SCIL

swiss competence center for innovations in learning

HomeArchives for 2015

Archives for 2015

Persönliches Wissensmanagement als Arbeitsfeld für Learning Professionals?

by 2 Comments

Die Sommerpause ist vorbei und ich bereite mich zur Zeit auf die scil Seminare in der zweiten Jahreshälfte vor. Im Zuge unserer Programmreform haben wir einige Module neu zugeschnitten, so auch unser Modul zum Thema “Informelles Lernen”, das jetzt auch das Thema “Persönliches Wissensmanagement” integriert. Das Thema hat nicht nur viele Berührungspunkte zu informellem Lernen, sondern derzeit auch Konjunktur, wie etwa die zahlreichen Posts dazu auf dem Weiterbildungsblog von Jochen Robes zeigen.
Hier ein Auszug aus dem Reader zu unserem Seminar, in dem wir das Thema erläutern…

Wissensmanagement

Mit dem Globalisierungsschub in den 1980er und 1990er Jahren wurde für viele Unternehmen deutlich, dass sie den Produktionsfaktor Wissen besser und systematischer bewirtschaften müssen, um nachhaltig wettbewerbsfähig zu bleiben (vgl. North, 2011, S. 1). Wissen (über Prozesse, Produkte, Märkte, Kunden, etc.) wurde als Wett-bewerbsfaktor erkannt und mit Wissensmanagement entwickelte sich eine eigene Disziplin, die sich diesem Thema annahm. Mit der Publikation des umfangreichen Handbuchs von Pauleen und Gorman im Jahr 2011 beginnt sich nun ein neuer Arbeitsbereich zu etablieren: persönliches Wissensmanagement.
Mit Blick auf Unternehmen definiert North Wissensmanagement wie folgt:

“Wissensmanagement hat zum Ziel, Wissen optimal zu nutzen, weiterzuentwickeln und in neue Produkte, Prozesse und Geschäftsfelder umzusetzen. In Analogie zum Fi-nanzkapital soll das Wissenskapital vermehrt und dadurch der Unternehmenswert nachhaltig gesteigert werden. Wissensmanagement macht nicht an den Unterneh-mensgrenzen halt, sondern bezieht Kunden, Lieferanten, Allianzpartner („Wissensallianzen“) und weitere externe Know-how-Träger mit ein. (North, 2011, S. 3)

Ein bekanntes und einflussreiches Modell zur Umsetzung von (betrieblichem) Wis-sensmanagement wurde von Probst, Raum und Romhardt entwickelt. Dieses Modell stellt sechs Kernprozesse des Wissensmanagements in den Mittelpunkt (vgl. Abbildung 1):
Bausteine Wissensmanagement Probst et al
Abbildung 1: Bausteine des Wissensmanagements (Quelle: Probst, Raub, & Romhardt, 2012, S. 34)
Für das neuere Arbeitsgebiet „persönliches Wissensmanagement“ liegen eine ganze Reihe unterschiedlicher Definitionen vor, die in unterschiedlicher Weise Beziehungen zu angrenzenden Themenfeldern wie etwa informelles Lernen, Informationsmanagement oder betriebliches Wissensmanagement herstellen. Persönliches Wissensmanagement wird beispielsweise verstanden als

  • das systematische Handhaben von personalem und öffentlichem Wissen durch Ein-zelpersonen auf der Grundlage von geeigneten Methoden und Werkzeugen (Reinmann & Eppler, 2008, S. 31);
  • “ein Bündel von Konzepten, Methoden und Instrumenten zur Strukturierung und Ord-nung von individuellen Wissensbeständen, welche es den Mitarbeitern ermöglicht, Verantwortung dafür zu übernehmen, was sie wissen und wen sie kennen.” (Lembke, 2004)
  • „ein von den Einzelpersonen ausgehender Ansatz für betriebliches Wissensmanage-ment, der das Konzept des persönlichen Wissensnetzwerks (Personal Knowledge Network) in den Mittelpunkt stellt“ (Chatti, 2012, S. 841).

