jahr Herausforderungen und mögliche Gestaltungsansätze mit Learning Professionals aus der Praxis: siehe scil-Seminar im Oktober 2015
In dem heutigen Blogbeitrag möchten wir von aktuellen Ergebnissen zum Thema berichten:
In unserer scil Trendstudie 2015/2016 (im September erscheint der komplette Ergebnisbericht) interessiert uns, welche Gründe die befragten Learning Professionals sehen, warum Führungskräfte in der Praxis ihre Rolle als Personalentwickler noch oft unzureichend ausüben:
Obwohl Führungskräfte einer der wichtigsten Schlüsselfaktoren für erfolgreiches Lernen und Veränderung in Organisationen darstellen, wird in der Praxis eine lernförderliche Führungsarbeit oftmals kaum gelebt. Worin sehen Sie die Hauptproblematik?

RangAussageMittelwert
1Führungskräfte haben keine Zeit im Tagegeschäft für Mitarbeiterentwicklung.0.73
2Führungskräften fehlt es an Wissen, wie man konkret das Lernen in der Organisation unterstützen kann.0.72
3Führungskräfte sind sich dieser Aufgabe und Anforderung gar nicht richtig bewusst. 0.68
4Führungskräfte fehlt es an Motivation, um diese Aufgabe gut auszufüllen.0.29
5Andere Gründe, z.B. Führungskräfte werden an anderen Zielen gemessen.0.13

Statistische Lesehinweise: Die Teilnehmer konnten die einzelnen Lernelemente jeweils auswählen (ja (1), nein (0)). Über Mittelwert Berechnung ist ersichtlich, dass ein höherer Mittelwert für eine häufigere Auswahl steht und ein niedriger Mittelwert für eine geringere Auswahl.
 
Die Top zwei Antworten liegen vom Ergebnis sehr nah beieinander. Die fehlende Zeit im Tagesgeschäft ist sicherlich eine nachvollziehbare Antwort, wenn man sich die vielfältigen Aufgaben von Führungskräften, den hohen Stress- und Erfolgsdruck und die häufigen Restrukturierungs- und Veränderungsprozesse in den Organisationen betrachtet.
Mit Blick auf die aus dem Change Management bekannte Systematik des „nicht-wollen“, „nicht-dürfen“, „nicht-können“ und „nicht-müssen“, zeigt unser Ergebnis eine geringe Ausprägung des Bereichs „nicht-wollens“ (Motivationsaspekt). Vielmehr scheinen die Gründe – neben der täglichen Arbeitsbelastung – in dem „nicht-wissen“ zu liegen, d.h. es fehlt an konkretem Wissen und Ideen für eine lernförderliche Führungsarbeit und noch zu wenig Bewusstsein bei den Führungskräften selbst darüber, wie bedeutsam sie im Lernprozess sind. Wir haben bei scil einen Bezugsrahmen für eine lernförderliche Führungsarbeit mit vier Handlungsbereichen entwickelt:
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Ausgehend von diesem Rahmenkonzept haben wir die Teilnehmenden unserer Trendstudie gefragt in welchen dieser vier Bereiche sie den grössten Entwicklungsbedarf sehen:
Wo sehen Sie Entwicklungsbedarf?
 

RangThema / Trend (Realisierung)ist bereits umgesetztkurzfristig umgesetzt         (< 6 Monate)mittelfristig umgesetzt       (6 Monate – 2 Jahre)langfristig umgesetzt         (> 2 Jahre)wird nie umgesetzt
1Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen.34%6%17%22%21%
2Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“.14%13%29%34%10%
3Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen.17%14%36%23%10%
4Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten.11%14%30%34%11%

Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen: Dieser Handlungsbereich betont die Notwendigkeit von lernförderlichen Rahmenbedingungen („supportive conditions“), die Führungskräfte mitgestalten sollten. Mit Blick auf konkrete Lern- und Entwicklungsangebote kommt Führungskräften vor allem die Aufgabe zu, sicherzustellen, dass Mitarbeitende Zeit und Ressourcen haben, sich auf eine Bildungsmassnahme vor- und nachzubereiten, dass ihre Abwesenheit am Arbeitsplatz geregelt ist und dass informellem Lernen im täglichen Arbeiten Raum gegeben wird (vgl. Fandel-Meyer/Seufert, 2012). Andererseits sind aber auch Lernräume, wie beispielsweise die Formulierung eines „stretch assignments“ („Lern- und Entwicklungsprojekt“) und ein Führungsstil gemeint, der Mitarbeitenden bewusst Freiräume einräumt, um eigenverantwortlich nach Lösungen und Entwicklungsoptionen suchen zu können.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein Entwicklungsbedarf, obschon 34% der befragten Experten diesen Aspekt heute schon als gut umgesetzt bewerten. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“: Indem sich Führungskräfte der Bedeutung eines kontinuierlichen Lernens im Sinne der Idee der „Lernenden Organisation“ bewusst sind und dieses auch explizit wertschätzen, zeigt sich das Commitment der Führungskräfte. Beispielsweise werden Aktivitäten eines Mitarbeitenden zum Wissens- und Erfahrungsaustausch im Team (z.B. Blog- und Communitybeiträge, Learn & Lunch Treffen) als wertvoll betrachtet und auch dementsprechend kommuniziert. Für ein „gelebtes“ Commitment von Führungskräften zum Lernen erscheint es auch bedeutsam, eine lernförderliche Führungsarbeit in Organisationen normativ zu verankern (z.B. in Form von „lernorientierten Führungsleitlinien).
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 14% der befragten Experten empfinden das Leadership Commitment im Lernen heute schon als ausreichend gegeben. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 
Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen: Im Bereich des formellen Lernens bieten Seminare und Lehrgänge, insbesondere bei Formaten mit Transferkomponenten („Blended Learning Designs“) verschiedene Möglichkeiten für Führungskräfte, Mitarbeitende in der Vorbereitung, in der Durchführung und in der Nachbereitung zu unterstützen (z.B. Transfergespräche führen). Ein weiteres Gestaltungsfeld, Führungskräfte systematisch in Bildungsprozesse einzubeziehen, ist die Möglichkeit, sie aktiv in Seminaren, Trainings und Weiterbildungsprogrammen einzubinden. Häufig versprechen sich Unternehmen damit nicht nur die Weitergabe von Experten- und Erfahrungswissen, sondern auch eine Stärkung der Vorbildfunktion von Führungskräften, sich für Lernprozesse Zeit zu nehmen. Im Bereich des informellen Lernens bieten arbeitsplatzintegrierte Lernformate verschiedene Ansätze für Führungskräfte das Lernen in der Organisation zu unterstützen. Im Fokus stehen hier die Ermöglichung und die Bereitstellung von Rahmenbedingungen für ein individualisiertes Lernen und Wissensaustausch in Teams, unterstützt durch personale und medienbasierte Supportstrukturen. Beispielsweise können Führungskräfte Ressourcen für eine Moderation, Begleitung und Pflege von virtuellen „Learning communities“ bereitstellen, um den Wissens- und Erfahrungsaustusch im Team bzw. in der Organisation zu unterstützen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 17% der befragten Experten empfinden die aktive Rolle von Führungskräften im Lernen heute schon als ausreichend erfüllt. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten: Durch die jeweilige Führungskraft (mit-)geprägte Interaktionssituationen können immer auch als Lernsituationen verstanden und gestaltet werden. Dies soll kurz an einer typischen Führungssituation verdeutlicht werden: „Als Führungskraft Wissensaustausch und Reflexionsprozesse in Teams fördern“: Eine eher formalisierte Situation bieten die oftmals regelmässig stattfindenden Teambesprechungen, die immer auch Anlässe bieten, das eigenverantwortliche Lernen der Mitarbeitenden zu unterstützen. Beispielsweise können Teammitglieder von aktuellen Projekten oder Weiterbildungsveranstaltungen berichten. Führungskräfte können auch Technologien nutzen, um im Team zu kommunizieren und Reflexionsprozesse zu unterstützen – beispielsweise über Blog- oder Community-Beiträge. Insbesondere wenn ein Wissensaustausch über technologiebasierte Netzwerke in der Organisation gewünscht und erforderlich ist, stellt es einen zentralen Erfolgsfaktor dar, dass Führungskräfte diese Kommunikationsmethoden kennen und sich idealerweise aktiv daran beteiligen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 11% der befragten Experten empfinden das tägliche Führungssituationen heute schon genügend als Lernsituationen gestaltet sind. Das ist der geringste Umsetzungswert von den vier Handlungsbereichen und bietet daher noch viel Innovationspotenzial für die Zukunft. Von der zeitlichen Planung ist auch das ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 

Persönliches Wissensmanagement als Arbeitsfeld für Learning Professionals?

Die Sommerpause ist vorbei und ich bereite mich zur Zeit auf die scil Seminare in der zweiten Jahreshälfte vor. Im Zuge unserer Programmreform haben wir einige Module neu zugeschnitten, so auch unser Modul zum Thema „Informelles Lernen“, das jetzt auch das Thema „Persönliches Wissensmanagement“ integriert. Das Thema hat nicht nur viele Berührungspunkte zu informellem Lernen, sondern derzeit auch Konjunktur, wie etwa die zahlreichen Posts dazu auf dem Weiterbildungsblog von Jochen Robes zeigen.
Hier ein Auszug aus dem Reader zu unserem Seminar, in dem wir das Thema erläutern…

Wissensmanagement

Mit dem Globalisierungsschub in den 1980er und 1990er Jahren wurde für viele Unternehmen deutlich, dass sie den Produktionsfaktor Wissen besser und systematischer bewirtschaften müssen, um nachhaltig wettbewerbsfähig zu bleiben (vgl. North, 2011, S. 1). Wissen (über Prozesse, Produkte, Märkte, Kunden, etc.) wurde als Wett-bewerbsfaktor erkannt und mit Wissensmanagement entwickelte sich eine eigene Disziplin, die sich diesem Thema annahm. Mit der Publikation des umfangreichen Handbuchs von Pauleen und Gorman im Jahr 2011 beginnt sich nun ein neuer Arbeitsbereich zu etablieren: persönliches Wissensmanagement.
Mit Blick auf Unternehmen definiert North Wissensmanagement wie folgt:

„Wissensmanagement hat zum Ziel, Wissen optimal zu nutzen, weiterzuentwickeln und in neue Produkte, Prozesse und Geschäftsfelder umzusetzen. In Analogie zum Fi-nanzkapital soll das Wissenskapital vermehrt und dadurch der Unternehmenswert nachhaltig gesteigert werden. Wissensmanagement macht nicht an den Unterneh-mensgrenzen halt, sondern bezieht Kunden, Lieferanten, Allianzpartner („Wissensallianzen“) und weitere externe Know-how-Träger mit ein. (North, 2011, S. 3)

Ein bekanntes und einflussreiches Modell zur Umsetzung von (betrieblichem) Wis-sensmanagement wurde von Probst, Raum und Romhardt entwickelt. Dieses Modell stellt sechs Kernprozesse des Wissensmanagements in den Mittelpunkt (vgl. Abbildung 1):
Bausteine Wissensmanagement Probst et al
Abbildung 1: Bausteine des Wissensmanagements (Quelle: Probst, Raub, & Romhardt, 2012, S. 34)
Für das neuere Arbeitsgebiet „persönliches Wissensmanagement“ liegen eine ganze Reihe unterschiedlicher Definitionen vor, die in unterschiedlicher Weise Beziehungen zu angrenzenden Themenfeldern wie etwa informelles Lernen, Informationsmanagement oder betriebliches Wissensmanagement herstellen. Persönliches Wissensmanagement wird beispielsweise verstanden als

  • das systematische Handhaben von personalem und öffentlichem Wissen durch Ein-zelpersonen auf der Grundlage von geeigneten Methoden und Werkzeugen (Reinmann & Eppler, 2008, S. 31);
  • „ein Bündel von Konzepten, Methoden und Instrumenten zur Strukturierung und Ord-nung von individuellen Wissensbeständen, welche es den Mitarbeitern ermöglicht, Verantwortung dafür zu übernehmen, was sie wissen und wen sie kennen.“ (Lembke, 2004)
  • „ein von den Einzelpersonen ausgehender Ansatz für betriebliches Wissensmanage-ment, der das Konzept des persönlichen Wissensnetzwerks (Personal Knowledge Network) in den Mittelpunkt stellt“ (Chatti, 2012, S. 841).

Persönliches Wissensmanagement als Aufgabe für Learning Professionals?

Weiterbildungs- bzw. Personalentwicklungsbereiche in Unternehmen sehen sich oft nicht mehr in der Lage, für alle der z.T. zahlreichen Beschäftigtenprofile im Unternehmen geeignete Entwicklungsangebote anzubieten (siehe z.B. Carliner 2012 S. 8f. für eine kritische Diskussion des Investitionsniveaus in der betrieblichen Weiterbildung).  Im Hinblick auf Kompetenz- und Wissensentwicklung werden zunehmend Eigeninitiative und Eigenverantwortung eingefordert. Vor diesem Hintergrund braucht es entsprechende Lern-Kompetenzen auf Seiten der Mitarbeitenden. Natürlich kann man argumentieren, dass Mitarbeitende „schon irgendwie“ in der Lage sind, selbständig relevante Texte (z.B. Skripten, Zeitschriftenartikel oder Lehrbücher) oder andere Wissens- / Lernmedien (z.B. YouTube-Videos oder Weblog-Einträge) zu finden und zu bearbeiten. Die Erfahrung lehrt aber, dass auch hoch qualifizierte Mitarbeitende beispielsweise in Technologie-Unternehmen diesbezüglich ein nur wenig entwickeltes Handwerkszeug mitbringen. Hier sind Learning Professionals gefordert, entsprechende Unterstützung beispielsweise in Form von Angeboten zu Lernstrategien und Methoden für das persönliche Wissensmanagement zu leisten.

Rahmenmodelle für persönliches Wissensmanagement

Für das Arbeitsfeld Persönliches Wissensmanagement liegen bereits verschiedene Rahmenmodelle vor. Harold Jarche, beispielsweise, formuliert ein einfaches Modell, das letztlich auf drei grundlegenden Schritten basiert:
1.    „seek“: hier geht es um das Auffinden von Informationen und ein besonderes Augenmerk gilt verschiedenen Techniken und technischen Hilfsmitteln für das Filtern.
2.    „sense“: die verfügbaren Informationen überprüfen, vergleichen, bewerten und in einen sinnhaften Zusammenhang stellen.
3.    „share“: das Teilen mit anderen durch Schreiben und Veröffentlichen, aktives Vermitteln in Gesprächen, Workshops oder auf anderen Wegen.

Abbildung 2: Personal Knowledge Mastery: seek – sense – share (vgl. Jarche.com/pkm)
Ein anderes, stärker von der pädagogischen Psychologie bzw. Didaktik geprägtes Modell für persönliches Wissensmanagement stellt 3 Typen von mentalen Basisprinzipien in den Mittelpunkt (Reinmann und Eppler 2008):

  • kognitive Basisprinzipien:  z.B. „Elaborieren“ bzw. Anreichern von eigenen Wissensstrukturen;
  • metakognitive Basisprinzipien:  z.B. „Planen“ von eigenen Lernaktivitäten;
  • emotionale Basisprinzipien:  z.B. „sich selbst belohnen“ für geleistete Lernarbeit,

Darum herum werden Aktivitäten zwischen den zwei Polen „Produktion“ und „Rezeption“ gruppiert (z.B. „erzählen“, „beobachten“, exzerpieren“, „visualisieren“) und schliesslich noch materiale und soziale Umwelten mit Wissensobjekten einerseits und Wissensträgern andererseits gruppiert (vgl. die folgende Abbildung).
Pers-Wiss-Mgmt Reinmann-Eppler Modell 1
Abbildung 3: Persönliches Wissensmanagement: mentale Basisprozesse, Aktivitäten und Umweltdimensionen (eigene Darstellung in Anlehnung an Reinmann & Eppler, 2008, S. 38–48)

Was kann persönliches Wissensmanagement leisten?

Welche Ziele können denn nun im Rahmen von persönlichem Wissensmanagement sinnvoll verfolgt werden? Reinmann / Eppler sehen hier die folgenden Zieldimensionen (Reinmann & Eppler, 2008, S. 54f.):

  • die Entwicklung von Fachkompetenzen (z.B. Software-Entwicklung),
  • die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen (z.B. Medienkompetenz),
  • konvergentes (analytisches) Problemlösen (z.B. Analyse von Software-Code),
  • divergentes (kreatives) Problemlösen (z.B. Formulierung eines Leitbilds).

Methoden für das persönliche Wissensmanagement

Reinmann und Eppler (2008) liefern in ihrem Buch eine umfangreiche Sammlung von Arbeitsmethoden für persönliches Wissensmanagement. Diese lassen sich anhand eines Verlaufsmodells übersichtlich darstellen. Das daraus gewonnene Bild (vgl. die Abbildung unten) zeigt, welche Methoden wann von besonderer Relevanz sind. Dabei darf aber nicht übersehen werden, dass fast alle Methoden sinnvoll auch in anderen Phasen genutzt werden können.
Übersicht Methoden Pers-Wiss-Mgmt 1
Abbildung 4: Methoden für das persönliche Wissensmanagement (Quelle: eigene Darstellung)
Die einzelnen Methoden beinhalten ein strukturiertes, häufig schrittweises Vorgehen zur Bewältigung der verschiedenen Aufgaben im Zusammenhang mit persönlichem Wissensmanagement. Die folgende Abbildung zeigt am Beispiel der Methode „Minto-Pyramide“ ein in Anlehnung an Reinmann und Eppler erstelltes Methodenblatt:
Minto-Pyramide
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abbildung 5: Methodenblatt Minto-Pyramide

Anwendungsszenarien für persönliches Wissensmanagement

Persönliches Wissensmanagement kann in verschiedenen Szenarien zum Tragen kommen. Beispiele sind:

  1. das rasche Erschliessen eines neuen Wissensgebiets, beispielsweise bei der Vorbereitung eines Workshops;
  2. das Bewältigen der täglichen Informationsflut am Arbeitsplatz; und
  3. das Bewältigen einer beruflichen Neuorientierung (vgl. Reinmann & Eppler, 2008, S. 154–161).

Die folgende Abbildung zeigt beispielhaft für das erste Szenario, welche Methoden und Werkzeuge eingesetzt werden können, wenn es darum geht, schnell ein neues Wissensgebiet zu erschliessen und für einen Workshop aufzubereiten.
Pers-Wiss-Mgmt Reinmann Eppler Szenario 1
Abbildung 6: Methoden und Werkzeuge für das Szenario „Neues Wissensgebiet erschliessen“ (eigene Darstellung nach Reinmann & Eppler, 2008, S. 154-156)
 

Referenzen

Carliner, S. (2012). Informal learning basics. Alexandria, VA: ASTD Press.
Chatti, M. A. (2012). Knowledge management: a personal knowledge network perspective. Journal of Knowledge Management, 16(5), 829–844.
Jarche, H. (2013b, Oktober 29). PKM in 34 pieces [Weblog]. Abgerufen 29. November 2013, von http://www.jarche.com/2013/10/pkm-in-34-pieces/
Lembke, G. (2004, November 9). Persönliches Wissensmanagement. Abgerufen 7. August 2015, von http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/persoenliches-wissensmanagement/
North, K. (2011). Wissensorientierte Unternehmensführung Wertschöpfung durch Wissen (5., aktualisierte und erweiterte Auflage). Wiesbaden: Gabler Verlag / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden.
Probst, G., Raub, S., & Romhardt, K. (2012). Wissen managen: Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen (7. Aufl. 2012, Korr. Nachdruck 2013). Wiesbaden: Gabler Verlag.
Reinmann, G., & Eppler, M. (2008). Wissenswege. Methoden für das persönliche Wissensmanagement. Bern: Huber.
 
Weitere Informationen zum scil Seminar „Wissensmanagement und Informelles Lernen“.

Sommerpause

Das scil-Team verabschiedet sich in die „Sommer-Pause“. Wir wünschen allen unseren Lesern eine ganze schöne Sommerzeit und wir melden uns im August wieder zurück!
 

scil Trendstudie 2015/2016: Das Management Summary ist online

Auf unserer Website finden Sie das Management Summary unserer aktuellen 5. scil Trendstudie 2015/2016!
Inhalte:

– Hintergründe zur Studie

– Top 10 Themen

– Veränderungen zu 2012

– Einschätzung von aktuellen Trendthemen im Corporate Learning

– Angebotsportfolio 2015 & 2016+

– Veränderte Rolle & Kompetenzen von Learning Professionals

Wir arbeiten aktuell an der Gesamtauswertung der Studie und der Erstellung des Ergebnisberichts. Möchten Sie mit uns und Peers die Ergebnisse diskutieren? Dann kommen Sie am 16. September 2015 zu unserem 2. scil Trend-& Community Day nach St.Gallen, dort präsentieren wir alle Ergebnisse der Studie und vertiefen die Top-Themen der Studie.

Design Patterns / didaktische Entwurfsmuster für Lehrende – ein erfolgversprechendes Innovationstool?