Persönliches Wissensmanagement als Aufgabe für Learning Professionals?

Weiterbildungs- bzw. Personalentwicklungsbereiche in Unternehmen sehen sich oft nicht mehr in der Lage, für alle der z.T. zahlreichen Beschäftigtenprofile im Unternehmen geeignete Entwicklungsangebote anzubieten (siehe z.B. Carliner 2012 S. 8f. für eine kritische Diskussion des Investitionsniveaus in der betrieblichen Weiterbildung).  Im Hinblick auf Kompetenz- und Wissensentwicklung werden zunehmend Eigeninitiative und Eigenverantwortung eingefordert. Vor diesem Hintergrund braucht es entsprechende Lern-Kompetenzen auf Seiten der Mitarbeitenden. Natürlich kann man argumentieren, dass Mitarbeitende „schon irgendwie“ in der Lage sind, selbständig relevante Texte (z.B. Skripten, Zeitschriftenartikel oder Lehrbücher) oder andere Wissens- / Lernmedien (z.B. YouTube-Videos oder Weblog-Einträge) zu finden und zu bearbeiten. Die Erfahrung lehrt aber, dass auch hoch qualifizierte Mitarbeitende beispielsweise in Technologie-Unternehmen diesbezüglich ein nur wenig entwickeltes Handwerkszeug mitbringen. Hier sind Learning Professionals gefordert, entsprechende Unterstützung beispielsweise in Form von Angeboten zu Lernstrategien und Methoden für das persönliche Wissensmanagement zu leisten.

Rahmenmodelle für persönliches Wissensmanagement

Für das Arbeitsfeld Persönliches Wissensmanagement liegen bereits verschiedene Rahmenmodelle vor. Harold Jarche, beispielsweise, formuliert ein einfaches Modell, das letztlich auf drei grundlegenden Schritten basiert:
1.    „seek“: hier geht es um das Auffinden von Informationen und ein besonderes Augenmerk gilt verschiedenen Techniken und technischen Hilfsmitteln für das Filtern.
2.    „sense“: die verfügbaren Informationen überprüfen, vergleichen, bewerten und in einen sinnhaften Zusammenhang stellen.
3.    „share“: das Teilen mit anderen durch Schreiben und Veröffentlichen, aktives Vermitteln in Gesprächen, Workshops oder auf anderen Wegen.

Abbildung 2: Personal Knowledge Mastery: seek – sense – share (vgl. Jarche.com/pkm)
Ein anderes, stärker von der pädagogischen Psychologie bzw. Didaktik geprägtes Modell für persönliches Wissensmanagement stellt 3 Typen von mentalen Basisprinzipien in den Mittelpunkt (Reinmann und Eppler 2008):

  • kognitive Basisprinzipien:  z.B. „Elaborieren“ bzw. Anreichern von eigenen Wissensstrukturen;
  • metakognitive Basisprinzipien:  z.B. „Planen” von eigenen Lernaktivitäten;
  • emotionale Basisprinzipien:  z.B. „sich selbst belohnen“ für geleistete Lernarbeit,

Darum herum werden Aktivitäten zwischen den zwei Polen “Produktion” und “Rezeption” gruppiert (z.B. „erzählen“, „beobachten“, exzerpieren“, „visualisieren“) und schliesslich noch materiale und soziale Umwelten mit Wissensobjekten einerseits und Wissensträgern andererseits gruppiert (vgl. die folgende Abbildung).
Pers-Wiss-Mgmt Reinmann-Eppler Modell 1
Abbildung 3: Persönliches Wissensmanagement: mentale Basisprozesse, Aktivitäten und Umweltdimensionen (eigene Darstellung in Anlehnung an Reinmann & Eppler, 2008, S. 38–48)

Was kann persönliches Wissensmanagement leisten?

Welche Ziele können denn nun im Rahmen von persönlichem Wissensmanagement sinnvoll verfolgt werden? Reinmann / Eppler sehen hier die folgenden Zieldimensionen (Reinmann & Eppler, 2008, S. 54f.):

  • die Entwicklung von Fachkompetenzen (z.B. Software-Entwicklung),
  • die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen (z.B. Medienkompetenz),
  • konvergentes (analytisches) Problemlösen (z.B. Analyse von Software-Code),
  • divergentes (kreatives) Problemlösen (z.B. Formulierung eines Leitbilds).

Methoden für das persönliche Wissensmanagement

Reinmann und Eppler (2008) liefern in ihrem Buch eine umfangreiche Sammlung von Arbeitsmethoden für persönliches Wissensmanagement. Diese lassen sich anhand eines Verlaufsmodells übersichtlich darstellen. Das daraus gewonnene Bild (vgl. die Abbildung unten) zeigt, welche Methoden wann von besonderer Relevanz sind. Dabei darf aber nicht übersehen werden, dass fast alle Methoden sinnvoll auch in anderen Phasen genutzt werden können.
Übersicht Methoden Pers-Wiss-Mgmt 1
Abbildung 4: Methoden für das persönliche Wissensmanagement (Quelle: eigene Darstellung)
Die einzelnen Methoden beinhalten ein strukturiertes, häufig schrittweises Vorgehen zur Bewältigung der verschiedenen Aufgaben im Zusammenhang mit persönlichem Wissensmanagement. Die folgende Abbildung zeigt am Beispiel der Methode “Minto-Pyramide” ein in Anlehnung an Reinmann und Eppler erstelltes Methodenblatt:
Minto-Pyramide
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abbildung 5: Methodenblatt Minto-Pyramide

Anwendungsszenarien für persönliches Wissensmanagement

Persönliches Wissensmanagement kann in verschiedenen Szenarien zum Tragen kommen. Beispiele sind:

  1. das rasche Erschliessen eines neuen Wissensgebiets, beispielsweise bei der Vorbereitung eines Workshops;
  2. das Bewältigen der täglichen Informationsflut am Arbeitsplatz; und
  3. das Bewältigen einer beruflichen Neuorientierung (vgl. Reinmann & Eppler, 2008, S. 154–161).

Die folgende Abbildung zeigt beispielhaft für das erste Szenario, welche Methoden und Werkzeuge eingesetzt werden können, wenn es darum geht, schnell ein neues Wissensgebiet zu erschliessen und für einen Workshop aufzubereiten.
Pers-Wiss-Mgmt Reinmann Eppler Szenario 1
Abbildung 6: Methoden und Werkzeuge für das Szenario „Neues Wissensgebiet erschliessen“ (eigene Darstellung nach Reinmann & Eppler, 2008, S. 154-156)
 

Referenzen

Carliner, S. (2012). Informal learning basics. Alexandria, VA: ASTD Press.
Chatti, M. A. (2012). Knowledge management: a personal knowledge network perspective. Journal of Knowledge Management, 16(5), 829–844.
Jarche, H. (2013b, Oktober 29). PKM in 34 pieces [Weblog]. Abgerufen 29. November 2013, von http://www.jarche.com/2013/10/pkm-in-34-pieces/
Lembke, G. (2004, November 9). Persönliches Wissensmanagement. Abgerufen 7. August 2015, von http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/persoenliches-wissensmanagement/
North, K. (2011). Wissensorientierte Unternehmensführung Wertschöpfung durch Wissen (5., aktualisierte und erweiterte Auflage). Wiesbaden: Gabler Verlag / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden.
Probst, G., Raub, S., & Romhardt, K. (2012). Wissen managen: Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen (7. Aufl. 2012, Korr. Nachdruck 2013). Wiesbaden: Gabler Verlag.
Reinmann, G., & Eppler, M. (2008). Wissenswege. Methoden für das persönliche Wissensmanagement. Bern: Huber.
 