Am 17. Juni fand bei uns der Workshop mit Dr. Anne Thillossen, Projektleiterin der Plattform eteaching.org, statt. Anne hat uns einen sehr interessanten Input gegeben, der gesamte Workshop war hochspannend. Patrizia hat auf ihrem Blog bereits darüber berichtet.
Wir waren eine gemischte Gruppe aus Teammitarbeitern, Studierenden sowie Vertretern der Uni Bern, die ein ähnliches Projekt wie wir haben (Kompetenzentwicklung Dozierender im Bereich Nachhaltigkeit). Enorm was eteaching.org seit 2003 alles unternommen hat, welche Entwicklungsphasen dieses Projekt bereits hinter sich hat seit über 10 Jahren. Also ein klasse Benchmark, um aus den Erfahrungen mit diesem Portal zu lernen.
Workshop Part I:
In der ersten Hälfte des Workshops ging es auch zunächst um das Portal selbst – was sind Erfolgsfaktoren, was do’s and dont’s. Anne fragte uns zum Einstieg direkt selbst, welche Erfolgsfaktoren wir denn im Kopf hätten – wir sollten sie alle kurz notieren. Erst später sind wir wieder darauf zurückgekommen, aber ganz aufgelöst haben wir es in der Gruppe nie. Naheliegend sind solche Grössen wie

  • Nutzerzahlen, Verbreitung
  • Nutzerbindung (Nutzer kommen häufig wieder, bleiben auch länger auf der webseite) -> s. s. auch Kommentar von Dietrich auf Patrizia’s Beitrag
  • „Community-Grössen“: wer registriert sich auch für die Community
  • aktive Mitglieder
  • positive Rückmeldungen der Nutzer, Evaluationskriterien: Praxistauglichkeit, Transferunterstützung
  • Reputation der Plattform unter Experten
  • ….

Eine weitere Differenzierung bringt darüber hinaus Vorteile, nicht alle Nutzer über einen Kamm scheren zu wollen. Wie wir im Gamification Projekt arbeitet eteaching.org neuerdings mit dem Persona Konzept. Aufgrund ihrer umfassenden Nutzerdaten konnten sie drei unterschiedliche Personas identifizieren, jede davon hat ganz unterschiedliche Interessen, daraus ergeben sich auch unterschiedliche Mehrwerte der Plattform. Diese Denkweise (ähnlich ja auch wie beim Design Thinking Ansatz) öffnet einem den Blick dafür, Anreize für die Nutzung der Plattform viel differenzierter zu betrachten und auf vielfältigere Ideen zu kommen.
In der letzten Entwicklungsphase wird derzeit vor allem Social Media rundum eteaching.org ergänzt. Auf Facebook gibt es eine geschützte Gruppe, bei der sich doch immerhin 350 Mitglieder registriert haben. Aber auch dort in dem geschützten Raum kommt die Diskussion nicht bzw. nur punktuell zum Fliegen. Die Vorstellung, dass durch die geringere Hürde (auf Facebook ist man eh bereits online) auch mal schneller etwas gepostet wird, hat sich nicht bewahrheitet. Das ist nicht sehr überraschend. Interessant fand ich vielmehr noch, wie intensiv Twitter von einer allerdings kleinen Gruppe genutzt wird. Hier kommt Dynamik auf, kurze und schnelle Reaktionszeiten. Aber eben wie angesprochen, nur eine recht kleine Gruppe benutzt Twitter, aber dafür umso intensiver. Was bedeutet das eigentlich: eine kleine, aktive Gruppe kann mit Twitter soviel „Traffic, Wirbel“ erzeugen, so dass diese Mitglieder damit als Agenda Setter der Community fungieren können?
Workshop Part II:
Im zweiten Teil des Workshops diskutierten wir intensiv die Möglichkeit, didaktische Entwurfsmuster für die Kompetenzentwicklung Lehrender einzusetzen. Was ist der Unterschied zu einer Methodentoolbox? Ganz eine andere Welt scheint es ja nicht zu sein. Ganzheitlich werden Lehr-Lernszenarien beschrieben, für den „Nutzer“ sicherlich einfacher, sich in die Lage des Lehrenden zu versetzen. Aus meiner Sicht gibt es einen zentralen Unterschied, den Mehrwert didaktischer Entwurfsmuster sozusagen im Unterschied zu einer Methodensammlung: Am Anfang steht eine klare Problembeschreibung -> was ist das Problem? Was ist die Lösung? Das ist ein starkes Statement und dient als Entscheidungshilfe für den Nutzer. Pädagogische Ansätze laufen traditionell umgekehrt: Die Lehrenden werden in Modellen zur Unterrichtsplanung darauf hingewiesen, sich zunächst ihre Lernziele sehr genau zu planen, um dann erst in einem weiteren Schritt methodische Grundfragen zu klären. Von Lehrenden wird eine hohe Begründungskompetenz verlangt. Unterricht analytisch zerlegt, mit Planungsfragen zu Lernzielen, Methoden und Prozessen unterstützt, um den eigenen Unterricht entwerfen zu können. Didaktische Entwurfsmuster liefern hingegen bereits die ganzheitliche Lösung – so sieht das Schnittmuster aus, kannst du dir damit „dein eigenes Kleid nähen“? Die Lehrenden können vom Ganzen ausgehen, ggf. etwas um schneidern, falls es nicht richtig passt – aber ist das nicht immer einfacher, also komplett von neuem zu beginnen? Feinplanungen, analytisch genau zerlegt, Ablauf im 5 Min. Takt genau geplant versus didaktische Entwurfsmuster, die einen ganzheitlichen Ansatz aufzeigen – ein entweder oder?. Könnten didaktische Entwurfsmuster die Hürde senken, etwas Neues auszuprobieren – als Innovationstools sozusagen?
Es bleiben eben noch viele Fragen offen: Welche Granularität sollten die didaktischen Entwurfsmuster haben? Bei Reinhard Bauer & Peter Baumgartner sind sie in Buch „E-Portfolio als Schaufenster des Lernens“ relativ kleingranular, die einzelnen Designs beziehen sich auf einzelne Prozesse im Rahmen der Methode ePortfolio. Die Plattform eteaching.org hat hier eine grössere Granularität, also eher auf der Ebene einer Vorlesung (z.B. Flipped Classroom bzw. Inverted Classroom ist ein Beispiel für ein didaktisches Entwurfsmuster). Finde ich persönlich geeigneter.
Sehr angetan war Anne vom kollektiven Schreiben didaktischer Entwurfsmuster – einfach mal einen selbst schreiben, dies hätte bei ihr die entsprechende Überzeugung gebracht. Das finde ich eigentlich eine faszinierende Idee, eine Schreibwerkstatt für didaktische Entwurfsmuster – vielleicht müsste man sich diese künftig auch noch stärker medial vorstellen. In unserer Projektgruppe haben wir jedenfalls beschlossen, einige zentrale didaktische Entwurfsmuster zu entwickeln und diese mit unserer Zielgruppe – Dozierende, welche das Thema Nachhaltigkeit in den Unterricht integrieren wollen – zu pilotieren. Dann können wir austesten, ob didaktische Entwurfsmuster als Innovationstools besser dazu motivieren können, Neues im Unterricht auszuprobieren.
Zum Schluss noch ein Zitat von Anne. es braucht immer mehrere Kanäle, eine Sache alleine reicht nicht – didaktische Entwurfsmuster, Erfahrungsberichte, Referenzbeispiele…. Zudem könnten didaktische Entwurfsmuster m.E. noch viel stärker mit Symbolen, Visualisierungen gestaltet werden.
Unterschiedliche Formate sind notwendig, denn es gibt eben nicht „den“ Nutzer
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http://www.123rf.com/; http://www.dreamstime.com/

A pedagogical perspective on MOOCs: Implications for Learning and Teaching in HE?

Unser Leiter Servicezentrum Informationsressourcen (früher lautete die Bezeichnung „Bibliothekar“) hat mich zur EBSG – Vereinigung der Librarians an Europ. Business Schools – eingeladen, zum Thema MOOCs zu sprechen. Gerne wollte ich mich revanchieren für die gute Zusammenarbeit, die Bibliothek bei uns an der HSG liefert wirklich einen Top Service. Ich kann aber nur aus einer pädagogischen Perspektive sprechen, war meine Einschränkung – ist eben mein Gebiet. Aber gerade das stiess auf Interesse – dies würde häufig in der gängigen Diskussion vernachlässigt. Während meiner Vorbereitungen, Literaturrecherche für den Vortrag habe ich festgestellt, dass die Frage, inwieweit verändert sich die Rolle von Librarians im Zuge von MOOCs und OER eigentlich eine ganz spannende Frage darstellt – „Embedded Librarianship“ habe ich als Konzept zuvor noch nie gehört, aber macht für mich Sinn im digitalen Zeitalter: „Embedded librarianship is a distinctive innovation that moves the librarians out of libraries and creates a new model of library and information work. It emphasizes the importance of forming a strong working relationship between the librarian and a group or team of people who need the librarian’s information Expertise“
http://books.infotoday.com/books/Embedded-Librarian/Chapter-1.pdf
Aus pädagogischer Sicht finde ich es besonders interessant, wie Librarians Support für Information Literacy, insbes. auch für Studierende, geben können
Providing instruction in information literacy: examples

  • Providing Mini-MOOCs (scalable support, xMOOC approach)
  • Developing information research assignment for formal courses (e.g. introduction to scientific writing courses)
  • Support for Information Literacy in cMOOCs
  • MOOCs as a tool for developing best practice (e.g. using data mining techniques to evaluate best practices in information literacy instruction)

Da sich ein grösseres Forschungsprogramm bei mir um die Frage, wie können Informationskompetenzen am Gymnasium gefördert werden, sehe ich hier die Schnittstelle: wie müssen wir sie an der Uni abholen? Wir stellten am Ende der Tagung fest, dass wir dieses Thema gerne künftig gemeinsam aufgreifen wollen – ein nächstes Innovationsprojekt Lehre.
Das ist das Schöne an Einladungen zu Vorträgen – man stellt plötzlich Verbindungen fest, die man zuvor gar nicht im Blick hatte…

Action Learning Projekte – Sommer 2015

Das zentrale integrierende Element unseres Zertifikatsprogramms “Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Zwei mal im Jahr finden Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag, im Anschluss an unser Seminar zu „Qualitätsmanagement für Learning Professionals“ war es wieder einmal so weit: sechs Absolventen unserer Ausbildung stellten Ihre Projekte im Rahmen eines Poster-Marktplatzes vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei der letzten Projekt-Präsentation auch, eine Poster-Vernissage. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines „elevator talk“ kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 1
 
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 2
Ursula Freuler (Insurance Institute of Switzerland) stellte zu Beginn ihr Vorhaben zum Thema „Registered Professional Liability Underwriter, A story of international thinking and local facts“ vor und berichtete zu den Herausforderungen der Curriculums-Entwicklung im Spannungsfeld von unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen in den USA und Europa.
Sascha Haas (Haas Training Solutions) bearbeitete ein Vorhaben mit dem Titel „Strategische Neuausrichtung einer Schulungsabteilung im Rahmen der Industrie 4.0 Initiative„. Dabei stand die Einführung von PBET (Performance Based Equipment Training) im Vordergrund. Besonderheiten dieses Ansatzes sind, dass 1) Teilnehmende sehr fokussiert genau die Fähigkeiten erlangen sollen, die auf Ihrer Tätitgkeitsstufe relevant sind; 2) das Training auf der Grundlage von individuellen „Performance Checklisten“ und an verschiedenen Übungstationen mit Geräten durchgeführt wird; 3) die Trainer die Einsätze an den Übungsstationen koordinieren und dort als Berater zur Verfügung stehen und 4) die Umsetzung der erworbenen praktischen Fertigkeiten am Arbeitsplatz in einem definierten Zeitraum nachgewiesen werden muss.
Nina Ehrlich (Pädagogische Hochschule Bern) berichtete zum Thema „Fachliche Begleitung praktischer Ausbildungsteile in der LehrerInnenbildung„. Die Neuorganisation des Praktikums im Rahmen des Studiums für das Lehramt 7.-9. Klasse (neu ein Praxissemester von 14 Wochen an Stelle eines vierwöchigen Praktikums zuvor) erfordert auch eine Neugestaltung der Begleitung des Praktikums (z.B. Planungswochen, Leitfragen-gesteuerter Austausch, Offene Sprechstunden und Workshops mit den PraktikantInnen sowie Coaching-Angebote). Herausfordernd für die Begleitpersonen an der PH ist, dass sich ihre Rolle im Hinblick auf das Praktikum grundlegend wandelt und somit neben der Qualifikation für Coaching-Aufgaben auch das Thema Veränderungsmanagement wichtig wird.
Thomas Schröpf (Witt GmbH) stellte seine Arbeit zur „Anpassung des Dialogleute-Upgrades an die „Net-Generation““ vor. Dabei handelt es sich um ein firmenspezifisches, die Berufsusbildung ergänzendes Lernangebot zu Themen wie Gesundheitsschutz, Umweltschutz und IuK-Technologien für Lerndende im Beruf „Kaufmann / -frau für Dialogmarketing“. Ein geplantes Element ist u.a. der Einsatz von What’sApp als Austauschplattform in der Transferphase zu diesen Modulen, insbesondere für die Bearbeitung von Aufträgen (z.B. Dokumentation und Diskussion der Umsetzung von Aspekten der Arbeitssicherheit).
Jacques-Antoine von Allmen (Reformierte Kirchen, Deutschschweiz) berichtete zu seinem Vorhaben mit dem Titel „Vernetzung von Weiterbildung und Leitung in den reformierten Kantonalkirchen der Schweiz„. Im Mittelpunkt stand die Durchführung einer Bildungsbedarfsanalyse für Pfarrerinnen und Pfarrer der reformierten Kantonalkirchen mit Fokus auf den Kanton Zürich. Gleichzeitig beinhaltete sein Vorhaben auch ein Stück Organisationsentwicklung, da es ihm darum ging, die Fachstelle für Weiterbildung stärker mit den Strukturen der Kantonalkirchen zu verbinden.
Die Diskussion der Projektarbeit von André Braun (Ivoclar Vivadent) zum Thema „Konzept zur ganzheitlichen Führungskräfte-Entwicklung bei Ivoclar Vivadent“ bildete den Abschluss des Projektmarktplatzes. Das von ihm entwickelte Konzept beinhaltet Aspekte der Verankerung von Führungskräfte-Entwicklung im Unternehmen, der Gestaltung des Führungskräfte-Entwicklungsprozesses, der Fundierung der Führungkräfte-Ausbildung (Leitlinien und Kompetenzmodell), der Standortbestimmung, der Entwicklungsplanung und des Curriculums (Trainings, Workshops, Coaching).
 

Bildungsmanagement unternehmensweit oder global ausrichten – Welche Herausforderungen und Ansätze gibt es in der Praxis?

Die Internationalisierung und Globalisierung ist weiterhin ein zentrales Thema für Unternehmen und bringt grosse Herausforderungen mit – für die Gesamtorganisation und damit auch für das Bildungsmanagement in seiner strategisch ausgerichteten Funktion sowie bei der Umsetzung von Bildungsprogrammen.
Viele Organisationen sind diese Richtung bereits gegangen – so stellte sich in unserer scil Trendstudie N°4 (2013) das Thema „Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/globaler Bildungsprogramme“ als das bereits am weitesten umgesetzte Thema der Studie heraus! Gleichzeitig ist die Bedeutung des Themas weiterhin hoch und es stellt sich die Frage:

Welche Herausforderungen bringt eine unternehmensweite oder sogar globale Ausrichtung des betrieblichen Bildungsmanagements mit sich?

Neben der aktuellen scil Trendstudie (2015, noch nicht erschienen) und einigen Fallstudien zum Thema haben wir eine Umfrage bei den Teilnehmenden unseres scil Seminars „Go Global“ im September 2014 durchgeführt. Dabei haben sich Herausforderungen für das Bildungsmanagement herausgestellt, von denen ich im Folgenden einige kurz aufzeigen möchte. Insgesamt kann eine zunehmende Komplexität ausgemacht werden, die sich für das Bildungsmanagement ergibt, ggf. geht dieser Anspruch sogar mit gleichbleibenden personellen Ressourcen einher.
Allgemeine Herausforderungen:

  • Überwindung von Sprachgrenzen: mindestens eine Zweisprachigkeit wird erforderlich, v.a. Englischkenntnisse; auch wenn globale Bildungsmassnahmen in der lokalen Sprachen durchgeführt werden, betrifft diese Anforderung mindestens die Bildungsverantwortlichen, die z.B. die globalen Inhalte lokal anwenden und die globale Einheitlichkeit sicherstellen müssen.
  • Zusammenarbeit mit Partnern anderer Kulturen: Abstimmungsbedarf führt dazu, dass Personen mit verschiedenen Arbeitshaltungen oder verschiedenen Kommunikationsanforderungen zusammenarbeiten, dies erfordert Sensibilität von allen Beteiligten, also interkulturelle Kompetenzen. Daneben ist auch die Integration von Mitarbeitenden anderer Kulturen (Stichwort Integrationskurse) ein Thema sowie die Rekrutierung und Entsendung von Mitarbeitenden.
  • Umgang mit Change Management: globale Initiativen können z.B. mit der Etablierung eines Unternehmensleitbildes oder Unternehmenswerten einhergehen. Hier kommt dem Bildungsmanagement eine zentrale Rolle in einem unternehmensweiten Change-Prozess zu.

Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsmassnahmen:

  • Schaffung von Standards: die global gewünschte Qualität muss lokal gewährleistet werden, dies erfordert eine verstärkte Vernetzung und Abstimmung der lokalen und globalen Bildungsverantwortlichen. Gleichzeitig geht es hier um Skalierungsfähigkeit und Übertragbarkeit von Lernkonzepten, um deren Finanzierbarkeit zu gewährleisten. Dem gegenüber stehen oftmals verschiedene Ansprüche an Bildungsmassnahmen, wie die Nachfrage nach Customized Lösungen.
  • „Richtige“ Priorisierung und Fokussetzung: die Abstimmung des Weiterbildungsbedarfs an strategische Ziele des Unternehmens ist global sicherzustellen. Internationalisierung bringt andere Strukturen und Prozesse mit sich, die in der Kooperation mit den relevanten Partnern und Bereichen mitzudenken sind.
  • Reichweite & Geschwindigkeit: manche Anforderungen verlangen nach Trainings, die innerhalb sehr kurzer Zeit durchgeführt werden und dabei die „richtigen“ Mitarbeitenden (die, es es betrifft) einbeziehen müssen, bspw. Compliance Trainings.
  • Ort- und Zeitunabhängigkeit: eine örtlich verteilte Teilnehmerschaft fordert vermehrt virtuelle Lernmöglichkeiten wie e-Learning, Webinare oder Online Communities. Einerseits geht dies einher mit der sowieso zunehmend digitalisierten Arbeitswelt, andererseits steckt eine Ausbalancierung von Aufwand und Ertrag (Stichwort Reisekosten) dahinter. Zudem sind entweder verschiedene Zeitzonen zu berücksichtigen oder zeitungebundene Möglichkeiten zu schaffen.
  • Kulturelle Anpassungen in der Durchführung: in Inhalten, in der Darstellung, im Design ist eine kulturelle Heterogenität einzubeziehen, um ein effektives Lernen zu unterstützen. Durch regionale Verankerung globaler Unternehmen (z.B. Hubs) sind einige internationale Orientierungen bei lokaler Durchführung lokal anzupassen.

Mit Blick auf die Umsetzung, scheint zunächst das Spannungsfeld „global vs. lokal“ bedeutende Fragen aufzuwerfen: Was sollte global, was lokal gestaltet werden? Wer übernimmt welche Aufgaben und Verantwortungen? Aber auch die Fragen der Implementierung und das Design globaler Programme sind zentral:

Kompetenzmodell – global vs. lokal?

Ein Beispiel ist die Frage nach einem globalen Kompetenzmodell: Was spricht für ein globales Kompetenzmodell, was dagegen? Für beide Seiten finden sich sicherlich nachvollziehbare Argumente. Einer Einheitlichkeit der Qualifizierungsanforderungen, der Mess- und Vergleichbarkeit, deutlicher Anbindung an strategische Unternehmensziele und -werte stehen die Akzeptanz in einzelnen oder auch lokalen Mitarbeitergruppen oder auch der Detaillierungsgrad des Modells gegenüber, um nur einige Argumente zu nennen.
So braucht es in der Praxis einen gewissen Pragmatismus, um zu einer spezifischen unternehmenstauglichen Lösung zu kommen. Ein möglicher Ansatz ist z.B. die Definition von globalen Kompetenzprofilen mit einem eher hohen Abstraktionsgrad, so dass diese für alle Mitarbeitenden lokal anwendbar werden. Ein anderes Extrem ist die Ausdifferenzierung sehr spezifischer Kompetenzprofile für einzelne Rollen oder Ebenen in Laufbahnen.

Implementierung globaler Programme – global „denken“, global oder lokal durchführen?