Weitere Informationen zum scil Seminar “Wissensmanagement und Informelles Lernen”.

scil Trendstudie 2015/2016: Das Management Summary ist online

by 1 Comment

Auf unserer Website finden Sie das Management Summary unserer aktuellen 5. scil Trendstudie 2015/2016!
Inhalte:

– Hintergründe zur Studie

– Top 10 Themen

– Veränderungen zu 2012

– Einschätzung von aktuellen Trendthemen im Corporate Learning

– Angebotsportfolio 2015 & 2016+

– Veränderte Rolle & Kompetenzen von Learning Professionals

Wir arbeiten aktuell an der Gesamtauswertung der Studie und der Erstellung des Ergebnisberichts. Möchten Sie mit uns und Peers die Ergebnisse diskutieren? Dann kommen Sie am 16. September 2015 zu unserem 2. scil Trend-& Community Day nach St.Gallen, dort präsentieren wir alle Ergebnisse der Studie und vertiefen die Top-Themen der Studie.

Design Patterns / didaktische Entwurfsmuster für Lehrende – ein erfolgversprechendes Innovationstool?

by Leave a Comment

Am 17. Juni fand bei uns der Workshop mit Dr. Anne Thillossen, Projektleiterin der Plattform eteaching.org, statt. Anne hat uns einen sehr interessanten Input gegeben, der gesamte Workshop war hochspannend. Patrizia hat auf ihrem Blog bereits darüber berichtet.
Wir waren eine gemischte Gruppe aus Teammitarbeitern, Studierenden sowie Vertretern der Uni Bern, die ein ähnliches Projekt wie wir haben (Kompetenzentwicklung Dozierender im Bereich Nachhaltigkeit). Enorm was eteaching.org seit 2003 alles unternommen hat, welche Entwicklungsphasen dieses Projekt bereits hinter sich hat seit über 10 Jahren. Also ein klasse Benchmark, um aus den Erfahrungen mit diesem Portal zu lernen.
Workshop Part I:
In der ersten Hälfte des Workshops ging es auch zunächst um das Portal selbst – was sind Erfolgsfaktoren, was do’s and dont’s. Anne fragte uns zum Einstieg direkt selbst, welche Erfolgsfaktoren wir denn im Kopf hätten – wir sollten sie alle kurz notieren. Erst später sind wir wieder darauf zurückgekommen, aber ganz aufgelöst haben wir es in der Gruppe nie. Naheliegend sind solche Grössen wie

  • Nutzerzahlen, Verbreitung
  • Nutzerbindung (Nutzer kommen häufig wieder, bleiben auch länger auf der webseite) -> s. s. auch Kommentar von Dietrich auf Patrizia’s Beitrag
  • „Community-Grössen“: wer registriert sich auch für die Community
  • aktive Mitglieder
  • positive Rückmeldungen der Nutzer, Evaluationskriterien: Praxistauglichkeit, Transferunterstützung
  • Reputation der Plattform unter Experten
  • ….