Zweifelsohne bringt die Gestaltung und die Durchführung globaler Programme eine gesteigerte Komplexität mit sich. Neben dem erhöhten Abstimmungsbedarf mit anderen (geografisch verteilten) Bildungsverantwortlichen in diversen Rollen und auf diversen Hierarchie-Ebenen stellt sich ganz grundsätzlich die Frage: Was soll global, was lokal geschehen? Als eine Anforderung wurde in der aktuellen Trendstudie (im Druck) genannt, die „lokale Sensibilität zu bewahren und nicht blind globale Trainingsaktivitäten überzustülpen“. Doch wie kann das umgesetzt werden?
Hier gibt es wieder unterschiedliche Lösungsansätze in der Praxis, die sich vor allem in dem Grad der globalen Vorgaben und der Gestaltungsmöglichkeiten der lokalen Bildungsverantwortlichen zeigen. Manche Inhalte sind per se zentral vorgegeben und auch durchzuführen, wie z.B. in Compliance Trainings im Bankenbereich, da sichergestellt werden muss, dass die Mitarbeitenden, oder zumindest ein grosser Teil, durch diese Trainings auf die alltägliche Arbeit vorbereitet sind.
Bei anderen Massnahmen kann es sinnvoll sein, wenn sie zentral „gedacht“, also konzipiert werden, wie z.B. Massnahmen, die sich auf die Unternehmenskultur beziehen, die global gelebt werden soll (Beispiel: Hilti). Hier kann die Durchführung und teilweise die Anpassung  lokal stattfinden (z.B. Übersetzung der Inhalte, Anpassung an lokale Kulturen).

Lernsituationen gestalten – „kulturspezifische Lerntypen“?

Mit der globalen Ausrichtung von Bildungsmassnahmen ist auch das Lernen in diversen Gruppen verbunden. Anpassungen können bzgl. Sprache, Inhalten, oder auch Darstellungen unternommen werden. Für die konkreten Lehr-/Lernsituationen ist auch zu überlegen, inwieweit es sinnvoll scheint, die Diversität bewusst zu nutzen oder Homogenisierung herbeizuführen bspw. durch entsprechende Gruppenzusammensetzungen.
Eine Arbeitshilfe kann eine Heuristik von „kulturspezifische Lerntypen“ (Simon, 2008) geben: Die scharfkantige Typisierung von Lernpräferenzen und -schwierigkeiten kann in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen herangezogen werden. Bspw. In Online-Communities zeigen sich kulturell unterschiedliche Verhaltensweisen der Teilnehmenden: Wie reagieren die Teilnehmenden in verschiedenen Lernsituationen auf der Basis ihres kulturellen Hintergrundes in offenen Diskussionen? Wer nimmt engagiert an Diskussionen teil, wer ist dagegen zurückhaltend? Inwiefern ist das explizite Commitment der/des Vorgesetzten grundlegend? Wer präferiert das Lernen durch Anwenden an Fallstudien, wer bevorzugt dagegen die Auseinandersetzung mit Theorien?
Die Rolle der Kultur: Kulturelemente, die in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen eine Rolle spielen, sind bspw.: Sprache, Werte und Normen, Verhaltensweisen, Religion, Ästhetik und Verständnis.
Hofstede (2010) hat auf der Basis seiner bedeutenden landeskulturvergleichenden Studie kulturelle 6 Dimensionen identifiziert, die in der Übertragung auf den Bildungskontext einige zu beachtende Punkte mitgeben kann – diese Punkte unterscheiden sich demnach mehr oder weniger stark zwischen den Kulturen:

  • Umgang mit Hierarchien (z.B. Bedeutung des Einbezugs und Commitments Vorgesetzer)
  • Bedeutung der Zugehörigkeit einer sozialen Gruppe
  • Umgang mit Konflikten (z.B. Erfolgsstreben vs. Stellenwert der Lebensqualität)
  • Umgang mit uneindeutigen Situationen bzw. wie stark müssen Details bei Lehr-/Lernsituationen geregelt sein?
  • u. a.

So können kulturelle Unterschiede die Ausgangsbasis für diverse Lernkulturen darstellen. Diese  beziehen sich auf verschiedene Ebenen:
2015-06-11_Abbildung Lernkulturen
 
 
 
 
 
 
 

Betreffen diese Herausforderungen nur globale Unternehmen?

Die damit einhergehenden Herausforderungen betreffen Grossunternehmen als auch KMUs. Gleichzeitig sehen sich aber auch Organisationen, die nicht global ausgerichtet sind, mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert.
Nehmen wir das Beispiel eines Unternehmens, das schweizweit tätig ist: Mit mehreren Standorten in der Deutschschweiz, der Romandie oder im Tessin sind doch ähnliche  Herausforderungen verbunden – bspw. kulturelle, sprachliche oder auch strukturelle Unterschiede lassen sich hier ebenso ausmachen, die den Handlungsrahmen – eben innerhalb eines kleineren „Systems“ mit einer geringeren geografischen Verteilung – zur Gestaltung geben.
Brechen wir das noch einen Schritt weiter herunter: In einem Klein-Unternehmen mit „nur“ einem Sitz, das innerhalb Deutschland oder Österreich tätig ist, stellt sich mindestens mit der Designphase auch die Frage: Sind Bildungsmassnahmen nicht auch hier häufig auf verschiedene Teilnehmende mit verschiedenen kulturellen Hintergründen auszurichten? Oder findet die tägliche Arbeit nicht häufig auch im Umgang mit anderen Kulturen statt, bspw. in der Zusammenarbeit mit Kollegen oder Partnern?
 
 

Literatur:

Diesner, I; Seufert, S. (2013): Trendstudie 2012 – Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. Scil. St. Gallen, Universität St. Gallen.
Hofstede, G. (2010): Cultures and Organizations – Software of the mind. 3rd Edition. New York et al.
Simon, M. (2008): e-Learning Programme wirkungsvoll global einsetzen. Diplomarbeit zum Nachdiplomstudium Weiterbildungsmanagement 2006-2008. Universität Bern.

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 2)

Fortsetzung des Rückblicks auf die ATD Konferenz – Link zum ersten Teil des Rückblicks

In diesem zweiten Teil des Rückblicks geht es um Konferenzbeiträge zum Themenbereich Führungskräfteentwicklung.

Kompetenzmodelle für Führungskräfte

Mit Blick auf unseren gerade anlaufenden Innovationskreis „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ waren natürlich auch Beiträge im Themenstrang „Leadership“ für mich / uns interessant. Hier fiel mir zunächst auf, dass in den verschiedenen Beiträgen in der Regel Modelle für Führung und Führungskompetenzen im Vordergrund standen. Also inhaltliche Aspekte: Wie sollen Führungskräfte agieren, was sollen sie können? Die Frage, wie diese Kompetenzen nachhaltig entwickelt werden können, war dagegen deutlich weniger oft Thema.
Typisch dafür war der Beitrag von J.P. Stewart und seinem Sohn D.J. Stewart (Stewart Leadership). Der sehr selbstbewusst auftretende Firmenpatriarch J.P. Stewart stellte mit Unterstützung seines Sohns das eigene Führungsmodell vor. Dieses beinhaltet vier Bereiche:

  • ‚Create purpose‘ (Sinn vermitteln und Ziele definieren)
  • ‚Deliver excellence‘ (Geschäftsergebnisse realisieren)
  • ‚Develop self & others‘ (Teamentwicklung und persönliche Entwicklung)
  • ‚Lead change‘ (Veränderung führen, Innovation realisieren)

Die den einzelnen Kompetenzbereichen zugeordneten Kompetenzen sind in den vier Quadranten der Grafik aufgeführt:
Stewart Leadership Model
Gemäss den Erfahrungen der Stewarts sind bei Führungskräften in der Regel die Kompetenzen in den Quadranten „Deliver Excellence“ und „Create Purpose“ am weitesten entwickelt. Dies ist auch nicht verwunderlich, weil Beförderungen in der Regel am Leistungsnachweis im Bereich „Business Results“ festgemacht werden. Die Kompetenzen im Bereich „People Results“ sind dagegen in der Regel deutlich weniger gut entwickelt. Die Stewarts betonen, das für nachhaltigen Führungserfolg gut entwickelte Kompetenzen in allen vier Quadranten erforderlich sind.

Erfahrungslernen im „social sabbatical“ für Führungskräfte

Interessant fand ich den Beitrag eines Konsortiums (SAP, Ken Blanchard Companies, Pyxeria Global), in dem ein ‚service learning‘-Programm („Global Pro Bono“) für Führungskräfte vorgestellt wurde. Dieses Programm versteht sich als „leadership bootcamp“, bei dem u. a. folgende Kompetenzen entwickelt werden:

  • Problemlösen,
  • Veränderungsmanagement,
  • Sensitivität für verschiedene Kulturen,
  • Netzwerken und Beziehungsaufbau,
  • Teamaufbau und Kommunikation (mehr dazu hier).

Konkretisiert wurde dieses Programm anhand der Umsetzung bei SAP (eines von derzeit 27 teilnehmenden Unternehmen): „SAP Social Sabbatical“. Rainer Stern (Global Vice President, Sales Acceleration and Leadership Progams, SAP) berichtete von seinen für ihn beeindruckenden Erfahrungen bei einem vierwöchigen Aufenthalt in Kolumbien im Herbst 2014, bei dem er und 11 weitere Teammitglieder ein lokales non-profit KMU („Seeds of confidence“) bei der Weiterentwicklung ihres Geschäfts mit Gemüse aus biologischem Landwirtschaft unterstützten (z.B. durch die Identifikation von neuen Absatzmärkten in der Region).

Seine drei zentralen Lernerfahrungen formuliert Stern wie folgt:

  1. Mit dem richtigen Team ist alles möglich.
  2. Richtig hinhören ist der erste Schritt zum Erfolg.
  3. Es braucht einen sehr klar formulierten Auftrag. (Mehr dazu hier).

Das Entwicklungsprogramm wird professionell begleitet. Für die Coaches der teilnehmenden Führungskräfte stellen sich nicht nur Fragen nach orientierenden Leitlinien, die den Führungskräften für die Bewältigung der neuen Situationen mit auf den Weg geben werden können. Hier stehen folgende Maximen im Vordergrund:

  • show up, be present;
  • pay attention to what has heart & meaning;
  • tell the truth without blame or judgment;
  • be open to outcomes, not attached to them – mehr dazu hier).

Es stellen sich auch Fragen zur Gestaltung des begleitenden Coachings. Beispielsweise, wann Coaching und Begleitung für die teilnehmenden Führungskräfte besonders wichtig und hilfreich ist: vor der Mission, während der Mission, nach der Mission? Madeleine Blanchard zufolge haben sich eine Coaching-Session vor der Mission und zwei Sessions nach der Mission als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Auf diese Weise kann die Reflexion der (Lern-)Erfahrungen und deren Transformation in persönliche Ziele und Leitlinien für künftiges Führungshandeln gut unterstützt werden.

Gestaltung von Führungskräfteentwicklung

In einer – trotz ungünstiger Räumlichkeiten – sehr interaktiv gestalteten Session von Elaine Biech (ebb associates) ging es um Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklung („Four factors for flawless leadership development“). Zunächst verwies sie uns über Link in ihren Folien auf eine Reihe von im Web verfügbaren Studien (fast alle Teilnehmenden hatten entweder einen Laptop oder ein Tablet dabei). Im Rahmen eines „Wer drei Mal lügt“-Spiels sollten wir uns in Gruppen jeweils eine von ihr ausgewählte Studie aussuchen und nach Informationen suchen, um dann die folgenden von ihr vorgestellten Thesen als „richtig“ oder „falsch“ zu beurteilen. Startpunkt für uns waren die folgenden URLs:

Die Thesen, die wir dann beurteilen sollten, waren die folgenden:

  • Das 70:20:10-Modell liefert die beste Grundlage für die Kombination von Lernformen in der Führungskräfteentwicklung.
    Falsch
    Eine DDI-Studie zeigt, dass Führungskräfte einen höheren Anteil an formalisiertem Training schätzen.
  • Mitarbeitende sollten bereits im Alter von ca. 35 Jahren in die Führungskräfteentwicklung einbezogen werden.
    Richtig
    Je zeitnäher zur ersten Führungserfahrung die formalisierte Ausbildung erfolgt, desto besser. Sehr häufig haben Mitarbeitende bereits mehrere Jahre Führungserfahrung – und zum Teil auch unvorteilhafte Routinen verfestigt –  bevor sie in formale Entwicklungsprogramm aufgenommen werden.
  • Führungskräfteentwicklung amortisiert sich durch verbesserten Geschäftserfolg.
    Teilweise richtig
    Einer Studie von Zenger-Folkman zufolge geht eine Verbesserung der Produktivität von Führungskräften um 10% mit einer Erhöhung der  Profitabilität von ca. 100% einher (wenn die Personalkosten 50% aller Betriebskosten ausmachen). Aber die Unterschiede der Ergebnisse zwischen sehr gut und sehr schlecht bewerteten Führungskräften sind dramatisch.
  • Strategisches Denken ist die wichtigste Kompetenz für Führungskräfte.
    Umstritten
    Verschiedene Studien stellen verschiedene Kompetenzen als zentral heraus: Anpassungsfähigkeit und kritisches Denken (PWC); Kulturelle Kompetenz (DDI); Lernfähigkeit und Selbstwahrnehmung (DDL); Selbstwahrnehmung (IBM).
  • Unternehmen sollten mehr in die Führungskräfteentwicklung investieren.
    Teilweise richtig
    Verschiedene Studien kommen zu dem Schluss, dass vor allem in die Entwicklung des unteren und mittleren Managements investiert werden sollte, nicht nur in die Entwicklung des Top-Managements.
  • Führungskräfteentwicklung sollte an einem Kompetenzmodell ausgerichtet sein.
    Teilweise richtig
    Kompetenzmodelle können ein sinnvoller Ausgangspunkt für die Entwicklung von Programmen sein. Aber je nachdem, wie diese Modelle formuliert sind können sie nach der nächsten Anpassung der Unternehmensstrategie schon wieder überholt sein.

Im Anschluss an diesen interaktiven Teil formulierte Biech dann vier Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklungsprogramme:

  • Zunächst Unterstützung von der Unternehmensleitung für das Programm einholen
  • Führungskräfte auf allen Ebenen entwickeln
  • Führungskräfte dabei unterstützen
    a) WAS sie lernen sollen (z.B. Szenariotechniken, Prozessgestaltung, etc.)
    b) WIE sie lernen sollen (z.B. systemisches und kritisches Denken einüben; die eigenen Annahmen hinterfragen, etc.).

Abschliessend plädierte sie noch dafür, dass auch die Personalentwickler sich weiterentwickeln müssen. Sie müssen die Potenziale neuer Lernformen (z.B. informelles Lernen und Erfahrungslernen) erkennen und ihr eigenes Rollenverständnis anpassen (z.B. sich vom Experten zum Coach und zum Gestalter von Veränderungsprozessen entwickeln).

Führungskräfteentwicklung auf Distanz

In der letzten Session der Konferenz, die ich leider nur zum Teil verfolgen konnte, weil ich dann schon wieder zum Flughafen musste, habe ich einen Beitrag zum Thema „Facilitating virtual leaderhip workshops with confidence“ gehört. Zwei kanadische Referierende (James Chisholm, Experience Point; Jenn Labin, TERP Associates) berichteten zu ihren Erfahrungen mit Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen, die nicht oder nicht vollständig in Ko-Präsenz sondern (auch) virtuell durchgeführt wurden.
Ausgangspunkt für ihren Beitrag war die Feststellung, dass Führung in zunehmendem Mass auf Distanz erfolgt, beispielsweise weil Mitarbeitende Heimarbeitstage einlegen können oder weil Mitarbeitende und Teams an verschiedenen Standorten lokalisiert sind. Führungskräfteentwicklung muss diese Realität aufnehmen. Zum Teil geschieht dies bereits, wenn etwa Fachvorträge im Rahmen von Webinaren stattfinden. Aber dabei geht es in der Regel um deklaratives Wissen oder Prozesswissen. Die Herausforderung besteht darin, auch erfahrungsbasiertes Lernen auf Distanz zu ermöglichen. In der ersten Fallstudie, von der sie berichteten, hatte ein Unternehmen, dass an verschiedenen Standorten im Norden, Südosten und Süden der USA beheimatet ist, explizit eine Führungskräfteentwicklung auf Distanz gewünscht, „weil das unserer täglichen Arbeitserfahrung entspricht“. Das Programm, das schliesslich umgesetzt wurde, umfasste 40 Teilnehmende in 8 Teams an 3 Standorten über 2 Tage. Dabei wurde darauf geachtet, dass nur ca. 15% der Zeit mit Impulsvorträgen gefüllt wurde. Ca. 75% der Zeit wurde in moderierten Gruppen an den drei Standorten gearbeitet und ca. 10% der Zeit wurden Ergebnisse im (virtuellen) Plenum vorgestellt und diskutiert (vgl. Abbildung).
Leadership-training-at-a-distance

Fazit

Es war meine erste Teilnahme an einer ATD Konferenz und es war eine (arbeits-)intensive Erfahrung. Das Angebot an Vorträgen und Workshops ist riesig und erfordert eine gute Vorbereitung bzw. Planung des eigenen Programms. Die meisten Vorträge und Workshops haben die Erwartungen, die ich hatte, erfüllt. Gelegentlich war dies aber auch nicht der Fall, beispielsweise wenn dann doch andere Schwerpunkte behandelt wurden, als ursprünglich angekündigt, oder wenn es zu sehr darum ging, die eigenen Angebote (Bücher, Dienstleistungen) etc. herauszustellen. Was ich dieses Jahr nicht intensiv gemacht habe, was aber bei einer nächsten Teilnahme sinnvoll wäre, ist die Vernetzung mit anderen Teilnehmenden (vielleicht auch schon im Vorfeld) und die gemeinsame Diskussion der Sessions.

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 1)

Eine meiner Aktivitäten zur Weiterbildung in diesem Jahr war der Besuch der ATD-Konferenz (Association for Talent Development, früher ASTD) in Orlando in Florida (17.-20. Mai 2015). Für mich war es der erste Besuch bei dieser Konferenz und ich werde hier zu den interessanteren Vorträgen und Workshops berichten – aufgeteilt auf zwei Blogbeiträge. In diesem ersten Beitrag geht es um meine Vorbereitung, meine ersten Eindrücke auf der Konferenz und die Themen Trends im Learning Design, Video-basiertes Lernen, Spiele-basiertes Lernen / Gamification und ‚Performance Support‘. In einem zweiten Beitrag werde ich das Thema Führungskräfteentwicklung in den Mittelpunkt stellen.

Planung, Vorbereitung, internes Wissensmanagement und erste Eindrücke

Mit mehr als 450 Sessions in 4 Tagen war das Programm sehr umfangreich. Die Sessions waren in folgende Themenfelder gegliedert:

  • Management
  • Instructional Design
  • Learning Technologies
  • Training Delivery
  • Human Capital
  • Leadership Development
  • Career Development
  • Global Human Resource Development
  • Science of Learning
  • Learning Measurement & Analytics
  • Government
  • Healthcare
  • Higher Education
  • Sales Enablement

Zu fast allen Sessions waren vorab Foliensätze verfügbar, so dass ich mir auf dieser Grundlage einen Überblick verschaffen und mein persönliches Programm zusammenstellen konnte. Eine von ATD bereitgestellte App hilft dann dabei, auf der Grundlage der ausgewählten Vorträge einen persönlichen Konferenzkalender zusammenzustellen.
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Gleichzeitig habe ich meine Vorbereitung und meine Notizen zu den Vorträgen / Workshops in ca. 60 Posts in einem (für das scil-team freigegebenen) Evernote-Notizbuch dokumentiert. So konnten meine KollegInnen noch während der Konferenz meine Eindrücke und Notizen anschauen und wir können jetzt im Nachgang die entstandene Ressourcensammlung (Notizen, Foliensätze, Bilder, Links, etc.) gemeinsam nutzen.
 
 
 
 
 
Evernote ATD 2015
 
Das war alles recht aufwändig. Aber ich war froh, gut vorbereitet in die Konferenz zu gehen. Ich habe immer wieder andere Konferenzteilnehmende gesehen, die – während eine Session lief – im Programm blätterten und (mehr oder weniger gestresst) ihre Planung weiterführten. Bei in der Regel 25 gleichzeitig laufenden Vorträgen braucht das schon etwas Zeit.
Die jährliche stattfindende ATD ist eine sehr grosse Veranstaltung. In diesem Jahr waren etwa 10‘500 Teilnehmende dabei, davon ca. 2‘000 aus ca. 80 Ländern ausserhalb der USA. Um eine so grosse Veranstaltung durchführen zu können braucht es entsprechende Räumlichkeiten. Das Orange County Convention Centre in Orlando, das zweitgrösste Kongresszentrum in den USA (ca. 100 Fussballfelder Nutzfläche), kann diese Menschenmenge mit Leichtigkeit aufnehmen. Die ATD-Konferenz hat nur einen von 4 Flügeln des Kongresszentrums (zum Teil) belegt (im linken Bild oben rechts zwischen den beiden Hochhäusern).