Eine weitere Differenzierung bringt darüber hinaus Vorteile, nicht alle Nutzer über einen Kamm scheren zu wollen. Wie wir im Gamification Projekt arbeitet eteaching.org neuerdings mit dem Persona Konzept. Aufgrund ihrer umfassenden Nutzerdaten konnten sie drei unterschiedliche Personas identifizieren, jede davon hat ganz unterschiedliche Interessen, daraus ergeben sich auch unterschiedliche Mehrwerte der Plattform. Diese Denkweise (ähnlich ja auch wie beim Design Thinking Ansatz) öffnet einem den Blick dafür, Anreize für die Nutzung der Plattform viel differenzierter zu betrachten und auf vielfältigere Ideen zu kommen.
In der letzten Entwicklungsphase wird derzeit vor allem Social Media rundum eteaching.org ergänzt. Auf Facebook gibt es eine geschützte Gruppe, bei der sich doch immerhin 350 Mitglieder registriert haben. Aber auch dort in dem geschützten Raum kommt die Diskussion nicht bzw. nur punktuell zum Fliegen. Die Vorstellung, dass durch die geringere Hürde (auf Facebook ist man eh bereits online) auch mal schneller etwas gepostet wird, hat sich nicht bewahrheitet. Das ist nicht sehr überraschend. Interessant fand ich vielmehr noch, wie intensiv Twitter von einer allerdings kleinen Gruppe genutzt wird. Hier kommt Dynamik auf, kurze und schnelle Reaktionszeiten. Aber eben wie angesprochen, nur eine recht kleine Gruppe benutzt Twitter, aber dafür umso intensiver. Was bedeutet das eigentlich: eine kleine, aktive Gruppe kann mit Twitter soviel „Traffic, Wirbel“ erzeugen, so dass diese Mitglieder damit als Agenda Setter der Community fungieren können?
Workshop Part II:
Im zweiten Teil des Workshops diskutierten wir intensiv die Möglichkeit, didaktische Entwurfsmuster für die Kompetenzentwicklung Lehrender einzusetzen. Was ist der Unterschied zu einer Methodentoolbox? Ganz eine andere Welt scheint es ja nicht zu sein. Ganzheitlich werden Lehr-Lernszenarien beschrieben, für den „Nutzer“ sicherlich einfacher, sich in die Lage des Lehrenden zu versetzen. Aus meiner Sicht gibt es einen zentralen Unterschied, den Mehrwert didaktischer Entwurfsmuster sozusagen im Unterschied zu einer Methodensammlung: Am Anfang steht eine klare Problembeschreibung -> was ist das Problem? Was ist die Lösung? Das ist ein starkes Statement und dient als Entscheidungshilfe für den Nutzer. Pädagogische Ansätze laufen traditionell umgekehrt: Die Lehrenden werden in Modellen zur Unterrichtsplanung darauf hingewiesen, sich zunächst ihre Lernziele sehr genau zu planen, um dann erst in einem weiteren Schritt methodische Grundfragen zu klären. Von Lehrenden wird eine hohe Begründungskompetenz verlangt. Unterricht analytisch zerlegt, mit Planungsfragen zu Lernzielen, Methoden und Prozessen unterstützt, um den eigenen Unterricht entwerfen zu können. Didaktische Entwurfsmuster liefern hingegen bereits die ganzheitliche Lösung – so sieht das Schnittmuster aus, kannst du dir damit „dein eigenes Kleid nähen“? Die Lehrenden können vom Ganzen ausgehen, ggf. etwas um schneidern, falls es nicht richtig passt – aber ist das nicht immer einfacher, also komplett von neuem zu beginnen? Feinplanungen, analytisch genau zerlegt, Ablauf im 5 Min. Takt genau geplant versus didaktische Entwurfsmuster, die einen ganzheitlichen Ansatz aufzeigen – ein entweder oder?. Könnten didaktische Entwurfsmuster die Hürde senken, etwas Neues auszuprobieren – als Innovationstools sozusagen?
Es bleiben eben noch viele Fragen offen: Welche Granularität sollten die didaktischen Entwurfsmuster haben? Bei Reinhard Bauer & Peter Baumgartner sind sie in Buch “E-Portfolio als Schaufenster des Lernens” relativ kleingranular, die einzelnen Designs beziehen sich auf einzelne Prozesse im Rahmen der Methode ePortfolio. Die Plattform eteaching.org hat hier eine grössere Granularität, also eher auf der Ebene einer Vorlesung (z.B. Flipped Classroom bzw. Inverted Classroom ist ein Beispiel für ein didaktisches Entwurfsmuster). Finde ich persönlich geeigneter.
Sehr angetan war Anne vom kollektiven Schreiben didaktischer Entwurfsmuster – einfach mal einen selbst schreiben, dies hätte bei ihr die entsprechende Überzeugung gebracht. Das finde ich eigentlich eine faszinierende Idee, eine Schreibwerkstatt für didaktische Entwurfsmuster – vielleicht müsste man sich diese künftig auch noch stärker medial vorstellen. In unserer Projektgruppe haben wir jedenfalls beschlossen, einige zentrale didaktische Entwurfsmuster zu entwickeln und diese mit unserer Zielgruppe – Dozierende, welche das Thema Nachhaltigkeit in den Unterricht integrieren wollen – zu pilotieren. Dann können wir austesten, ob didaktische Entwurfsmuster als Innovationstools besser dazu motivieren können, Neues im Unterricht auszuprobieren.
Zum Schluss noch ein Zitat von Anne. es braucht immer mehrere Kanäle, eine Sache alleine reicht nicht – didaktische Entwurfsmuster, Erfahrungsberichte, Referenzbeispiele…. Zudem könnten didaktische Entwurfsmuster m.E. noch viel stärker mit Symbolen, Visualisierungen gestaltet werden.
Unterschiedliche Formate sind notwendig, denn es gibt eben nicht „den“ Nutzer
communication-connection-flat-icon-set-design-template-42186295 designpattern1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.123rf.com/; http://www.dreamstime.com/

A pedagogical perspective on MOOCs: Implications for Learning and Teaching in HE?

by Leave a Comment

Unser Leiter Servicezentrum Informationsressourcen (früher lautete die Bezeichnung “Bibliothekar”) hat mich zur EBSG – Vereinigung der Librarians an Europ. Business Schools – eingeladen, zum Thema MOOCs zu sprechen. Gerne wollte ich mich revanchieren für die gute Zusammenarbeit, die Bibliothek bei uns an der HSG liefert wirklich einen Top Service. Ich kann aber nur aus einer pädagogischen Perspektive sprechen, war meine Einschränkung – ist eben mein Gebiet. Aber gerade das stiess auf Interesse – dies würde häufig in der gängigen Diskussion vernachlässigt. Während meiner Vorbereitungen, Literaturrecherche für den Vortrag habe ich festgestellt, dass die Frage, inwieweit verändert sich die Rolle von Librarians im Zuge von MOOCs und OER eigentlich eine ganz spannende Frage darstellt – “Embedded Librarianship” habe ich als Konzept zuvor noch nie gehört, aber macht für mich Sinn im digitalen Zeitalter: “Embedded librarianship is a distinctive innovation that moves the librarians out of libraries and creates a new model of library and information work. It emphasizes the importance of forming a strong working relationship between the librarian and a group or team of people who need the librarian’s information Expertise”
http://books.infotoday.com/books/Embedded-Librarian/Chapter-1.pdf
Aus pädagogischer Sicht finde ich es besonders interessant, wie Librarians Support für Information Literacy, insbes. auch für Studierende, geben können
Providing instruction in information literacy: examples

  • Providing Mini-MOOCs (scalable support, xMOOC approach)
  • Developing information research assignment for formal courses (e.g. introduction to scientific writing courses)
  • Support for Information Literacy in cMOOCs
  • MOOCs as a tool for developing best practice (e.g. using data mining techniques to evaluate best practices in information literacy instruction)

Da sich ein grösseres Forschungsprogramm bei mir um die Frage, wie können Informationskompetenzen am Gymnasium gefördert werden, sehe ich hier die Schnittstelle: wie müssen wir sie an der Uni abholen? Wir stellten am Ende der Tagung fest, dass wir dieses Thema gerne künftig gemeinsam aufgreifen wollen – ein nächstes Innovationsprojekt Lehre.
Das ist das Schöne an Einladungen zu Vorträgen – man stellt plötzlich Verbindungen fest, die man zuvor gar nicht im Blick hatte…

Action Learning Projekte – Sommer 2015

by Leave a Comment

Das zentrale integrierende Element unseres Zertifikatsprogramms “Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Zwei mal im Jahr finden Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag, im Anschluss an unser Seminar zu “Qualitätsmanagement für Learning Professionals” war es wieder einmal so weit: sechs Absolventen unserer Ausbildung stellten Ihre Projekte im Rahmen eines Poster-Marktplatzes vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei der letzten Projekt-Präsentation auch, eine Poster-Vernissage. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines “elevator talk” kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 1
 