Konferenz_01

Keynote-Vortrag von Sugata Mitra: Learning on the verge of chaos

Einen der drei Keynote-Vorträge der Konferenz bestritt Sugata Mitra, TED-Preisträger und Professor an der Hochschule  zum Thema „The future of learning – learning on the verge of chaos“. Sein Vortrag war ein Rückblick auf die verschiedenen Entwicklungsphasen seiner Studien zu selbstgesteuertem Lernen am Computer („Hole in the wall“, vgl. einen früheren Blogpost dazu), die er auch schon in verschiedenen TED-Vorträgen dargestellt hat. Ich war neugierig, ihn einmal live zu erleben. Aber in einem Saal mit 2‘600 Zuschauern fühlt sich live, auch wenn man recht weit vorne sitzt, nicht unbeding „näher dran“ an als wenn man am PC-Bildschirm einen TED-Vortrag verfolgt – so zumindest mein Fazit.
Die Kernaussage seines Vortrags kann man in die These verdichten, dass Konzepte und kulturelle Praktiken ihre Zeit haben und danach „ausgemustert“ werden: das gilt für Tonbandgeräte und Schallplattenspieler (-> heute Teil unserer Smartphones) ebenso wie für Autofahrer (künftig „arbeitslos“ weil wir mit autonom fahrenden Autos unterwegs sein werden); dies gilt Mitra zufolge auch für die Schule als „Lernfabrik“. Seine Vision der „school in the cloud“ ist eine cool eingerichtete „Business Lounge für Kinder“ mit Computern, grossen Bildschirmen, Raum zum Experimentieren – und auch einer „Lehrperson“, die vor allem dafür zuständig ist, grosse, motivierende Problemstellungen in den Raum zu werfen (z.B. „Warum wird das menschliche Gebiss nur einmal erneuert (in eurem Alter), aber nicht zweimal?“) und ansonsten – überspitzt formuliert – die Lernenden durch bewundernde und ermutigende Kommentare („Wie hast du das hingekriegt? Ich könnte das nicht!“) anzuspornen. „To be able to find out“, so sein Fazit, „is more important than knowing“.

Trends und Herausforderungen im Learning Design

In der ersten inhaltlichen Session, die ich ausgesucht hatte, stellten William Rothwell (Univ. of Pennsylvania & Rothwell Associates) und KollegInnen Ergebnisse einer gemeinsam mit IACET (International Association for Continuing Education and Training) und ATD durchgeführten Studie zu Trends im Bereich Lerndesign vor. In 2014 wurden für diese Studie ca. 1‘400 Mitglieder der ATD und mit der ATD verbundener Netzwerke befragt. Zu den wichtigsten (aber aus meiner Sicht nicht überraschenden) Ergebnissen gehören die folgenden Punkte:

  • Die Befragten nehmen folgende Trends wahr:
    – mobiles Lernen,
    – Spiele-basiertes Lernen (inkl. gamification),
    – die Nutzung von Simulationen, die Nutzung von Infografiken und
    – die Gestaltung von Inhalten für verschiedene Regionen / Kulturen.
  • Diese Trends markieren zugleich die Herausforderungen, denen sich die Profession gegenüber sieht:
    – die Durchführung von Bedarfsanalysen (auch mit Blick auf neue Formate),
    – die Entwicklung von Inhalten für mobiles Lernen und die Entwicklung von Lernspielen. Als weitere, für die Zukunft relevante Herausforderung wurde
    – das Entwickeln von adaptiven Lernumgebungen für heterogene Lernergruppen herausgestellt.

Mikro-Lernen

In seinem Vortrag „Bite-size content and the new e-learning“ stellte Stephen Meyer (Rapid Learning Institute) die These auf, dass der Misserfolg von E-Learning „Grossformen“ (CBT und WBT) in einer „traditionellen“ an einer Buchwelt orientierten Gestaltung begründet war. Der Anspruch an E-Learning-Inhalte war, dass sie auf einem soliden didaktischen Design basieren, an einer Fachlogik ausgerichtet und vollständig sein sollten. Das Problem dabei: keine wollte diese Inhalte (freiwillig) anschauen bzw. durcharbeiten. Meyer warf die Zahl von durchschnittlich 1.6 Zugriffen pro Mitarbeiter und Jahr auf E-Learning-Module in Unternehmens-Lernplattformen in den Raum. Im Zeitalter von YouTube müsse dagegen ein anderes Design im Vordergrund stehen: kleinste Lerneinheiten, die bewusst „unvollständig“ sind und nur einen einzigen Aspekt behandeln („single concept learning“):

  • Wie begegne ich einem Einwand im Verkaufsgespräch?
  • Wie komme ich als Vertriebsmitarbeiter an einem Gatekeeper vorbei?
  • Wie gehe ich mit einem unmotivierten Mitarbeitenden um?

Bei diesen Kleinstformen spiele nicht mehr das didaktische Design eine zentrale Rolle, sondern das Informationsdesign: die Darstellung und Verpackung von Informationen in einer Weise, die Lernende unmittelbar packt und anspricht.
Meyer Info-Design
Gleichzeitig müssten diese Lerninhalte auf mobilen Endgeräten (Tablets und Smartphones) genutzt werden können, wenn sie für die Nutzer relevant und im Arbeitsalltag nützlich sein sollen.

Adaptive Lernumgebungen

In seinem Vortrag „Adaptive learning: the answer to e-learning fatigue?“ plädierte Ulrich Christensen (area 9 Learning, McGraw-Hill) für „adaptives Lernen“ als Alternative zu etablierten Formen von E-Learning. Sein Ausgangspunkt sind Untersuchungen zum Lernen von Studierenden im Fach Mathematik. Ähnlich wie Meyer plädiert auch er für sehr kleine Lerneinheiten, aber aus anderen Gründen. Je kleiner die Lerneinheiten, desto leichter kann der Lernpfad bzw. können die Problemstellungen individuell für einzelne Lernende angepasst werden. Der von seinem Unternehmen entwickelte Ansatz für adaptives Lernen basiert auf

  • kleinsten Einheiten / Aufgabenstellungen (Bearbeitungszeit von ca. 30 Sekunden bis wenige Minuten) gekoppelt mit
  • einer sofortigen Überprüfung und
  • einer Befragung der Lernenden dazu, wie sicher sie sind, dass sie die richtige Lösung geliefert haben.

Diese Selbsteinschätzung mache das adaptive System deutlich leistungsfähiger als andere Systeme weil dadurch „false positives“ (d.h. per Zufall bzw. durch Raten richtig gelöste) Aufgaben als (noch) nicht beherrscht erkannt werden und den Lernenden erneut bzw. in variierter Form vorgelegt werden können.
McGrawHill hat area9 Learning in 2014 übernommen und bietet mittlerweile eine ganze Palette von adaptiven, „Learn Smart“ genannten Angeboten für Lernende an Schulen und Hochschulen an:
Das System wird mittlerweile auch im betrieblichen Lernen eingesetzt, beispielsweise für das Training von Vertriebsmitarbeitenden für ein neues medizinisches Produkt (Coloplast) und von Mitarbeitenden im IT-Bereich (Hitachi Data Systems). Auswertungen zu den damit erreichten Lernerfolgen sind angekündigt, liegen aber noch nicht vor.

Video-basiertes Lernen

Das Unternehmen Lynda.com, Anbieter einer grossen Bibliothek von Video-Lerneinheiten (Abonnement für ca. US$ 19 / Monat) war nicht nur mit einem grossen Stand auf der begleitenden Messe präsent, sondern sorgte auch in den Sessions für Gesprächsstoff. Zum einen dadurch, dass Lynda.com aufzeigt, dass Videos den Kern von Lerneinheiten ausmachen können – und nicht mehr nur als ein (ergänzendes) Element einer umfassenderen Lernumgebung eingesetzt werden (z.B. bei MOOCs oder beim Harvard Manage Mentor – vgl. unten). Vor allem aber dadurch, dass LinkedIn Mitte April 2015 bekannt gegeben hat, Lynda.com für ca. 1.5 Mrd. US$ zu kaufen. Die Angebote auf Lynda.com sind bisher nur in Englischer Sprache verfügbar. Lynda.com hat aber seinerseits vor einiger Zeit einen deutschsprachigen Anbieter mit einem ganz ähnlichen Konzept und Produkt übernommen (video2brain.com). Am Messestand war die Rede davon, dass ab Herbst 2015 auch ein kombiniertes Angebot für deutsch- und englischsprachige Inhalte verfügbar sein wird.
Melissa Dailey (The Insight Channel, zuvor Harvard Manage Mentor) zeigte in ihrem Beitrag „5 steps for producing engaging learning videos“ zu Beginn drei Typen von Video-Inhalten, die im Rahmen des Harvard Manage Mentor als ergänzende Materialien eingesetzt werden: 1) Animationen, 2) Videos im Stil von Kurz-Dokumentationen und 3) Videos im Stil von „Insight stories“ bei denen Einzelpersonen (z.B. Vertreter des Managements einer Organisation oder Fachexperten) persönliche Erfahrungsgeschichten vermitteln. Zentral ist aus ihrer Sicht, dass diese Videoeinheiten kurz (maximal 2 Minuten) sind. Für die Produktion der von ihr propagierten Form der Video-basierten Erfahrungsgeschichten sieht Dailey die folgenden Schritte:

  1. Ein geeignetes Produktionsteam finden.
  2. Mit den Erfahrungsträgern arbeiten, um geeignete Erfahrungsgeschichten zu identifizieren, zu „polieren“ und zu üben (wobei es nicht darum geht, diese auswendig aufzusagen, sondern die eigene Selbstkundgabe / Selbstpreisgabe zu kalibrieren).
  3. Die Produktionsumgebung so gestalten, dass die Erzähler möglichst entspannt sind.
  4. Für die Distribution die Dienstleistungen von speziellen Service Providern (z.B. Kaltura, brightcove) zu nutzen, weil nur dort der Kontext, in dem das Video erscheint, sicher definiert werden kann. Bei YouTube können unpassende Werbung oder unpassende Empfehlungen den Kontext und die Wahrnehmung von Videos negativ beeinflussen.

Spiele-basiertes Lernen & Gamification

Karl Kapp (Bloosmburg University) hatte in einem früheren Vortrag für die ATD verschiedene Ansatzpunkte für gamification vorgestellt: „structural gamification“ (Punkte, Leaderboard, Badges) versus „content gamification“ (Geschichten, Charaktere, Aufträge). In seinem diesjährigen Vortrag, bei dem er das gleiche (aufwändige) visuelle Design, die gleichen Charaktere und eine ganz ähnliche Geschichte nutzte, stand die Frage im Mittelpunkt, warum Lernende so häufig demotiviert sind („Solving the mystery of the disgengaged learner“). In seinem unterhaltsamen Vortrag konnten die Zuhörer / Teilnehmenden fleissig über PollEverywhere „detektivisch“ mitarbeiten. Zwar waren die Aufgaben für meinen Geschmack zu leicht. Aber dadurch, dass Kapp die Teilnehmenden in vier Gruppen aufgeteilt hatte (Rothüte, Grünhüte, Blauhüte, Orangehüte) kam doch etwas Spannung auf. Lernende, so Kapp, kann man packen, wenn man folgende Gestaltungsmerkmale einsetzt:

  • Geschichten und Charaktere (im Vortrag eine Detektivgeschichte)
  • Einbindung der Lernenden (im Vortrag durch Aufträge an die Detektiv-Gruppen)
  • Humor (im Vortrag durch etwas Situationskomik)
  • Rätsel (im Vortrag die Frage nach dem Grund für demotivierte Lernende)
  • Überraschungen (im Vortrag für mich nicht an einem konkreten Element festzumachen)
  • Teams, Wettbewerbselement und Gewinner (im Vortrag der Wettbewerb zwischen den Detektiv-Gruppen).

Die Folien zu seinem Vortrag sind hier online verfügbar.
Im Rahmen der ATD-Konferenz stellen auch Anbietern ihre Produkte und Dienstleistungen im Rahmen von Vorträgen vor. Das Unternehmen KnowledgeGuru, ein Anbieter eines Autorensystems für als Rätselspiele gestaltete Quizzes stellte eine Reihe von kurzen Fallstudien zu Kundenprojekten vor („Serious games + learning science = win: How to teach product knowledge, policies and procedures“). Bei diesen Projekten standen der Erwerb und das Überprüfen von (deklarativem) Wissen zu Produkten, Regelwerken und Abläufen im Vordergrund (z.B. neue Mitarbeitende eines Netzwerkausrüsters, die Wissen zu einer grossen Palette von Produkten erwerben müssen). Steven Boller, der Marketing-Direktor von KnowledgeGuru, formulierte folgende Empfehlungen. Wissensquizze funktionieren in der Regel dann gut, wenn

  • sie Teil eines umfangreicheren Gesamtdesigns sind,
  • spezifisch dazu informiert wird (Was? Wo? Wie?),
  • die Teilnahme verpflichtend ist,
  • den Teilnehmenden / Gewinnern Belohnungen winken,
  • die Ergebnisse systematisch ausgewertet und schnell für die Anpassung der Lernumgebung genutzt werden,
  • die Nutzergruppen bei der Nutzung beobachtet werden und Hinweise für Anpassungen gewonnen werden (z.B. im Schwierigkeitsgrad der Fragen).

Das Erstellen von solchen als Spiele gestalteten Wissensquizzes erfordert keine besonderen technischen Fertigkeiten. Die Anbieter stellen Autorenumgebungen zur Verfügung, die nicht schwieriger zu bedienen sein sollen als beispielsweise Survey Monkey. Damit können Projekte mit diesen Lösungen auch intern und ohne Unterstützung externer Experten umgesetzt werden.

Performance Support

Performance support bezeichnet die Unterstützung von effektiver und effizienter Arbeit (bzw. von Problemlösungen bei der Arbeit) im Prozess der Arbeit selbst durch spezifisch dafür gestaltete Arbeitshilfen. Performance support war ein weiteres Thema in verschiedenen Vorträgen.
Chris King (crklearning.com) fokussierte in seinem Vortrag die praktische Umsetzung von solchen Projekten („Launching performance support: it’s the message that matters“). Er stellte ein Fallbeispiel vor (eine Prozessführung für Mitarbeitende einer Regierungsorganisation beim Umgang mit Kundenbeschwerden) und anschliessend folgende Erfolgsfaktoren für die Umsetzung solcher Projekte heraus:

  • Das Team zusammenstellen bzw. für das Projekt gewinnen
    Insbesondere wenn Trainer eingebunden werden, können diese sich durch den neuen Ansatz in ihrer Rolle und Kompetenz (didaktisches Design und Steuerung / Begleitung von Lernprozessen) in Frage gestellt sehen und Widerstand aufbauen. Hier kann es hilfreich sein aufzuzeigen, dass sich über die Gestaltung von Arbeitshilfen ein neues, unter Umständen erweitertes Arbeitsfeld öffnet;
  • Das Vorhaben professionell kommunizieren
    Performance Support-Vorhaben sind häufig noch erklärungsbedürftig. Ein sorgfälig gestaltetes Informationsblatt oder ein kurzer Foliensatz können hier sehr hilfreich sein. Dazu gehört auch ein Kommunikationsplan, welche Anspruchsgruppen wann und wie informiert werden müssen.
  • Bestehende Support-Teams einbinden
    Hier können insbesondere IT-Helpdesk-Mitarbeitende eine wichtige Rolle übernehmen. Diese sollten gezielt informiert und geschult werden, da sie in der Regel die ersten Ansprechparnter für die Nutzer der Unterstützungsumgebung sind. Darüber hinaus verfügen Helpdesks in der Regel über den Zugang zu wichtigen Nutzerdaten, mit denen die Nutzungsintensität der neuen Lösung belegt werden kann.
  • Kombination / Integration mit Schulungsangeboten
    Schulungen sind eine gute Gelegenheit, die Nutzer von Performance-Support-Angeboten zu erreichen.

Charles Jenning, der für seine Beiträge zu informellem Lernen und die Verbreitung des 70:20:10-Modells bekannt ist, hat gemeinsam mit Jos Arets und Vivian Heijnen das 70:20:10 institute ins Leben gerufen. In ihrem Konferenzbeitrag („110% Performance: 702010 and beyond“) stand das Thema „performance support“ im Mittelpunkt und sie haben ein differenziertes Rollenset für Learning Professionals in diesem Arbeitsfeld vorgestellt. Sie sehen folgende Rollen und Aufgaben:

  • „performance detective“ mit Aufgaben primär im Bereich der Analyse (Prozessanalysen, Leistungsananalysen und Ursachenanalysen);
  • “performance architect” als Gestalter der Gesamtumgebung zur Leistungsunterstützung
  • “performance master builder” als Autoren bzw. Entwickler der einzelnen Ressourcen, die Bestandteil der Umgebung zur Leistunsgunterstützung sind;
  • “performance game changer” als Business Partner für die verschiedenen Geschäfts- / Linienbereiche einer Organsiation;
  • „performance tracker” mit Aufgaben im Bereich der Evaluation und Ergebnisanalyse.

Ob sich diese Differenzierung von wohlklingenden Rollen tatsächlich so durchsetzen wird, ist für mich noch fraglich. Aber als Ausdifferenzierung von Aufgabenbereichen für Learning Professionals im Bereich Leistungsunterstützung finde ich dies durchaus hilfreich.

Ende Teil 1 des Rückblicks, Link zu Teil 2 des Beitrags

Lernkultur als Organisationsentwicklungsthema?

Wie kann es uns gelingen das Thema „Lernkultur“ gut in der Organisation zu verankern, um langfristig die Entwicklung der Kultur und der Organisation mitgestalten zu können?
Aktuell nehmen wir den Umgang mit dem Thema in den Organisationen oftmals so wahr:
 
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Wir sehen 3 Varianten, wie das Lernkulturthema in den Organisationen ihren Platz finden könnte und möchten diesen „work in progress“ gerne mit unseren Blog-Lesern teilen:

  1. Boxenstopps
  2. Culture Agents
  3. Führungskräfte als Kulturträger

 
 Variante 1: „Boxenstopps“
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Variante 2: „Culture-Agents“
 
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© scil, 2015
 
 
 
Variante 3: „Führungskräfte als Kulturträger“
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© scil, 2015
 
Uns sind für alle 3 Varianten gute Praxisbeispieleaus dem Bereich „Unternehmenskultur“ bekannt (z.B.  ein „inspirierendes“ Buch in diesem Kontext: „Inspired at Work“), aber noch keine Beispiele für den spezifischen Fokus der Lernkultur. Hier bleiben wir dran…

Design Patterns/ Didaktische Entwurfsmuster – wie nützlich für die Lehrenden?

Wir entwickeln derzeit ein SUK Toolkit für Lehrende: wie können Lehrpersonen darin unterstützt werden, Sustainability Kompetenzen ihrer Studierenden in ihrem jeweiligen Fach unterrichten zu können? Neben der Integration neuer Kompetenzen geht es dabei auch darum, neue, aktivierende Lehr-Lernmethoden auszuprobieren. Hierzu haben wir bereits eine digitale Plattform mit Good Practices, Sammlung von Inhalten, Planungshilfen für den Unterricht, etc. entwickelt und wollen die Plattform noch weiter ausbauen. Wie ist dieses „digitale Toolkit“ weiter zu entwickeln, damit Lehrende gut dabei unterstützt werden, Neues auszuprobieren?
Aus diesem Grund veranstalten wir einen Workshop mit Frau Dr. Anna Thillossen, welche die Projektleitung von eteaching.org innehat – eine Plattform, die bereits über 10 Jahre Erfahrung in diesem Bereich hat.
In der Literatur ist bereits vieles über die Pattern Idee zu finden. Aber sind solche didaktische Entwurfsmuster wirklich nützlich für den „User“, veranlassen sie tatsächlich Lehrende dazu, etwas Neues auszuprobieren? Diesen Fragen wollen wir gemeinsam am 17. Juni nachgehen.
Workshop an der Universität St.Gallen, 17. Juni, Start 11 Uhr
Kernfrage: Wie sind Lehrende dabei zu unterstützen und zu motivieren, neue, interaktive Lernformate in ihrer Lehre auszuprobieren?
Design Pattern in der Lehre – didaktische Entwurfsmuster für die Lehre
– Was ist der Mehrwert von Patterns aus Sicht der Dozierenden?
– Wie sollten solche Design Patterns aufgebaut sein?
– Patterns als Ansatz, Dozierenden auf verständliche Weise neue Lehr-Lernszenarien nahe zu bringen?
– Was sind die Erfahrungen: nutzen die Dozierende die Patterns – steigt damit der Transfer?
– Braucht es zusätzliche Unterstützung / Leitfäden Dozierende, dass Sie damit zurecht kommen?
Bei Interesse gerne melden.
Digitaler Toolkit für Lehrende: Inhaltlicher Schwerpunkt – Sustainability Kompetenzen
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Working out loud – den (digitalen) Blick über die Schulter möglich machen

Aktualisiert und ergänzt am 08.10.2016
Jochen Robes hat dieses Thema in seinem Weiterbildungsblog bereits mehrfach aufgegriffen (u.a. „WOL – der digitale Blick über die Schulter“) und mich neugierig gemacht. Jetzt will ich dem einmal nachgehen und für mich etwas genauer klären, was hinter „working out loud“ (WOL) steckt, das im Kontext von Sozialen Medien, Wissensmanagement und informellem Lernen gegenwärtig an verschiedenen Stellen diskutiert wird…

Was ist WOL?

Eine wichtige Quelle ist zweifellos John Stepper, der in 2015 ein Buch zum Thema publiziert hat. Im Januar 2014 hat Stepper einen Blogpost publiziert, in dem er auf eine Definition Bryce Williams aus dem Jahr 2010 verweist

Working Out Loud = Observable Work + Narrating Your Work

und eine erweiterte Definiton vorschlägt, die fünf Elemente von WOL beinhaltet:

  1. „make your work visible“ – mache deine Arbeit sichtbar
  2. „make work better“ – helfe dabei mit herauszufinden, wie man diese Arbeit besser machen kann
  3. „lead with generosity“ – biete Hilfe an anstatt dich selbst darzustellen
  4. „build a social network“ – entwickle ein soziales Netzwerk, um dies voranzutreiben
  5. „make it purposeful“ – verfolge dies zusammenarbeit im Netzwerk mit einer klaren Fokussierung und Zielsetzung

WOL beinhaltet also eine (Arbeits-)Praxis, die informelles Lernen fördert, indem man es zulässt bzw. gezielt ermöglicht, dass andere einem dabei (digital) „über die Schulter blicken“ (Schirmer). Das heisst,

  • eigene Arbeitsprozesse sichtbar machen
  • diese kommentieren
  • Erfahrungen und Fehler transparent machen
  • mit anderen in die Diskussion dazu einsteigen, wie denn diese Arbeitspraxis weiterentwickelt werden könnte.

WOL scheint mir ein Gegenstück zur bekannten Personalentwicklungs-Methode des ‚job / work shadowing‘ zu sein, bei der es darum geht, durch Beobachten von erfahrenen Mitarbeitenden / KollegInnen neue Kompetenzen zu erwerben. Dafür gibt es bewährte Vorgehensweisen (z.B. hier in einem Dokument der Manchester Metropolitan University zum Thema Job Shadowing).  WOL, so wie es aktuell diskutiert wird, stellt die Nutzung von sozialen Medien beim Sichtbarmachen der eigenen Arbeitspraxis und beim Berichten / Austauschen dazu in den Vordergrund – vgl. auch die Visualisierung von Dion Hinchcliffe dazu:
 

In einem knapp zehn Minuten langen TEDx-Vortrag von Mai 2016 erläutert John Stepper diesen Ansatz. Für mich ist dabei deutlich geworden, dass es ganz wichtig ist, seine aktuelle Arbeit nicht irgendwie in die Welt hinauszuposaunen, sondern mit einem konkreten Ziel und einer kleinen, sorgfältig ausgewählten Gruppe (vier bis fünf Personen, z.B. Kolleginnen und Kollegen) zu beginnen.
wol-overview-stepper-2016-tedx-talkWorking Out Loud: The making of a movement | John Stepper | TEDxNavesink, Mai 2016
John Stepper hat übrigens auch als Auszug aus seinem Buch einen kurzen Leitfaden mit 12 Schritten (Version 3.5.1, Oktober 2016) zur Umsetzung von Working Out Loud-Zirkeln zusammengestellt. Und auf seinem Blog berichtet er von der (seines Wissens nach) ersten Working Out Loud-Konferenz bei Bosch im Juli 2016.

Wo und wie macht WOL Sinn?

Wo und wie macht WOL eigentlich Sinn? Bryce Williams hat in seinem Blog einige Beispiele („use cases“) dazu aufgeführt:

  • Wenn man auf der Suche nach Antworten zu Fragen / Problemstellungen ist.
  • Wenn aus einer Arbeitsgruppe / einem Team heraus Input für eine (neue) Aufgabe zusammengetragen werden soll.
  • Wenn man Feedback zum aktuellen Stand der eigenen Arbeit / der Arbeit eines Projektteams sucht.
  • Wenn es darum geht, andere durch Coaching unterstützen.
  • Wenn es darum geht, externe Ressourcen (z.B. Experten) zum eigenen Aufgabenbereich / Arbeitsgebiet zu entdecken.

Aus eigener Erfahrung kenne ich WOL – auch wenn wir das damals nicht so genannt haben – aus meiner Zeit wissenschaftlicher Arbeit im Bereich Gesprächs- und Interaktionsanalyse (ca. 1990-2000). Damals war ich in verschiedene (z.T. internationale) Arbeitsgruppen eingebunden und wir haben uns im Rahmen von face-to-face Treffen aber auch über Mailing-Listen ausgetauscht. Beispielsweise indem wir

  • konkrete Analysen von Interaktions- und Gesprächsprotokollen wechselseitig vorgestellt und in der gemeinsamen Diskussion weiterentwickelt haben (Vorstellung von „work in progress“ im Rahmen von Forschungswerkstätten) oder
  • Planungen für Lehrveranstaltungen (zum Teil recht detailliert) über eine Mailing-Liste ausgetauscht haben.

Auch in meinem jetzigen Arbeitskontext findet WOL statt, vor allem innerhalb des scil Teams. Beispielsweise wenn wir uns im Rahmen von brown-bag meetings wechselseitig zeigen, wie wir in unseren Seminaren und Workshops die Transferaufträge und die Transferphase gestalten und Erfahrungen dazu austauschen. Auch digital findet WOL statt, wenn wir beispielsweise in unserem Team-SharePoint unmittelbar nach unseren Seminaren unsere wichtigsten Eindrücke schildern und Ideen dazu formulieren, was wir bei der nächsten Durchführung besser machen könnten. Oder wenn wir in unserer scil Community unsere Ideen für die Neugestaltung der scil Lernplattform vorstellen und Rückmeldungen dazu einholen.
Je weiter die sozialen Kreise / das Netzwerk, desto selektiver verfahre ich mit dem teilen bzw. WOL – und ich vermute, dass das andere ebenso machen. Letztlich sind auch die Beiträge in unserem scil Weblog hier eine (gebremste) Form des WOL: wir machen hier sichtbar, an welchen Themen wir gerade arbeiten und zeigen unter anderem auch kleinere Zwischenergebnisse…

Working out loud (WOL): Wer diskutiert mit und wo kann man das Thema weiter verfolgen?

 
Es gibt übrigens auch schon erste akademische Arbeiten zum Thema:
Pearce, Dennis E. (2014). Developing a method for measuring „Working Out Loud“. University of Kentucky, Theses and Dissertations – Finance and Quantitative Methods. Paper 4.

SVEB-Bildungsstudie 2014/2015 – Fokus: Personal in der Weiterbildung

Im März 2015 stellte der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) seine „Bildungsstudie 2014/2015“ mit dem Fokus „Personal in der Weiterbildung“ vor. Ziel der Untersuchung ist die benötigten Kompetenzen und Fähigkeiten von Weiterbildungspersonal in der Schweiz zu erfassen.
Auch wir bei scil beschäftigen uns mit der Kompetenzdiagnose und -entwicklung von Weiterbildnern. Hierfür verwenden wir neben externen Studien eigens generierte Forschungsergebnisse. Beispielsweise erheben wir im Moment im Rahmen unserer Trendstudie 2015/2016 zukünftige Herausforderungen und Entwicklungsfelder von Learning Professionals.
Interessant an dieser Publikation ist die mehrperspektivische Erhebung der Kompetenzen. Sowohl Arbeitgeber, also die Weiterbildungsinstitutionen aus öffentlicher und privater Hand, als auch die Arbeitnehmer, folglich das Weiterbildungspersonal, wurden mittels Onlinebefragung befragt. Innerhalb von drei Monaten konnten so insgesamt ca. 1 400 Datensätze generiert werden.
Die wichtigsten Ergebnisse zu notwendigen Kompetenzen in der Weiterbildung möchte ich im Folgenden darstellen. Die Tätigkeitsbereiche der Weiterbildner sind vielfältig. Zwecks besserer Unterscheidbarkeit werden diese von den Autoren der Studie in drei Bereiche eingeteilt:

– Kursleitende
– Beratende
– Konzeptionell tätige Personen und Personen mit Leitungsaufgaben

Befragt man die Arbeitgeber nach deren Erwartungen an das Weiterbildungspersonal, werden folgende Kompetenzen am häufigsten genannt:

Kursleitende

Beratende

Konzeptionell tätige Personen /
Leitungspersonen

1.Fachspezifische KompetenzenKommunikationKommunikation
2.Methodisch-didaktische KompetenzenProduktkenntnisseTeamfähigkeit
3.KommunikationOrganisationLoyalität zur Organisation
4.TransfersicherungFachkenntnisse der WeiterbildungNetzwerken
5.ReflexionBilanzierung von KompetenzenVerhandlungssicherheit

Bei Kursleitenden ist das Ergebnis wenig überraschend. Neben didaktischen Fähigkeiten werden primär Kenntnisse über Fachinhalte benötigt. Daneben spielen auch Kompetenzen aus den Bereichen Kommunikation und Transfersicherung eine wichtige Rolle. Unerwartet wenig Bedeutung wird dem Bereich IT bzw. neue Medien beigemessen (z. B. Digitalisierung, e-Learning). Kennzeichnend für Beratende als Dienstleister sind Kompetenzen aus den Feldern Kommunikation und Organisation einerseits sowie Produktkenntnisse und Fachkenntnisse der Weiterbildung andererseits. Weniger bedeutsam sind Kenntnisse über die Bilanzierung von Kompetenzen, beispielsweise in Rahmen von Standortbestimmungen oder Validierungsverfahren. Im Hinblick auf konzeptionell tätige Personen und Leitungspersonen stehen folgende Erwartungen im Vordergrund. Fertigkeiten und Fähigkeiten in Kommunikation, Teamfähigkeit sowie Loyalität zur Organisation. Ein geringer Stellenwert wird Kompetenzen aus den Feldern Rhetorik, Lehre und Interkulturelles beigemessen.
Interessant sind auch die Felder für künftigen Weiterbildungsbedarf. Hier stehen an erster Stelle die Bereiche Kommunikation und Methodentraining gefolgt von Qualitätsmanagement sowie didaktischen Fertigkeiten (z. B. Gestaltung von Blended Learning). Als unwichtig werden Kenntnisse bezüglich interkulturelles Training sowie Buchhaltung und Controlling angesehen. Weitere Herausforderungen sehen Weiterbildungsanbieter neben der Kompetenzentwicklung auch in der Rekrutierung (z. B. Nachfolgeregelungen aufgrund von Pensionierungen von spezialisiertem Personal).
Betrachtet man im Gegensatz dazu die Arbeitnehmerseite, so nennen diese die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten am häufigsten:

Kursleitende

Beratende

Konzeptionell tätige Personen / Leitungspersonen

1.Fachspezifische KompetenzenKommunikationKommunikation
2.Methodisch-didaktische KompetenzenOrganisationTeamfähigkeit
3.KommunikationProduktkenntnisseNetzwerken
4.GruppendynamikBilanzierung von KompetenzenLoyalität zur Organisation
5.TransfersicherungFachkenntnisse der WeiterbildungVerhandlungssicherheit

Vergleicht man diese Nennungen mit denen der Arbeitgeber, zeigen sich hohe Übereinstimmungen. Einzig die Reihenfolge mancher Kompetenzen (z. B. Fachkenntnisse der Weiterbildung bei Beratenden) unterscheidet sich.
Die Weiterbildner wurden ebenfalls nach ihren Herausforderungen befragt. Hier wurden Arbeitsmarkttauglichkeit (z. B. passende Aus- und Weiterbildung), ständig wechselnde Anforderungen und Aufgabengebiete und die daraus resultierenden heterogenen Kompetenzanforderungen genannt.
Interessant an der SVEB-Bildungsstudie 2014/2015 ist deren hoher Repräsentationsgrad, welches durch die umfangreiche Befragungsstichprobe erreicht wird. Ferner wird die grosse Vielfalt an benötigten Kompetenzen im Weiterbildungsbereich auf anschauliche Weise dargestellt. Ein zusätzlicher Mehrwert hätte meiner Meinung nach geschaffen werden können, wenn diese tiefer operationalisiert werden würden. Interessant wäre es zu wissen, welche Fertigkeiten und Fähigkeiten sich genau hinter den einzelnen Kompetenzbereichen verbergen.
 
 
Quelle:
Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (2015) Bildungsstudie 2014/2015. Fokus: Personal in der Weiterbildung. Jährliche Befragung von Weiterbildungsanbietern in der Schweiz. Zürich: APV

Mobile Learning in Context – eLearning Guild Sammelband (April 2015)

Vor wenigen Tagen hat die eLearning Guild einen kleinen Sammelband mit sieben Beiträgen zu mobilem Lernen veröffentlicht. Die Beiträge sind sehr kurz – zwischen 2 und 5 Seiten lang.

  • Brenda Enders (Enders Consulting) schreibt über „Mobile learning: getting startet“ mit Fokus auf 2 kurze Fallbeispiele aus dem universitären Kontext.
  • Helen Crompton (Old Dominion University, Virginia) schildert u.a. den Einsatz von Tablet Computern im Mathematik-Unterricht von Viertklässlern. Die Schulkinder können in ihrer Umgebung selbständig Winkel entdecken (z.B. in einem Regal oder an einem Klettergerüst) und diese mit einer speziellen App messen. Auf diese Weise können Sie leichter ein Verständnis von bestimmten geometrischen Konzepten entwickeln.
  • John Traxler (University of Wolverhampton) skizziert Überlegungen zum „mobile learning design“ im Rahmen eines laufenden EU-Projekts.
  • Jason Haag (Advanced Distributed Learning Initiative) entwickelt eine Klassifikation von Augmented Reality (AR) – Ansätzen für mobile Endgeräte und er liefert eine Aufstellung mit 11 Beispielen – u.a. aus der Automobilbranche als Ersatz für umfangreiche Handbücher zu einem neuen PKW.
  • Phil Cowcill und Krista Hildner (beide Canador College) skizzieren anhand einer Lern-App mit kurzen Quizfragen, wie man den Motivationseffekt von Bonus-Karten („der zehnte Kaffee ist gratis“) auch im Lerndesign einsetzen kann.
  • Inge de Waard (Open University) skizziert Design-Elemente von mobile MOOCs (mMOOCs).
  • Sean Bengry (Accenture Academy) schreibt über „Micro Video for mLearning“.

Der zuletzt genannte Kurzartikel war für mich interessanteste Beitrag in diesem Sammelband. Bengry beantwortet einige der Fragen, die im Zusammenhang mit microlearning immer wieder gestellt werden, in erfrischend prägnanter Weise:

  • Wie muss gutes ‚micro video‘ aussehen?
    Wenn es für die Zielgruppe relevant ist und erkennbar ein Problem löst, spielt die Frage der Videoqualität keine Rolle. ‚Talking head‘-Video (persönliche Betroffenheit / Überzeugung der sprechenden Person) kann genauso gut funktionieren wie vertonte Präsentationsfolien oder das Abfilmen der Lösung einer mathematischen Gleichung (wie bespielsweise bei Salman Khan).
  • Was sollte im Mittelpunkt stehen?
    Antworten auf die Fragen „Was ist …?“ bzw. „Wie macht man …?“
  • Wie kurz oder lang sollte ‚micro video‘ sein?
    So kurz wie möglich, so lang wie nötig. Hier verweist er auf eine Sammlung von ‚how to‘-Videos des Baumarktes Lowes mit Videos in Endlos-Schleifen, von denen die meisten zwischen 6 und 10 Sekunden kurz sind und dennoch für jeweils eine Problemsituation einen Lösungsansatz zeigen.
  • Welche Soft- und Hardware braucht es?
    Mindestens ein Smartphone mit einem video editor (in den jeweiligen App-Stores gibt es davon hunderte). Bengry erwähnt hier TouchCast für iOS.
  • Wie kann ‚micro video‘ verfügbar gemacht werden?
    Über einen eigenen (kostenlosen) YouTube-Kanal (wenn die Videos öffentlich einsehbar sein dürfen) oder über einen (kostenpflichtigen) Vimeo-Kanal (Videos sind nicht öffentlich einsehbar). Darüber hinaus erwähnt Bengry weitere Video-Plattformen, die insbesondere für Unternehmen interessant sind (Limelight, Kaltura, Brightcove).

 
Referenz:
eLearning Guild (2015): Mobile learning in context. Contributing editor: Janet Clarey. www.elearningGuild.com

Informelles Lernen auch über formale Bildungsprogramme vorantreiben

In einem kurzen Beitrag für das Learning Solutions Magazine (23.03. 2015) skizziert Ben Carmel drei einfache Ansatzpunkte dafür, wie Praktiken informellen Lernens auch über formale Bildungsangebote unterstützt und verbreitet werden können.
Ausgangspunkt seines Beitrags ist die Feststellung, dass informelles, soziales Lernen aufgrund der Dynamik unserer Wirtschaftswelt einfach unverzichtbar ist. Allerdings ist die Frage, über welche Plattformen und Werkzeuge (z.B. Intranets, Soziale Netzwerke im Unternehmen, social collaboration platforms) dieses informelle, soziale Lernen unterstützt wird, völlig nebensächlich. Ganz gleich, welche Plattform man habe, sie werde sowieso in wenigen Jahren veraltet sein.
Wichtiger sind für Carmel dagegen Ansatzpunkte, informelles, soziales Lernen zu stärken und zu stützen. Und da sieht er – vielleicht überraschend – auch Ansatzpunkt im Rahmen von formal organisierten Bildungsprogrammen. Drei Ansatzpunkte stellt er heraus:

  1. Wann immer man im Rahmen von Kursen Lernende bzw. Teilnehmende vor sich hat, sollte man sie auf folgende Möglichkeiten hinweisen bzw. sie zu folgendem ermutigen:
    a) eigene Notizen / Fragen / Überlegungen zum aktuell behandelten Thema über bereits verfügbare (digitale oder physische) schwarze Bretter mit anderen teilen;
    b) Kontakt mit Vorgesetzten, Kollegen oder Experten zu drängenden eigene Fragen aufnehmen und dort Antworten einholen.
  2. Kurse und Trainings immer auch als Gelegenheiten dafür nutzen, Selbstlernkompetenz bei den Teilnehmenden zu entwickeln. Carmel zufolge gibt es ein grosses Entwicklungspotenzial im Hinblick auf:
    a) systematisches Vorgehen beim Lernen;
    b) das Aufzeigen von dem, was man gefunden / gelesen / gelernt hat (im Sinne von Kuratieren von Inhalten);
    c) etablierte Methoden des Persönlichen Wissensmanagements oder, in den Worten von Harold Jarche, „Personal Knowledge Mastery“.
  3. Kurse und Trainings immer auch als Gelegenheiten dafür nutzen, Lernende / Teilnehmende zu ermutigen, sich als (angehende) Experten in ihrem jeweiligen Feld zu verstehen und sichtbar zu machen – z.B. über kurze Beiträge im Intranet, in internen Weblogs, internen oder externen (Fach-)Zeitschriften usw.

Und Carmel schliesst seinen kurzen Beitrag mit folgendem Appell:

Our organizations are dynamic and require agility, our careers make many stops and rarely move in one direction, and our need to learn and adapt quickly only increases. (…) As learning professionals, we are in a unique position to teach modern workplace learning.

 
Referenz:
Carmel, Ben: Riding the Digital Stream: Integrating Modern Learning Practice into Formal Programs, Learning Solutions Magazine, 23. März 2015

Führungskräfte als Träger einer „lehrenden“ Organisation

In einem Beitrag für die Zeitschrift „Personalführung“ (Heft 3, 2015) entwirft Karlheinz Schwuchow (Center for International Management Studies, Hochschule Bremen) das Bild einer „lehrenden“ Organisation (als Neu-Interpretation des Konzepts der „lernenden Organisation“).
Bei einer lehrenden Organisation steht das informelle Lernen im Prozess der täglichen Arbeit im Vordergrund. Folglich gilt es, die tägliche Arbeitserfahrung lern- & qualifikationsförderlich zu gestalten. Damit verbunden ist ein grundlegender Rollenwechsel für die Personalentwicklung: weg vom Lieferanten isolierter Qualifikationsprogramme hin zu einem Katalysator für Lernen im Prozess der Arbeit.
Bei der Umsetzung von arbeitsintegriertem Lernen kommt den Führungskräften eine zentrale Rolle zu – und zwar auf allen Ebenen. Die Rolle einer Führungskraft muss daher als „kontinuierliche Entwicklungsbegleitung“ definiert werden.

Führungskräfte, so schreibt Schwuchow, „müssen als Personalentwickler vor Ort agieren und einen hohen Anteil an der operativen Mitarbeiterentwicklung übernehmen.“ (S. 23)

Dies beinhaltet insbesondere die Weitergabe von Wissen und Erfahrung einerseits und die Vermittlung von Normen und Werthaltungen andererseits.
In einer lehrenden Organisation entwickeln die Führungskräfte einer Ebene jeweils die Führungskräfte der nächsten Ebene und daraus entsteht eine Kaskade der Führungskräfteentwicklung, eine „leadership engine“ im Sinne von Tichy & Cohen (1997). Die Weitergabe der eigenen Erfahrungen durch Führungskräfte wird zum zentralen Beitrag zur Zukunftssicherung des Unternehmens.
Für die Personalentwicklungsbereiche sind damit neue Aufgaben verbunden. Sie müssen insbesondere dafür sorgen, dass Führungskräfte auf ihre Rolle als „Lehrende“ vorbereitet sind und diese auch erfolgreich umsetzen können. Dies ist insbesondere auf den zweiten und dritten Führungsebenen eine grosse Herausforderung, da diese Führungskräfte ihre eigene Fähigkeit, Mitarbeitende weiterzuentwickeln und Veränderungsprozesse zu gestalten, als gering einschätzen.
In Anlehnung an die Thesen des Center for Creative Leadership stellt Schwuchow in seinem Beitrag abschliessend folgende Elemente zukunftsorientierter Mitarbeiterentwicklung heraus:

  • Erfahrungsbasierte Entwicklung neuer Denk- und Handlungsmuster an Stelle der Vermittlung von Inhalten;
  • Autonomie und Eigenverantwortung im Hinblick auf die persönliche Entwicklung (als Voraussetzung für das Entstehen von intrinsischer Motivation);
  • Bewertung von Führungskräften auf der Grundlage ihres Einflusses und ihrer Leistung, nicht auf Basis ihrer Stellung in der Hierarchie;
  • Schaffung einer 360°-Entwicklungsarchitektur, die die Mitarbeitenden, deren Kollegen und deren Führungskräfte in gleicher Weise einbindet.