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 2
Ursula Freuler (Insurance Institute of Switzerland) stellte zu Beginn ihr Vorhaben zum Thema “Registered Professional Liability Underwriter, A story of international thinking and local facts” vor und berichtete zu den Herausforderungen der Curriculums-Entwicklung im Spannungsfeld von unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen in den USA und Europa.
Sascha Haas (Haas Training Solutions) bearbeitete ein Vorhaben mit dem Titel “Strategische Neuausrichtung einer Schulungsabteilung im Rahmen der Industrie 4.0 Initiative“. Dabei stand die Einführung von PBET (Performance Based Equipment Training) im Vordergrund. Besonderheiten dieses Ansatzes sind, dass 1) Teilnehmende sehr fokussiert genau die Fähigkeiten erlangen sollen, die auf Ihrer Tätitgkeitsstufe relevant sind; 2) das Training auf der Grundlage von individuellen “Performance Checklisten” und an verschiedenen Übungstationen mit Geräten durchgeführt wird; 3) die Trainer die Einsätze an den Übungsstationen koordinieren und dort als Berater zur Verfügung stehen und 4) die Umsetzung der erworbenen praktischen Fertigkeiten am Arbeitsplatz in einem definierten Zeitraum nachgewiesen werden muss.
Nina Ehrlich (Pädagogische Hochschule Bern) berichtete zum Thema “Fachliche Begleitung praktischer Ausbildungsteile in der LehrerInnenbildung“. Die Neuorganisation des Praktikums im Rahmen des Studiums für das Lehramt 7.-9. Klasse (neu ein Praxissemester von 14 Wochen an Stelle eines vierwöchigen Praktikums zuvor) erfordert auch eine Neugestaltung der Begleitung des Praktikums (z.B. Planungswochen, Leitfragen-gesteuerter Austausch, Offene Sprechstunden und Workshops mit den PraktikantInnen sowie Coaching-Angebote). Herausfordernd für die Begleitpersonen an der PH ist, dass sich ihre Rolle im Hinblick auf das Praktikum grundlegend wandelt und somit neben der Qualifikation für Coaching-Aufgaben auch das Thema Veränderungsmanagement wichtig wird.
Thomas Schröpf (Witt GmbH) stellte seine Arbeit zur “Anpassung des Dialogleute-Upgrades an die „Net-Generation”” vor. Dabei handelt es sich um ein firmenspezifisches, die Berufsusbildung ergänzendes Lernangebot zu Themen wie Gesundheitsschutz, Umweltschutz und IuK-Technologien für Lerndende im Beruf “Kaufmann / -frau für Dialogmarketing”. Ein geplantes Element ist u.a. der Einsatz von What’sApp als Austauschplattform in der Transferphase zu diesen Modulen, insbesondere für die Bearbeitung von Aufträgen (z.B. Dokumentation und Diskussion der Umsetzung von Aspekten der Arbeitssicherheit).
Jacques-Antoine von Allmen (Reformierte Kirchen, Deutschschweiz) berichtete zu seinem Vorhaben mit dem Titel “Vernetzung von Weiterbildung und Leitung in den reformierten Kantonalkirchen der Schweiz“. Im Mittelpunkt stand die Durchführung einer Bildungsbedarfsanalyse für Pfarrerinnen und Pfarrer der reformierten Kantonalkirchen mit Fokus auf den Kanton Zürich. Gleichzeitig beinhaltete sein Vorhaben auch ein Stück Organisationsentwicklung, da es ihm darum ging, die Fachstelle für Weiterbildung stärker mit den Strukturen der Kantonalkirchen zu verbinden.
Die Diskussion der Projektarbeit von André Braun (Ivoclar Vivadent) zum Thema “Konzept zur ganzheitlichen Führungskräfte-Entwicklung bei Ivoclar Vivadent” bildete den Abschluss des Projektmarktplatzes. Das von ihm entwickelte Konzept beinhaltet Aspekte der Verankerung von Führungskräfte-Entwicklung im Unternehmen, der Gestaltung des Führungskräfte-Entwicklungsprozesses, der Fundierung der Führungkräfte-Ausbildung (Leitlinien und Kompetenzmodell), der Standortbestimmung, der Entwicklungsplanung und des Curriculums (Trainings, Workshops, Coaching).
 