 
Quelle / Verweis:
Personalführung, Heft 3, 2015, S. 20-25

5. scil Trendstudie 2015/2016 (Universität St.Gallen): Was beschäftigt uns Learning Professionals in der Zukunft?

Wir starten die 5. scil Trendstudie! Auch dieses Jahr steht für uns die folgende Frage im Vordergrund:
Welche Trends nehmen Sie im Bereich Corporate Learning / Bildungsmanagement wahr?
Link zur Online Umfrage: http://www.unipark.de/uc/scil/trendstudie/2015/fragebogen/
Die diesjährige Trendstudie orientiert sich dabei an, aus unserer Sicht, zentralen Handlungsbereiche im Corporate Learning / Bildungsmanagement:
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Als Dankeschön für Ihre Beteiligung senden wir Ihnen den Ergebnisbericht kostenlos zu.
Neu erhalten Sie dieses Jahr zudem auch ein Management Summary und eine Präsentation mit den zentralen Ergebnissen für Ihre interne Kommunikation.

Merken Sie sich auch unseren 2. scil Trend- und Community Day vor, an dem u.a. die Highlights der scil Trendstudie diskutiert werden!
16. September 2015 in St.Gallen. Informationen gehen in Kürze online!

Vielen Dank für Ihre Beteiligung an der Studie und herzliche Grüsse aus St.Gallen!
Ihr scil Team
 

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine „traditionelle“ Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):
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Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

  • Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
  • „Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
  • Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
  • Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen „mentale Schritte“ auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.
 
Referenzen:

  • Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
  • Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.

Marketing für Personalentwickler – 3 "Lektionen"

Ich bin gerade dabei, die diesjährige Durchführung unseres Seminars „Marketing für Learning Professionals“ am 16. & 17. April vorzubereiten. Anlass also, über das Jahr gesammelte Fundstücke und Ressourcen aufzuarbeiten. Dazu gehört auch ein interessanter Webcast von Bersin by Deloitte von Juni 2014. Darin hat Todd Tauber, Vice President, Learning & Development Research, Bersin by Deloitte, aus der Perspektive von PE / L&D drei zentrale Marketing-„Lektionen“ formuliert und anhand eines Fallbeispiels illustriert.
Ausgangspunkt für Tauber sind Ergebnisse von Befragungen (vornehmlich in den USA), denen zufolge die Leistungen von Personalentwicklungsbereichen in Unternehmen häufig nicht wertgeschätzt werden – und zwar auf Seiten von verschiedenen Kundengruppen:
– Mitarbeitende nutzen verfügbare Angebot nicht oder nur wenig;
– Führungskräfte sehen L&D nicht als wichtigen Partner für das Erreichen ihrer Geschäftsziele;
– oberste Führungsebenen sehen L&D in der Regel nicht als relevanten Partner für die Umsetzung von Strategien.
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Tauber bringt diese Situation dann mit drei (vernachlässigten) Aufgabenstellungen für das Bildungsmarketing in Verbindung:

  • Personalentwicklung als vertrauenswürdige, mit positiven Assoziationen verbundene Marke im Unternehmen etablieren (‚Brand‘)
  • ‚Customers‘ (Anspruchsgruppen für PE kennen und bedarfsgerecht bedienen)
  • ‚Customer Journey‘ (Reise des Kunden bis zur „Kauf“-Entscheidung kennen)

Personalentwicklung als vertrauenswürdige, positiv besetzte Marke etablieren

 
PE-Bereiche sind häufig mit der Situation konfrontiert, dass ihre (potenziellen) Kunden sich auch an anderen Stellen mit Leistungen / Problemlösungen versorgen können:
– Mitarbeitende können auf YouTube nach Problemlösungen suchen oder Kollegen um Rat und Hilfe bitten, anstatt im Kurskatalog nach einem Workshop oder Coaching-Angebot zu suchen;
– Bereichsverantwortliche können Trainingsdienstleistungen extern einkaufen anstatt die interne PE zu kontaktieren.
Eine Herausforderung für PE-Bereiche besteht also darin, sich als bevorzugter Anbieter von relevanten Produkten und Dienstleistungen zu positionieren. Erschwert wird dies Tauber zufolge dadurch, dass die etablierten Kernprodukte (Training, Selbstlerneinheiten) in der Wahrnehmung wichtiger Kunden / Anspruchsgruppen oft als weniger relevant eingeschätzt werden als Angebote / Lösungen zu anderen Herausforderungen (beispielsweise „Wissen im Team teilen“ oder „Erfolgreich im WWW nach Ressourcen suchen“).
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Um die interne Weiterbildung als vertrauenswürdige und starke Marke aufzubauen, sind Tauber zufolge drei Schritte zentral:

  1. Die Marke gestalten
    Hier geht es darum, die erwünschten Assoziationen zu Leistungen und Produkten der Weiterbildung / PE möglichst klar zu definieren.
  2. Die Marke positionieren
    Hier geht es darum, effektiv zu kommunizieren, warum die internen Zielgruppen bei der internen Weiterbildung / PE „kaufen“ sollten und nicht anderswo.
  3. Die Marke aktivieren
    Hier geht es darum, mit den eigenen Leistungen und Produkten die Erwartungen der internen Zielgruppen verlässlich zu erfüllen (oder sogar zu übertreffen).

Bei der Gestaltung einer Marke ist es wichtig, gezielt und überlegt die richtigen Schlüsselbegriffe auszuwählen und zu nutzen. Diese Schlüsselbegriffe transportieren unterschiedliche (erwünschte oder unerwünschte) Assoziationen, wie die folgenden Beispiele zeigen:

  • Woran arbeiten wir als PE / Weiterbildungsbereich?
    Kompetenzentwicklung?
    Performance Improvement?
    Karriereentwicklung?
    Entwicklung der Talente im Unternehmen?
    etc.
  • Wie arbeiten wir auf diese Ziele hin?
    Trainingsangebote?
    Lernangebote?
    Entwicklungsangebote?
    etc.
  • Wie kommen wir daher? Wie fühlt sich das an?
    Universität
    Akademie
    Institut
    Labor
    etc.

Tauber illustriert seine drei „Lektionen“ mit dem Umsetzungsbeispiel der Firma Deckers, einem mittelständischen (ca. 2’500 Mitarbeitende) Anbieter von Schuhen und Outdoor-Kleidung in den USA. Im Hinblick auf das ‚branding‘ gibt man sich bei Deckers beispielsweise Mühe, nicht von „Lernen“ zu sprechen, sondern von „journeys“. Lernen / Kompetenzentwicklung wird als eine ausgedehnte, inspirierende „Reise“ verstanden und bezeichnet. Daraus ergeben sich unter anderem zahlreiche Anknüpfungspunkte an das Kerngeschäft des Unternehmens (Schuhe & Bekleidung für das draussen unterwegs sein).
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Anspruchsgruppen der PE kennen und bedarfsgerecht bedienen

 
Die zweite „Marketing-Lektion“ beinhaltet Tauber zufolge, dass die Personalentwicklung differenziert mit verschiedenen Anspruchsgruppen umgehen und lernen muss, die Sprache jeder dieser Anspruchsgruppen zu sprechen.
Im Fall von Deckers zeigte sich, dass der PE-Bereich lernen musste, die Sprache der obersten Führungsebene zu sprechen, die Perspektive des mittleren Managements einzunehmen und auch im Hinblick auf die Mitarbeitenden die richtigen Fragen zu stellen:
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Die ‚customer journey‘ verstehen und gestalten

 
Anbieter von Produkten und Dienstleistungen müssen die Stationen auf der Reise vom potenziellen zum tatsächlichen Kunden zu verstehen – das gilt auch für interne Personalentwicklungsbereiche. In Abwandlung der üblichen Unterscheidung von 5 Phasen ( 1) Bewusstsein für das Produkt; 2) Interesse am Produkt; 3) Kaufwunsch; 4) Kaufabsicht; 5) Kauf) unterscheidet Tauber die folgenden Stationen auf der Kundenreise:

  • Aware (Was will / brauche ich? Was will / braucht mein Team / Bereich?)
  • Consider (Wie kann ich / wie können wie diese Fähigkeiten erwerben?)
  • Intend (Diese Art von Angebot / Unterstützung macht Sinn)
  • Find (Wo kann ich ein solches Angebot für uns finden?)
  • Access / Use (Zugriff auf das Angebot)
  • Apply (Umsetzung / Anwendung des Gelernten)
  • Advocate (Weiterempfehlung des Gelernten / des Angebots)

Tauber betont, dass es dutzende von Interaktionen mit dem Anbieter / Angebot braucht, damit potenzielle zu loyalen Kunden werden können. Und er weist darauf hin, dass insbesondere Einführungsprogramme für neue Mitarbeitende und Pflichttrainings (compliance training) ein grosses Potenzial dafür bieten, dass Mitarbeitende mit der Personalentwicklung in Berührung kommen und (positive) Erfahrungen sammeln. Allerdings werden gerade diese beiden Angebotstypen von den PE-Bereichen häufig eher stiefmütterlich behandelt.
Tauber verweist beispielhaft auf die nachfolgend aufgeführten Ansatzpunkte, um diese Kundenreise und Berührungspunkte (‚touch points‘) mit der Personalentwicklung zu gestalten:
Potenzielle Kunden

  • Einbindung anderer HR-Bereiche als Unterstützer bei der Ansprache
  • Versand von Emails und Newslettern
  • Durchführung von kurzen (Info-)Veranstaltungen und Webinaren als „Appetithappen“, die Hunger auf mehr machen
  • Aufhängen von Postern
  • Artikel und Berichte in internen bzw. Fachzeitschriften

Interessenten

  • Einbindung von Vertretern des Managemenst (auf verschiedenen Ebenen) sowie von HR-Business Partnern als Unterstützer und Sponsoren
  • Effektive Nutzung von LMS und / oder Portalen für die Platzierung von Angeboten
  • Zeitlich befristete (Informations-)Kampagnen

Kunden

  • Verlässlich positive Lernerfahrungen
  • Mund-zu-Mund Propaganda
  • Social media Austauschplattformen

Auch hier wieder verweist er auf die Umsetzung bei Deckers, wo die Personalentwicklung die verschiedenen Berührungspunkte im Verlauf der Kundenreise gezielt gestaltet. Beispiele sind etwa die Gestaltung von Emails zu den eigenen Angeboten (wenig Text, viel Bild; innerhalb von 15 Sekunden muss der Empfänger verstehen, worum es geht); die Umsetzung von monatlichen Informations- / Aktivierungs-Kampagnen; oder die Umgestaltung von zuvor umfangreicheren Angeboten in kleine, hoch verdichtete Einheiten von 1-3 Stunden.
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Die Aufzeichnung des Webinars kann über diesen Link abgerufen werden.

Datatekturen für die Koproduktion in Lernprozessen

Bildungsdienstleistungen bzw. Lernprozesse basieren auf einer Ko-Produktion von Lehrpersonen bzw. Lernbegleitern einerseits und Teilnehmenden andererseits. Ohne die aktive Mitarbeit der Lernenden gelingt kein Lernprozess wirklich gut: Vorlesungen im Audimax werden lebendig, wenn gute Fragen aus dem Publikum kommen und (Weiterbildungs-)Seminare profitieren ebenso von relevanten Fragen und Kurzberichten der Teilnehmenden.
Die verfügbaren Datatekturen (d.h., die Verbindung von physischen Lernräumen einerseits und Dateninfrastrukturen wie Netzwerken oder Projektionsflächen andererseits, vgl. Meyer et al. 2012) unterstützen eine Ko-Produktion in der Regel nur in den folgenden Formen: mündliche Beiträge der Teilnehmenden, Kartenabfragen auf Pinwänden, Skizzen auf Wandtafeln oder kurze Ausarbeitungen auf Flipcharts. Zwar bringen Teilnehmende immer häufiger Notebooks und Tablets mit in die Lehrverantaltungen / (Weiterbildungs-)Seminare und können auf dieser Grundlage auch inhaltliche Beiträge einbringen. Aber die Projektionsflächen für Informationen werden in der Regel von den Lehrpersonen / Seminarleitenden monopolisiert.
In einem Zeitalter, in dem immer mehr Ressourcen digital verfügbar sind (entweder im WWW oder eben auf privaten Rechnern bzw. Tablets) ergibt sich immer häufiger die Situation, dass die Teilnehmenden an Lernprozessen interessante zusätzliche Ressourcen kennen oder über diese verfügen, diese aber nicht schnell und unkompliziert in den Lernprozess einbringen können:

  • Teilnehmende an einer Weiterbildung zu Bildungsmarketing kennen ein interessantes Video auf YouTube, das eine gerade diskutierte Problemstellung veranschaulicht;
  • Teilnehmende an einer Weiterbildung zu Qualitätsmanagement verfügen über eine Grafik / Visualisierung zu einem eigenen Qualitäts-Prozess, den sie – verbunden mit einer Frage – in die Diskussion einbringen möchten;
  • Teilnehmende an einer Lehrveranstaltung haben Ausarbeitungen zu Aufträgen zuhause digital erstellt (z.B. in Office Dokumenten) und sollen diese nun in der nächsten Sitzung einbringen und zur Diskussion stellen;
  • usw.

Improvisation

Natürlich kommen wir mit dieser Situation auch bisher irgendwie zurecht: die Teilnehmenden rufen den Link zur YouTube-Ressource in den Raum und der Seminarleiter gibt diesen in seinem an den Datenprojektor angeschlossenen Computer ein; die Teilnehmenden skizzieren den eigenen Qualitäts-Prozess am Flipchart; die Studierenden kommen im Seminarraum nach vorne, schliessen ihr Notebook an den Datenprojektor an und zeigen dann ihre Ausrbeitung. Aber oft genug gibt es auch Hürden, die diese Wege ineffizient werden lassen: Tippfehler bei der Eingabe einer URL, langwieriges Nachzeichnen von Skizzen oder fehlende Adapter für den Anschluss des eigenen Geräts an den Datenprojektor im Kursraum.

Erweiterte Raumausstattung

Sofern Bildungsinstitutionen über die nötigen finanziellen Ressourcen verfügen, können sie ihre Lernräume aufrüsten. Beispielsweise, indem sie Seminarräume mit mehreren Projektionsflächen ausstatten. Auf diese Weise können verschiedene Arbeitsgruppen gleichzeitig an einer Ausarbeitung zu einem Auftrag arbeiten und ihre Ergebnisse dann anschliessend im Plenum zur Diskussion stellen.
Deloitte-University_Lernraum
Bildquellen: http://icampus.mit.edu/?s=teal; http://www.allisonrossett.com/2012/04/30/deloitte-university-what-were-they-thinking/;

Der neue „scale-up“-Physik-Hörsaal der George Washington Universität in Washington D.C. verfügt über Kameras an den Decken, zusätzliche Monitore und eine Kontrolleinheit, über die Arbeitsergebnisse der Studierenden von allen Tischen für alle sichtbar gemacht werden können. Quelle: http://www.educause.edu/ero/article/evolving-classroom-creating-experiential-learning-spaces


University of Minnesota, Active Learning Classroom

Hardware

Eine andere, vermutlich weniger kostenintensive Variante besteht darin, Kurs- oder Seminarräume mit drahtlosen „Präsentationssystemen“ auszustatten. Ein Anbieter solcher Produkte ist beispielsweise die Firma Barco, die hierzu zwei unterschiedlich leistungsfähige Varianten („Clickshare“) anbietet. Hierbei stehen den Teilnehmenden zwei oder vier Adapter zum Anschluss an die USB-Schnittstelle zur Verfügung und über einen Klick auf den Knopf am Adapter kann der eigene Bildschirminhalt auf den Datenprojektor im Kurs- / Seminar- / Besprechungsraum gesendet werden. Bei der leistungsfähigeren Variante ist dabei auch die Darstellung von bis zu vier Bildschirminhalten verschiedener Nutzer gleichzeitig in einem geteilten Bildschirm möglich. Damit können dann zum Beispiel Ausarbeitungen verschiedener Arbeitsgruppen nebeneinander gezeigt und im Vergleich besprochen werden. Das funktioniert recht einfach und sehr schnell, wie ich selbst schon erfahren konnte.

Bildquellen: www.barco.com; http://www.haveitmade.be/barco-clickshare

Software

Kostengünstigere Lösungen sind auf der Grundlage von Software für screensharing möglich. Hier gibt es eine sehr grosse Anzahl von Möglichkeiten (vgl. die tabellarische Übersicht auf dieser Seite: http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_remote_desktop_software). Bei einer solchen Lösung ist aus meiner Sicht besonders wichtig, dass die Installation schnell und unproblematisch – am besten nur innerhalb einer Browser-Session – möglich ist und die Lizenzkosten gering sind. Schliesslich müssen bei den hier besprochenen Szenarien auch die Studierenden / Kursteilnehmenden diese Software verwenden. Ich habe im Rahmen einer Lehrveranstaltung einmal screenleap getestet. Diese Lösung kann im Rahmen eines Freemium-Lizenzmodells mit eingeschränktem Funktionsumfang kostenlos genutzt werden und für Lehrpersonen an Hochschulen wird (auf Anfrage) die maximal mögliche Nutzungsdauer auf zwei Stunden / Tag heraufgesetzt. Wichtig ist zu beachten, dass im Rahmen einer laufenden Sitzung die Rollen schnell getauscht werden können – schliesslich soll die Lösung ja dabei unterstützen, Inhalte einzelner Teilnehmender für die gesamte Kurs- / Seminargruppe sichtbar zu machen. Dies geschieht, indem zunächst die Lehrperson eine sharing-session aufbaut und dann die Berechtigung zum Teilen des Bildschirms an eine(n) andere(n) Teilnehmende(n) übergibt. Diese(r) muss dann selbst ein Plugin im Browser starten und kann dann seinen / ihren Bildschirminhalt an die Lehrperson übertragen – die ja über den Datenprojektor diese Inhalte für alle Teilnehmenden sichtbar machen kann.
Und schliesslich gibt es noch die Möglichkeit, verbreitete Softwarelösungen wie etwa virtuelle Besprechungs- oder Klassenräume (z.B. Webex, Lync, Adobe Connect) für ein solches Screensharing im Rahmen von Präsenzsitzungen (zweckentfremdet) zu verwenden. Auch mit diesen Lösungen sind Rollenwechsel bezüglich der Präsentation von Inhalten leicht möglich.
In der Praxis ist bei diesen Software-basierten Lösungen zu beachten, dass die Kurs- / Seminarteilnehmenden auf ihren Rechnern über aktuelle Betriebssystem-Versionen und Browser-Versionen (und zum Teil auch über Adobe Flash) verfügen. Dies hatte ich bei meinen ersten Versuchen stillschweigend vorausgesetzt, musste dann aber erfahren, dass dies keineswegs immer so ist. Damit nicht viel Zeit verloren geht und die Interaktion keinen Bruch erfährt, bis das Teilen von Bildschirminhalten im Kurs- / Seminarraum endlich gelingt, ist eine Anfangsinvestition (eine kurz Einführungsphase mit technischen Hinweisen) zu Beginn eines Kurses oder Lehrgangs erforderlich.

Verweise:

Meyer, T., Meisel, T., & Schuetze, K. (2012). Education Design: Media, Learning, Space. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7 (1), 146–151.

Überschätztes Mentoring – „Networking-Kompetenzen“ erfolgversprechender?

Mentoring Programme erfreuen sich grosser Beliebtheit. In der Personalentwicklung und im L&D ist Mentoring in neuen Facetten en Vogue, wie z.B: Reverse Mentoring als generationenübergreifende Lernerfahrung aufzeigt. Aber wie ist es um die tatsächliche Wirkung bestellt?
http://www.aow-bonn.de/www/doku/artikel/Blickle_&_Spies_Ueberschaetzte_Mentoren_2014.pdf
In einer dreijährigen Feldstudie hat der Psychologe Prof. Gerhard Blicke mit seinem Forscherteam die Wirkungen von Mentoring (Probandengrösse 112 Mitarbeitende) untersucht. Seinem Ergebnis nach sind die Wirkungen insbesondere im Rahmen formeller Programme wesentlich geringer als gemeinhin angenommen. Im Klartext bedeutet dies, dass formelles Mentoring, das auf einer offiziellen Zusammenführung eines potenziellen Unterstützers und einer Nachwuchsperson beruht, keine nachhaltigen Karrierewirkungen auslöst. Mitarbeitende steigen weder besonders steil auf noch erzielen sie ein höheres Einkommen.
Auch informelles Mentoring – definiert als Mentoring, wenn eine jüngere und eine ältere berufserfahrende Person ohne gezielte Einwirkung von aussen zueinandergefunden haben – wurde untersucht. Auch hier kommen die Forscher zum Ergebnis, dass die Wirkungen im Hinblick auf Karriereerfolge überschätzt werden. Allerdings hilft informelles Mentoring eine eigene Karriereidentität zu entwickeln, es hilft den Nachwuchskräften herauszufinden, was sie wirklich wollen, den Platz im Berufsleben zu finden, der gute Chancen bietet, sich selbst zu verwirklichen. Informelles Mentoring unterstützt damit eigentlich kaum, dass man objektiv erfolgreicher ist, aber es schlägt sich positiv auf die berufliche Zufriedenheit aus.
Erfolgversprechender für die Karriereentwicklung sei es vielmehr, wie intensiv die Mitarbeitenden Networking betreiben können. Das Einkommen und die erreichte Position sind nach drei Jahren umso höher, je mehr Networking sie betreiben. Interessant scheint mir noch der Hinweis zu sein, dass es beim erfolgreichen Networking im Sinne von Karriereunterstützung darauf ankommt, möglichst viele Leute aus ganz unterschiedlichen Statusgruppen kennen zu lernen. Bei sozialen Medien hingegen bleibt man eher innerhalb der Statusgruppe.
Als praktische Implikationen ihrer Forschungserkenntnisse schlagen sie vor, dass Unternehmen davon wegkommen sollten, gezielt Mentoring-Systeme aufbauen zu wollen. Sie sollten vielmehr in die Entwicklung von „Networking-Kompetenzen“ investieren, um den Mitarbeitern beizubringen, wie sie nützliche berufliche Kontakte innerhalb und ausserhalb der Organisation knüpfen können. Im Zuge des Networking suchen sich die Nachwuchskräfte dann schon ihre Mentoren selbst aus. Diese Vorgehensweise sei insgesamt erfolgversprechender.
Für mich ist diese Studie sehr interessant aus zwei Blickwinkeln:
1) Wiederum die Frage, was heisst eigentlich Erfolg? In dieser Studie wurde die Karriereentwicklung als Erfolg zugrunde gelegt. Die berufliche Zufriedenheit aufgrund des informellen Mentorings hat anscheinend einen geringeren Stellenwert. Ich frage mich, inwieweit dies noch zeitgemäss ist – wird die berufliche Identitätsentwicklung nicht immer wichtiger, sollten wir diese nicht auch als sehr relevante Erfolgsgrösse berücksichtigen? Insbesondere die Generation Y scheint ein stärkeres Bestreben nach einer „sinnvollen Herausforderung“ zu haben.
2) Mehr Networking schulen, statt in den Aufbau in Mentoring Systemen zu investieren, finde ich ein durchaus interessanter Gedanke. Einerseits ist es natürlich genau dem derzeitigen Trend entgegen-läufig – weniger schulen, dafür mehr in den Aufbau lernförderlicher Rahmenbedingungen zu investieren, um die Selbstorganisation zu stärken. Andererseits müssen eben die Rahmenbedingungen, personalen und digitalen Supportstrukturen, aber auch von den Mitarbeitenden effektiv genutzt werden können. Von daher finde ich es schon durchaus interessant, sich zu überlegen, inwieweit „Networking-Kompetenzen“ der Mitarbeitenden im Sinne der Selbstorganisation nicht expliziert gestärkt werden sollten. Ob dies durch „traditionelle Schulungen“ passieren sollte, wie vorgeschlagen, bezweifle ich, vielmehr sind m.E. die Massnahmen zur Kompetenzentwicklung breiter zu fassen (im Sinne einer Prozess- und Entwicklungsunterstützung am Arbeitsplatz).
Die Studie hat mich jedenfalls dazu animiert, dem Thema „Networking“ – neu geistert ja der Begriff des „Networking 3.0“ auch in der Personalentwicklung herum – stärker nachzugehen.

Kurze Animationen als Lernressourcen

Der Einsatz von Lehrfilmen und kurzen Videos als Lernressourcen hat lange Tradition. Ihr Potenzial zur Unterstützung von Lernprozessen liegt in zwei Aspekten begründet: erstens, weil sie Vorgänge und Handlungen detailliert und modellhaft aufzeigen können; zweitens, weil darin reale Personen als Bezugspersonen zu Wort kommen können und Erfahrungen authentisch und eindrücklich vermitteln können.
Allerdings ist die Produktion von Videos lange Zeit sehr aufwändig gewesen und erforderte spezielle Kompetenzen (Kameraführung, Ton, Beleuchtung, Schnitt) sowie Personen, die bereit sind, vor der Kamera zu stehen. In 2007 begann die Firma commoncraft damit, Erklärvideos zu erstellen, die in wenigen Minuten mit einfachsten Mitteln komplexe Konzepte erläutern („RSS in plain English“ war das erste dieser Videos und erhielt gleich sehr viel Aufmerksamkeit im sich gerade entwickelnden social web). Von diesen sehr reduzierten Videos ist es nicht mehr weit zu Animationen, die ein vergleichbares Potenzial bieten, aber komplett am Computer realisiert werden können (vgl. hierzu eine Studie aus der Zeitschrift „Electronic Journal of e-Learning“ aus dem Jahr 2012).
Wem es zu aufwändig ist, für ein kurzes Erklärvideo eine Kamera aufzubauen, auf die Lichtverhältnisse zu achten, kleine Bilder auf Pappe oder Papier aufzuzeichnen und auszuschneiden sowie einen Kollegen oder eine Kollegin mit guter Sprechstimme herbeizuziehen, kann einfache und kurze Erklärvideos mittlerweile auch komplett am PC realisieren. Dafür braucht es auch keine spezialisierte Software und keine ausgebildeten Medientechniker mehr. Verschiedene Anbieter bieten inzwischen Webservices an, mit denen einfache Animationen am PC erstellt werden können. Ein weiterer Vorteil von Animationen gegenüber Videos ist, dass man die visuelle Information stärker fokussieren und abstrahieren kann (Videoaufzeichnungen, z.B. von Rollenspielen, transportieren häufig Informationen, die nicht erforderlich sind oder sogar ablenken – etwa wenn Teile der räumlichen Umgebung sichtbar werden oder Kleidung / Frisuren der Personen von der zentralen Information ablenken). Darüber hinaus können Animationen einfacher nachbearbeitet und akutalisiert werden, als dies bei Videos mit Personen / Schauspielern der Fall ist. Und schliesslich bieten Animationen als vollständig am PC realisierte digitale Produktionen das Potenzial für die Wiederverwendung von einzelnen Elementen – etwa Szenerien oder Figuren.
Unsere ehemalige Praktikantin Alexandra Achtzehn und unsere Hilfskräfte Oliver Zähner und Michel Bürki haben dies in den letzten Monaten (wann immer mal gerade nichts Dringendes zu tun war) ausprobiert. Wir wollten dabei herausfinden, (1) wie gut es uns gelingt, ein Konzept im Rahmen eines animierten Kurzfilms in attraktiver Weise (und mit etwas Spass) zu vermitteln und (2) ein Modell zu erzeugen, dass für weitere Themen beliebig oft kopiert und mit wenig Aufwand angepasst werden kann.
Das von uns entwickelte Modell umfasst folgende zentrale Elemente:

  • eine einfache Szenerie, die als Ort der Diskussion von Themen im Bereich Learning & Development taugt;
  • zwei Personen, die kontrastierende Typen repräsentieren und darüber für ein Spannungselement sorgen (die innovative L&D Expertin und der abgeklärte Manager, der nicht L&D Experte ist);
  • Missverständnisse als Quelle für Spannung und Humor;
  • Umfang weniger als 2 Minuten.

Das Thema, das wir uns für unsere Pilotierung vorgenommen hatten, war ein Nutzungsszenario für MOOCs in Unternehmen. Wir haben zunächst ein kurzes Drehbuch (2 Seiten) entwickelt. Dann wurden verschiedene Webservices, die als Produktionsgrundlage in Frage kommen, angeschaut. Wichtig war für uns, dass wir keine Sprecher einbinden müssen. Der damit verbundene Aufwand (Planung, Logistik, Sprecher-Honorare) war uns zu gross und wir wollten maximale Flexibilität für eventuelle spätere Anpassungen / Nachbesserungen. Schliesslich haben wir entschieden, mit goanimate zu produzieren. Hier steht beispielsweise eine Text-to-speech engine zur Verfügung, über die Texteingaben automatisch als Sprechstimmen ausgegeben werden können – und zwar in vielen verschiedenen Sprachen (u.a. Englisch und Deutsch). Und die Lizenzkosten sind mit US $ 99 für 3 Monate für uns tragbar.
Zunächst haben wir eine erste Version in Englischer Sprache erstellt. Diese haben wir dann kopiert und eine noch etwas geglättete deutschsprachige Fassung erstellt.
Das Ergebnis sind diese beiden Kurzvideos:


(deutsche Fassung)

(englische Fassung)
Wir sind der Meinung, dass wir damit für uns ein tragfähiges Modell entwickelt haben, mit dem wir recht einfach und schnell weitere solche Animationen zu anderen Themen erstellen könnten. Ob wir aber die Zeit dazu finden werden, steht auf einem anderen Blatt. Schliesslich sind dies Spass-Arbeiten und unsere Kundenprojekte haben nun einmal Vorrang…
In jedem Fall interessiert uns, was unsere Leser dazu meinen. Sind die Videos verständlich? Informativ? Amüsant? Wir freuen uns auf Kommentare, Hinweise und Vorschläge!
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Hier noch einige Anbieter von Web-Services für das Erstellen von Animationen:

Commoncraft und goanimate sind übrigens kürzlich eine Partnerschaft eingegangen, so das jetzt die bei commoncraft verfügbaren Bildbibliotheken für Erklärvideos in Produktionen mit goanimate genutzt werden können.
Und hier noch ein Verweis auf einen Blogbeitrag, in dem weitere Werkzeuge für das Erstellen von Animationen kurz vorgestellt werden („50 Animation tools and resources for digital learners„).
Visualisierungen und Animationen sind übrigens auch Thema unseres scil Learning Day „Visualisierungen“ am 18. März 2015.

Learntec 2015 – ein Erfahrungsbericht (Christian Schneider)

Für uns bei scil spielt die Beobachtung von Trends eine wichtige Rolle. Deshalb bin ich vor zwei Wochen LEARNTEC 2015 nach Karlsruhe gereist. Prominente Themen auf der Messe waren u.a. Wissensmanagement, Tools und Technologien, Contentproduktion, Medien, Training und Coaching sowie Bildungsmanagement. Themen des Kongresses waren u.a. personalisiertes Lernen, mobiles Lernen und serious games (Didaktik), Learning Analytics, APIs, Lernapps, Sicherheitsaspekte (Technologie) sowie social learning und performance management (Management). Im Folgenden möchte ich die für mich spannendsten Beiträge vorstellen.
 
Im Themenbereich „Management“ berichtete Sabine Gori in ihrem Vortrag „Discover Social Learning – Wie man Berge versetzt“ von der Einführung einer Online-Lernplattform bei der CREDIT SUISSE AG. Auslöser hierfür waren Veränderungen wie beispielsweise fortschreitende Digitalisierung, technische Entwicklungen sowie neue Business-Anforderungen (weniger Zeit für Präsenzschulungen, Kostendruck, Aktualität). Hinzu kommt die steigende Bedeutung von informellem Lernen (70-20-10-Modell). Vor diesem Hintergrund wird bei CS eine Online-Plattform eingerichtet, welche auf die Lernenden ausgerichtet ist und deren Austausch untereinander unterstützt.
Schon kurz nach der Einführung der Plattform stellte sich heraus, dass der ursprüngliche Plan (Einführung Online-Plattform, Einsatz der Programmverantwortlichen, Pilot-Umsetzung) angepasst werden musste, da die ersten Rückmeldungen sowohl positiv aber auch negativ waren. Man erkannte, dass den Programmverantwortlichen eine entscheidende Rolle zukam. Bei ihnen musste sichergestellt werden, dass sie mit den aktuellen Trends zum Lernen vertraut waren und sich mit der vielseitig didaktischen Nutzung von Social Media Plattformen auskannten. Für diese Zielgruppe wurde das Programm „Discover Social Media“ implementiert – mit dem Ziel dass die Programmverantwortlichen als Wissensvermittler und auch als Multiplikatoren im Unternehmen auftreten konnten, um bei den Mitarbeitern eine offene Haltung gegenüber dem neuen Lernmedium erzeugen zu können. Daneben wurden Führungskräfte in den Umsetzungsprozess aktiv miteingebunden. In der Folge zeichnete sich ein steigender Gebrauch der Online-Plattform ab. Die Nutzer organisierten Schulungen zu selbst ausgewählten Themen, sie präsentierten eigene Vorträge und vernetzten sich untereinander, unterstützt von Community Managern.
Abschliessend betonte Sabine Gori, dass die Umsetzung, welche einem Wandel in der Lernkultur gleich kommt, viel Zeit benötigt und dass dieser Wandel zukünftig mit weiteren Inhalten (z. B. Learning Apps) voran getrieben werden soll („Wir stehen erst am Anfang“). Die aktive Unterstützung mit geeigneten Multiplikatoren und Führungskräften ist ein wichtiger Aspekt bei diesem Veränderungsprozess. Weiterhin müssen auch die Mitarbeiter genug Freiraum haben. Zum einen, um ihr Interesses zu gewinnen; zum anderen,damit sie eigene Ideen zur Nutzung entwickeln können.
 
Dr. Jörg Viebranz von Infinitas Learning ging in seiner Präsentation auf eine erfolgreiche Awareness-Kampagne ein und wie Lerner-Motivation auch bei „Pflichtthemen“ aufrechterhalten werden kann. Ausgehend von neuen gesetzlichen Rahmenbedingungen (UK Bribery Act im Jahr 2010) war die Infinitas Learning-Gruppe (Gruppe europäischer Bildungsverlage) gezwungen, ein Schulungsprogramm für Compliance-Massnahmen einzuführen. Dabei war eine schnelle Umsetzung, weltweiter Einsatz (unterschiedliche Kulturen) und die motivierte Einbindung aller Mitarbeiter wichtig.
Für das Schulungsprogramm wurde ein Konzept mit zentralen (Einhaltung einheitlicher Standards) und dezentralen (Berücksichtigung regionaler Besonderheiten) Elementen entwickelt. Zu Beginn wurden mit Hilfe einer Risikoanalyse kritische Punkte und die damit verbundenen Ziele sowie lokale Botschafter, welche vor Ort als Multiplikatoren fungieren sollen, identifiziert. Das Wissen über Korruptionsprävention wurde über Compliance-Manager aufgebaut. Bei der Gewinnung von Botschaftern wurde neben dem lokalen Management auch der Vorstand eingebunden, um die Wichtigkeit des Themas zu betonen. Neben formellen Inhalten (Präsenztraining, Toolbox) wurden in das Training der Botschafter auch informelle Bestandteile (z. B. Events wie Compliance-Krimidinner) integriert. Unterstützt wurde der gesamte Einführungsprozess durch begleitende Kommunikationsmassnahmen (CEO-Botschaft, Plakat, Intranet).
Abschliessend betonte Jörg Viebranz, dass gerade die Kombination aus zentralen und dezentralen Bestandteilen zum Erfolg führte und die Mitarbeiter mit dem eher unbeliebten Thema vertraut gemacht werden konnten.
 
Anne Dreyer von der TÜV SÜD Akademie GmbH, München stellte in ihrem Vortrag Aktive Rolle der HR im Unternehmen – Wunsch und Wirklichkeit Umsetzungen von Bildungsmanagement in der Praxis vor. Zunächst  führte Sie eine Unterscheidung von vier Weiterbildungstypen (rudimentär, ressourcenbasiert, nachgefragt dienstleistend, strategieunterstützend) und leitete dann zum zweiten Teil über, bei der es um die praktische Anwendung von Bildungsmanagement in Unternehmen ging. Zentrales Instrument für die Abbildung des Einsatzes ist das Qualitätsmodell des Deutsche Bildungspreises. Dieser wird jährlich von der TÜV SÜD Akademie und EuPD Research verliehen. Zahlreiche Unternehmen bewerben sich hierfür und lassen sich in den Bereichen Strategie, Struktur und Leistungen evaluieren. Im Audit für den Preis des Jahres 2014 wurde festgestellt, dass Unternehmen in Bereichen wie Mitarbeitergespräch, Kommunikation (Strategie); Führungskräfte, Mitarbeiter (Struktur) sowie Bildungsmassnahmen, Beratung (Leistungen) gute Ergebnisse erzielen und ein Bildungsmanagement diesbezüglich gut ausgeprägt umsetzen. Weniger ausgeprägt sind Bereiche wie Bildungsplanung, Praxistransfer (Strategie) und Infrastruktur (Struktur). Zusammenfassend führte Anne Dreyer aus, dass mit Blick auf den PDCA-Zyklus die Management-Prozessbestandteile „Planen“ und „Ausführen“ breit umgesetzt werden, nicht aber die Prozessschritte „Überprüfen“ und „Verbessern“.
Abschliessend sprach sich Dreyer für eine aktive Gestaltung von Bildungsmanagement aus. Dazu gehört, dass Bildungsverantwortliche in alle Gremien des Unternehmens miteinbezogen werden, die Durchführung von systematischen Bildungsbedarfsanalysen, die Umsetzung von Qualitätsmanagement sowie Kommunikationsmassnahmen wie etwa die Veröffentlichung eines Bildungsberichts.
 
Susanna Schmid-Elsaesser berichtete von der Einführung eines Global Blended Learning Programms für das Thema „Projektmanagement“ bei der OSRAM GmbH. Dieses Training wurde ursprünglich dezentral von einzelnen Fachabteilungen durchgeführt und dann im Zuge der Zentralisierung durch den Weiterbildungsbereich übernommen. Damit sollten einheitliche Qualitätsstandards für Inhalte und Methoden weltweit im Unternehmen sichergestellt werden. Als Trainingsform wählte man einen Blended-Learning-Ansatz, bei dem virtuelle Trainingsformen (Virtual Classroom, Web Based Training (WBT)) mit Präsenztraining im Kursraum kombiniert wurden. In einem Pilotversuch wurden zunächst Lernende in Deutschland qualifiziert. In weiteren Schritten, wurde das Training für Europa sowie USA und Asien ausgerollt.
Schmid-Elsaesser ging insbesondere auf Herausforderungen bei der Einführung des Blended Learning Formats ein. Im technischen Bereich waren dies beispielsweise die Internetverbindung in verschiedenen Ländern, technische Ausstattungen oder Zugriffsrechte. Methodisch stellten unterschiedliche Zeitzonen, regional unterschiedliche Arbeits- und Lernkulturen sowie die Selbstmotivation der Teilnehmenden Herausforderungen dar. Aber auch im Bereich der Lern- und Interaktionskultur gab es Herausforderungen. etwa die Ausprägung von nonverbalen Signalen in einzelnen Sequenzen des WBT, unterschiedliche Fehlerkulturen oder sprachliche Hemmungen. Abschliessend formulierte die Referentin zentrale Erfolgsfaktoren bei der Einfühlung von Global Blended Learning. Dazu zählt sie u. a. die Kommunikation, die Begleitung der Teilnehmenden durch lokale Ansprechpartner sowie die Antizipation möglicher technischer Herausforderungen.
 
Nicht zu vergessen natürlich auch Jane Hart vom Centre for Learning & Performance Technologies (C4LPT) aus Grossbritannien. Sie ging in ihrem Vortrag „Moving Beyond E-Learning: Learning in the Modern Workplace“ im ersten Teil auf die Weiterentwicklung von Lernen am Arbeitsplatz ein („Why is workplace learning evolving?“). Dabei zeigte sie die Ineffizienz von Präsenztraining auf (zu hohe Kosten, Inhalte werden zu schnell vergessen) und ging auf die mangelnde Attraktivität von E-Learning ein (Transfer gelingt schlecht, keine Einbindung der Lerninhalte in die Unternehmensstrategie). Für das Lernen am Arbeitsplatz gibt es zahlreiche wirksame Hilfsmittel – Hart fast die wichtigsten unter dem Begriff „Top 100 Tools for Learning 2014“ zusammen – welche die Zusammenarbeit und das Lernen in sozialen Netzwerken unterstützen. Ziel ist es, dass sich Mitarbeiter untereinander vernetzen, um gemeinsam und schnell in unstrukturierter, spontaner und autonomer Form Probleme lösen zu können. Empirisch lässt sich diese Entwicklung in den Ergebnissen der von Hart durchgeführten Umfrage zu „Learning in the Modern Workplace“ nachweisen. Diese belegen den hohen Stellenwert des Teilens von Wissen im Team, des persönlichen und professionellen Austauschs sowie von gemeinsamen Treffen im Gegensatz zur klassischen Weiterbildung (betriebsinterne Schulungen und E-Learning-Angebote).
Diese Entwicklungen führen auch zu einem neuen Rollenverständnis von und Aufgabenportfolio für Bildungsverantwortliche in Unternehmen. Abhängig vom Autonomiegrad der Lernenden liegt der Fokus entweder mehr auf der Gestaltung und Verwaltung von Lerninhalten (geringe Autonomie) oder der Ermöglichung und Unterstützung der Lernenden (hohe Autonomie). Dementsprechend sind für erstere beispielsweise Trainer, Redakteure oder App-Entwickler notwendig. Im Gegensatz dazu sind es für letztere „Collaboration Specialists“, „Community Manager“ oder Lern-Berater. Es zeigt sich also, dass die Evolution zur lernenden Organisation auch Auswirkungen auf die Rolle(n) von Bildungsverantwortlichen hat, welche sich weiterentwickeln müssen, um den neuen Ansprüchen von Lernenden am Arbeitsplatz gerecht zu werden.
 
Neben interessanten Vorträgen haben interessante Gespräche mit Learning Professionals aus unterschiedlichen Bereichen und Unternehmen den für mich spannenden ersten Besuch auf der Learntec abgerundet.

„Learning & Performance Ecosystems“ in Unternehmen – Stand und Herausforderungen

In einem aktuellen Marktforschungsbericht der eLearning Guild berichtet Steve Foreman, Geschäftsführer des Beratungshauses „InfoMedia Designs“, über den Stand der Entwicklungen im Bereich ‚Learning and performance ecosystems‘.

In den letzten 10-15 Jahren, so Foreman, wurden grosse Anstrengungen unternommen, Lernangebote und Lernmöglichkeiten in Unternehmen und Organisationen von ihrer Bindung an Seminarräume und Präsenzzeiten zu lösen und in elektronischer Form zu den Nachfragenden zu bringen (E-Learning). Hier hat es grosse Fortschritte gegeben und betriebliches Lernen kann heute viel flexibler umgesetzt werden als früher. Die zentrale Herausforderung für die Bildungsbereiche besteht gegenwärtig darin, das betriebliche Lernen stärker in die Arbeitsprozesse zu integrieren. Hier kommt das Konzept des „Lern- & Leistungs-Ökosystems“ (‚Learning and performance ecosystem‘) zum tragen, dass im Mittelpunkt dieses Berichts steht. ‚Learning and performance ecosystem‘ bezeichnet die Gesamtheit der Lösungen und Elemente zur Unterstützung von Lern-, Entwicklungs- und Leistungsprozessen in Organisationen und Unternehmen:

“A learning and performance ecosystem enhances individual and organizational effectiveness by connecting people and supporting them with a broad range of content, processes, and technologies to drive performance.” (Foreman 2015, S. 3)

Die Studie stellt Ergebnisse einer Umfrage unter Mitgliedern der E-Learning Guild vor, die im Herbst 2014 durchgeführt wurde. 495 Personen aus verschiedenen Branchen (u.a. Hochschulen, Finanzdienstleister, Öffentliche Verwaltung, Gesundheitswesen), aus unterschiedlich grossen Unternehmen (v.a. mittelgrosse Unternehmen) und mit verschiedenen Rollen (u.a. Personalentwickler, Leitungspersonen im Bereich Personalentwicklung, Höhere Führungsebenen) haben sich daran beteiligt.
Ausgangspunkt für Foreman ist die Feststellung, dass es in jeder Organisation / in jedem Unternehmen Elemente eines solchen ‚Learning and performance ecosystems‘ verfügbar sind. Die jeweilige Ausprägung unterscheidet sich aber und reflektiert die Rahmenbedingungen der Branche, der Unternehmens- und der Lernkultur. Aus seiner Sicht sind die folgenden Elemente zentrale Bestandteile eines solchen Ökosystems:

  • Formal organisiertes, strukturiertes Lernen (Trainings, Kurse, Lehrgänge und Zertifizierungen inkl. der zugehörigen technischen Plattformen wie etwa LMS)
  • Performance support‘ (Leistungsunterstützung und Qualitätssicherung inkl. technischer Systeme wie z.B. online Hilfen oder Zugriff auf Leitfäden, Checklisten etc.)
  • Aktivitäten der Vernetzung, des Austauschs und der Zusammenarbeit (inkl. der diese unterstützenden social media Plattformen)
  • Aktivitäten des Wissensmanagements (inkl. der technischen Plattformen dazu wie z.B. Datenbanken oder Wikis)
  • Zugang zu Unterstützung, Anleitung oder Beratung durch Fachexperten
  • Talent Management (Karriere- und Nachfolgeplanung)

Die Gesamtheit dieses Ökosystems wird in der Studie wie folgt dargestellt:
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_04
Die Auswertung der Umfrage zeigt, dass diese verschiedenen Elemente in Unternehmen und Organisationen unterschiedlich gut verankert und ausgeprägt sind (vgl. die folgenden Abbildungen). Im Hinblick auf die Verfügbarkeit von finanziellen Mitteln und Stellen bzw. Arbeitskapazitäten erfährt der Bereich „strukturiertes Lernen“ mit Abstand die stärkste Unterstützung. Dies gilt auch für die effektive Unterstützung durch Technologien. Im Hinblick auf das Management dieser Elemente (Standards, Prozesse, Steuerung) sind die Unterschiede nicht so ausgeprägt. Der Zugang zu Experten und die Vernetzung / Zusammenarbeit sind im Hinblick auf alle drei Aspekte mit Abstand am wenigsten weit entwickelt.
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_01
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_02
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_03
Das Gesamtbild, das sich aus dieser Umfrage ergibt, ist deutlich aber auch nicht überraschend. Von den Elementen, die ein unternehmens- / organisationsweites ‚learning and performance ecosystem‘ ausmachen, ist formal organisierte Aus- / Weiterbildung am besten etabliert und entwickelt. Die anderen, ebenfalls wichtigen Elemente fallen demgegenüber mehr (Vernetzung und Zusammenarbeit) oder weniger (‚Talent management‘, Wissensmanagement) deutlich ab. Unternehmen und Organisationen, die Lernen, Entwicklung und Leistungsunterstützung stärker in die Arbeitsprozesse integrieren wollen, müssen vor allem hier ansetzen.
Quelle: Foreman, S. (2015): Survey: Learning and performance ecosystems: current state and challenges. eLearning Guild Research

Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele?

Letzte Woche fand in Köln der 1. Innovationsworkshop von getAbstract statt, zu dem ich als Gastrednerin eingeladen war. Die Workshop Teilnehmer waren alle getAbstract Kunden, die daran interessiert waren das Thema informelles Lernen weiterzudenken. In meinem Beitrag „Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele“ habe ich…
1. …unser Verständnis von informellem Lernen skizziert. Wir finden das „Kontinuum-Modell“ sehr geeignet: Mit diesem Modell bewegt sich der grösste Teil des Lernens mit verschiedenen Anteilen von Informalität und Formalität zwischen den beiden reinen Ausprägungen (Stern/Sommerlad 1999, Colley, 2003). So ist (fast) jedes Lernen zu einem Teil informell und formell verankert; die Anteile variieren je nach externer Steuerung und Motivation des Lernanlasses. Mögliche Attribute zur Bestimmung der Formalität bzw. Informalität fassen sie in vier Kategorien zusammen (Colley et al., 2003):

AttributeFormalitätInformalität
ProzessLernprozesse basieren auf definierten Zielen und Inhalten;
direkte Rolle der Lehrpersonen z.B. in Weiterbildungskursen		Lernprozesse ohne festgelegtes Curriculum und Lernziele;
ggf. indirekte Rolle von „Lernbegleitern“, weniger formell: Unterstützung durch Lehrpersonen, Mentoren, informell: Unterstützung durch Kollegen, Freunde
Ort und SettingBildungsinstitutionen;
Lernen an Orten, die geplant sind für die Lernprozesse; Festgelegte Lernzeiten mit Anfang und Ende		Arbeitsplatz (Unterrichtspraxis), Gemeinschaft, Familie;
Mit unbestimmtem Ende, ohne bzw. nur wenige Zeitrestriktionen
Absichten und ZieleErstrangiges Ziel ist das Lernen; Lernen erfüllt extern vorgegebene Bedürfnisse; Spezifizierung des Lernergebnisses (Zertifi­zierung als höchste Ausprä­gung an Formalität)Ein anderes Ziel steht im Vordergrund, Lernen ist eine Begleiterscheinung; selbstinitiiert und bestimmt vom Lernenden, ergebnisoffen
InhalteFokus auf der Aneignung von etabliertem Experten­wissen, abstraktem Theorie Wissen und PraktikenFokus auf dem Aufdecken von Erfahrungswissen, praktische Tipps, Generierung von neuem Wissen

Die Attribute sind nach Ansicht von Colley et al. (2003) nicht erschöpfend und trennscharf zu erschliessen. Eine derartige Gebrauchsdefinition kann sicherlich nicht als allgemeingültige Lösung für die Definition von informellem Lernen angesehen werden. Aber sie bietet aus einer Gestaltungsperspektive die Möglichkeit einer organisationsspezifischen Anwendung, indem zentrale Attribute von Formalität und Informalität spezifiziert und damit Kriterien für die „Planung des Zufalls“ entwickelt werden. Der Verbindung von informellem und formellem Lernen wird dabei ein hohes Potenzial zur Kompetenzentwicklung zugerechnet („the interplay between formal and informal learning“), anstatt die Gegensätze der beiden Lernformen herauszuarbeiten oder vielmehr gegeneinander auszuspielen (Marsick 2009). Diese Idee des Kontinuums haben wir für den Bereich des Corporate Learning folgendermassen übertragen:
Bild1
2. …von unseren Aktivitäten in dem Themenfeld berichtet, u.a. von unserem Arbeitsbericht: „Informelles Lernen als Führungsaufgabe“ (Auszug)

  1. …zentrale Gestaltungsfelder skizziert und anhand von Good-Practice-Beispielen diskutiert:

4. …Herausforderungen im Thema skizziert, die wir aus unserer Praxis heraus beobachten:

  • Wie kann eine Kultur geschaffen werden, in der informelles Lernen zum «Normalfall» wird?
  • Welche Konsequenzen hat die steigende Relevanz von informellem Lernen für die Arbeit von Learning Professionals?: «Werden wir arbeitslos?, Brauchen wir neue/andere Kompetenzen? …»
  • Braucht es «learn how to learn» Weiterbildungen, um das Potenzial informellen Lernens auszuschöpfen?
  • Wie managen wir zukünftig das angereicherte Portfolio von Lern- und Entwicklungsangeboten?
  • Wie können informelle Lernaktivitäten zertifiziert werden, um eine Alternative für formelle Trainings zu sein?
  • …

Die Veranstaltung wurde sehr gut von Dirk Rosomm moderiert und Christian Böhler brachte im Anschluss an meinen Vortrag seine interessanten Erfahrungswerte und Innovationen von RWE ein.
Mir hat dieser Workshop gezeigt, dass informelles Lernen weiterhin ein relevantes Thema für Organisationen ist und auch, dass der Diskussionsstand erfreulich differenziert war und sehr gute Fragen aufgekommen sind (z.B. „Paradoxien im informellen Lernen“), an denen es sich lohnt dran zu bleiben und weiterzudenken!

Learning Professionals als Coachs? Konzepte für die Praxis

Welche Elemente aus der Coaching-Welt sind für die Arbeit von Learning Professionals übertragbar? Eine prägnante Definition von Coaching ist beispielsweise die Folgende: „Coaching als eine professionelle Form individueller Beratung im beruflichen Kontext auf der Basis einer tragfähigen, kooperativen, für beide Seiten sinnhaft und zieldienlich erlebten Beratungsbeziehung“ (Lippmann, 2009). Böning & Fritschle fragten im Kontext ihrer Überlegungen bei verschiedenen Personalentwicklern und Coachs selbst nach, was sie unter Coaching verstehen: „Über eines ist man sich in beiden Gruppen einig: Coaching bedeutet vor allem entwickeln, unterstützen, begleiten, ein Feedback geben“ (Böhning/Fritschle, 2005). Wenn man diesem Verständnis von Coaching im Sinne einer „Prozessbegleitung“ folgt, kann Coaching unserer Meinung nach gut für die Rolle von Learning Professionals adaptiert werden.
Dennoch erscheint es uns wichtig zu betonen, dass Coaching eine Profession ist und i.d.R. Learning Professionals – es sei denn, Sie haben spezielle Aus- und Weiterbildungen absolviert und praktische Erfahrungen im Feld – nicht Coachs im eigentlichen/vollumfänglichen Sinne sind. Wir möchten daher gerne von einer „coachenden Haltung“ bei Learning Professionals als ein erstrebenswertes Ziel in der Kompetenzentwicklung sprechen.
Im Rahmen unseres scil-Moduls „Coaching und Lernbegleitung“ überlegen wir gemeinsam mit Learning Professionals aus der Praxis, was diese Rollenanforderung bedeutet, welche Gestaltungsansätze wir haben und welche Tools und Konzepte aus dem Coaching unsere Arbeit bereichern können. Für die Arbeit als Learning Professionals, deren Aufgaben aus einem grossen Anteil aus konzeptioneller und beratender Tätigkeit bestehen, können viele Methoden und Konzepte aus dem Coaching interessant und wertvoll sein. Beispielsweise systemische Fragetechniken, Aspekte einer lern- und entwicklungsorientierten Gesprächsführung, Arbeit mit Metaphern, oder Ressourcen- und Lösungsorientierte Ansätze.
Im Folgenden möchten wir 2 Konzepte gerne kurz vorstellen:
Insbesondere die systemischen Fragetechniken stossen unserer Erfahrung nach oft auf grosse Resonanz bei Praktikern, da diese Art des Fragens sehr wirkungsvoll sein kann und das Gegenüber sehr gut zur Selbstreflexion anregt.

FragetechnikBeispiel
Fragen nach Ausnahmen·     Wann tritt das Problem nicht auf?·     Was muss geschehen, dass die Ausnahmen häufiger vorkommen?
Ressourcenorientierte Fragen (Fragen nach Stärken → Transfer auf aktuelle Situation)·     Welche Probleme haben Sie in der nahen Vergangenheit gelöst?·     Was ist besonders gut gelaufen?
Hypothetische Fragen („Was wäre wenn … ?“)·     Wenn morgen das Problem weg wäre, was wäre dann anders?
Paradoxe Fragen (um Beteiligung am Problem herzustellen)·     Wie ist es gelungen, das Problem so lange am Leben zu erhalten?·     Woran würde Ihr Kollege erkennen, dass das Problem gelöst ist?
·     Was muss getan werden, damit alles so bleibt wie bisher?
Zirkuläre Fragen (Durch Einbindung anderer Personen eine Ausseneinsicht/Perspektivwechsel erzeugen)·     Wie sieht Person X das Problem?·     Was denken Sie muss X tun, um Y weiter zu verärgern?
Skalierungsfragen·     Auf einer Skala von 1 – 10, wo liegt das Problem?

Quelle: von Schlippe/Schweitzer (2003)
Wann können diese Fragetechniken im Kontext von Corporate Learning eingesetzt werden? In der Transferphase unseres Blended Learning Seminars haben die Teilnehmer die Fragetechniken in ihrer Praxis beispielsweise in diesen Kontexten eingeübt: Mitarbeitergespräche führen, Feedback geben, kritische Situationen bearbeiten, Entwicklungsgespräche führen, als methodisches Element in Seminaren/Trainings.
Eine relativ neue App empfinde ich als ein gutes „on-the-job -Unterstützungstool“ und bietet sich v.a. als Übungs-Tool für Einsteiger in der Methodik an: „Systemische Fragen App“
Ein weiterer wertvoller Ansatz aus der Coaching-Welt ist unserer Ansicht nach die Methode „Appreciative Inquiry“. Sie unterstützt einen potentialorientierten Ansatz, der die vorhandenen Ressourcen und Fähigkeiten von Personen und Organisationen in den Fokus stellt. „Appreciation“ bedeutet Wahrnehmung, Wertschätzung und Würdigung vorhandener Ressourcen. „Inquiry“ kann hier mit Interview, Befragung und einer neugierigen und offenen Haltung bei Teilnehmenden übersetzt werden. Wichtig ist hierbei, dass keine „rosarote Brille“ aufgesetzt werden soll, sondern es geht um eine authentische Fokussierung auf Stärken und Ressourcen in Organisationen. Diese Methode kann zum einen als „Haltung“ in Gesprächen angewendet werden. Leitfragen können hier sein: Worauf kann man aufbauen? Worin ist jemand sehr gut? Was sind innere Antreiber/innere Motivation einer Person für die Rolle? Wann hatte man Erfolge? Diese Fragen können in der Praxis in ähnlichen Kontexten wie oben skizziert (Entwicklungsgespräche etc.) angewendet werden. Wenn es als methodisches Element in Trainings angewendet wird, interviewen sich Teilnehmende z.B. gegenseitig anhand von ressourcenorientierten Fragen. Diese Methode eignet sich gut in Trainingskontexten von Persönlichkeitsentwicklung, Teamentwicklung und Change Management.
Böning, U./Fritschle, B. (2005): Coaching fürs Business. Was Coaches, Personaler und Manager über Coaching wissen müssen. Bonn 2005.
Lippmann, E. (2009): Coaching. Angewandte Psychologie für die Beratungspraxis. Heidelberg 2009.
Seliger, R. (2011): Einführung in Grossgruppenmethoden. Heidelberg 2011. (u.a. Ansatz des „Appreciative Inquiry“)
von Schlippe, A./Schweitzer, J. (2003): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen 2003. 
Links zum Weiterlesen:

4 (weitere) Gründe, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung nicht erfolgreich sind…

In einem Beitrag im September 2014 hatten wir auf einen Beitrag des Magazins Chief Learning Officer verwiesen, in dem Gründe dafür angeführt wurden, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen / nicht erfolgreich sind.
Die dort angeführten Gründe waren (in Kurzform):

  1. Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
  2. Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
  3. Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
  4. Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
  5. Ungeeingnete Didaktik
  6. Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen

In einem Beitrag für die Ausgabe Januar 2014 der Zeitschrift McKinsey Quarterly („Why leadership programs fail„) haben Pierre Gurdjian, Thomas Halbeisen und Kevin Lane vier weitere Gründe dafür diskutiert, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen:

  1. Vernachlässigung des Kontexts für das Führungshandeln
    Die Annahme, dass erfolgreiches Führungshandeln immer bestimmte Fertigkeiten und Verhaltensstile erfordert ist problematisch. Die erforderlichen Fertigkeiten und Verhaltensstile sind vielmehr abhängig von der Strategie der Organisation, der Kultur oder dem spezifischen Auftrag an die Führungsmannschaft. Häufig adressieren Führungskräfte-Entwicklungsprogramme eine grosse Zahl verschiedener Standards und Kompetenzen – was die Teilnehmenden oft überfordert. Erfolgversprechender ist es dagegen, Programme stärker zu fokussieren. Auf der Ebene des Gesamtunternehmens können dies zum Beispiel zwei oder drei für das Unternehmen zentrale  Erfolgsfaktoren / strategische Erfordernisse sein (z.B. effektive Zusammenarbeit über Bereichsgrenzen hinweg). Auf der Ebene der einzelnen Führungskraft können dies spezifisch formulierte individuelle Entwicklungsziele sein (z.B. Entwicklung von einer Fokussierung auf operative Fragen hin zu einer mehr strategischen Sicht auf das eigene Handlungsfeld).
  2. Fehlende Integration von Reflexion einerseits und Alltags- / Anwendungsbezug andererseits
    Die Möglichkeit, Abstand zu den täglichen Handlungserfordernissen zu gewinnen und eigenes Handeln zu reflektieren, ist ein wertvolles Element von off-site Programmen. Die grosse Herausforderung besteht aber darin, diese Reflexion mit Anwendungsbezug und der Qualifizierung für die Bewältigung drängender Herausforderungen zu verbinden. Hierzu ist es sinnvoll, Entwicklungsprogramme systematisch mit der Arbeit an geschäftsrelevanten Umsetzungsprojekten zu verknüpfen. Beispielsweise über Entwicklungsprojekte, die die Zusammenarbeit zwischen Personen aus verschiedenen Bereichen erfordern und fördern.
  3. Vernachlässigung von etablierten Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen
    Grundlegende Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen sind zentrale Antreiber für Verhalten. Dies gilt beispielsweise für das Bedürfnis nach Kontrolle, die Offenheit für Neuerungen oder die Ausrichtung allen Handelns an bestimmten Leistungsindikatoren. Die Identifikation von und die Arbeit an diesen Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen ist für alle Beteiligten (Trainer und Teilnehmende, aber auch Sponsoren von Programmen) herausfordernd und führt sie leicht ausserhalb ihrer Komfortzone. Um so wichtiger ist es, diese im Rahmen von Programmen zur Führungskräfteentwicklung systematisch zu bearbeiten.
  4. Fehlende Evaluation
    Die Bedeutung der Evaluation von Führungskräfteentwicklung wird zwar anerkannt, aber häufig wird diese Evaluation lediglich pro forma (z.B. über Feedback-Bögen) und nicht wirklich zielorientiert umgesetzt. Zielführend kann beispielsweise die Durchführung von 360° Feedbacks zu Beginn eines Programms und dann nach weiteren 6 oder 12 Monaten sein. Hier können Sponsoren (z.B. die oberste Führungsebene) wichtige Vorbilder sein – etwa wenn ein CEO ebenfalls für sich ein 360° Feedback durchführt und die Ergebnisse, zusammen mit seinen Vorsätzen zur Veränderung, im firmeneigenen Intranet publiziert. Aber auch eine Evaluation im Hinblick auf den ‚business impact‘ von Führungskräfteentwicklung ist möglich. So evaluiert beispielsweise American Express den Erfolg von ausgewählten Führungskräfteentwicklungsprogrammen indem die durchschnittliche Produktivität der Mitarbeitenden vor und nach Absolvieren des Programms verglichen wird (vgl. zu diesem Thema auch diesen früheren Blogbeitrag).

 

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