Bildungsmanagement unternehmensweit oder global ausrichten – Welche Herausforderungen und Ansätze gibt es in der Praxis?

by 1 Comment

Die Internationalisierung und Globalisierung ist weiterhin ein zentrales Thema für Unternehmen und bringt grosse Herausforderungen mit – für die Gesamtorganisation und damit auch für das Bildungsmanagement in seiner strategisch ausgerichteten Funktion sowie bei der Umsetzung von Bildungsprogrammen.
Viele Organisationen sind diese Richtung bereits gegangen – so stellte sich in unserer scil Trendstudie N°4 (2013) das Thema „Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/globaler Bildungsprogramme“ als das bereits am weitesten umgesetzte Thema der Studie heraus! Gleichzeitig ist die Bedeutung des Themas weiterhin hoch und es stellt sich die Frage:

Welche Herausforderungen bringt eine unternehmensweite oder sogar globale Ausrichtung des betrieblichen Bildungsmanagements mit sich?

Neben der aktuellen scil Trendstudie (2015, noch nicht erschienen) und einigen Fallstudien zum Thema haben wir eine Umfrage bei den Teilnehmenden unseres scil Seminars „Go Global“ im September 2014 durchgeführt. Dabei haben sich Herausforderungen für das Bildungsmanagement herausgestellt, von denen ich im Folgenden einige kurz aufzeigen möchte. Insgesamt kann eine zunehmende Komplexität ausgemacht werden, die sich für das Bildungsmanagement ergibt, ggf. geht dieser Anspruch sogar mit gleichbleibenden personellen Ressourcen einher.
Allgemeine Herausforderungen:

  • Überwindung von Sprachgrenzen: mindestens eine Zweisprachigkeit wird erforderlich, v.a. Englischkenntnisse; auch wenn globale Bildungsmassnahmen in der lokalen Sprachen durchgeführt werden, betrifft diese Anforderung mindestens die Bildungsverantwortlichen, die z.B. die globalen Inhalte lokal anwenden und die globale Einheitlichkeit sicherstellen müssen.
  • Zusammenarbeit mit Partnern anderer Kulturen: Abstimmungsbedarf führt dazu, dass Personen mit verschiedenen Arbeitshaltungen oder verschiedenen Kommunikationsanforderungen zusammenarbeiten, dies erfordert Sensibilität von allen Beteiligten, also interkulturelle Kompetenzen. Daneben ist auch die Integration von Mitarbeitenden anderer Kulturen (Stichwort Integrationskurse) ein Thema sowie die Rekrutierung und Entsendung von Mitarbeitenden.
  • Umgang mit Change Management: globale Initiativen können z.B. mit der Etablierung eines Unternehmensleitbildes oder Unternehmenswerten einhergehen. Hier kommt dem Bildungsmanagement eine zentrale Rolle in einem unternehmensweiten Change-Prozess zu.

Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsmassnahmen:

  • Schaffung von Standards: die global gewünschte Qualität muss lokal gewährleistet werden, dies erfordert eine verstärkte Vernetzung und Abstimmung der lokalen und globalen Bildungsverantwortlichen. Gleichzeitig geht es hier um Skalierungsfähigkeit und Übertragbarkeit von Lernkonzepten, um deren Finanzierbarkeit zu gewährleisten. Dem gegenüber stehen oftmals verschiedene Ansprüche an Bildungsmassnahmen, wie die Nachfrage nach Customized Lösungen.
  • „Richtige“ Priorisierung und Fokussetzung: die Abstimmung des Weiterbildungsbedarfs an strategische Ziele des Unternehmens ist global sicherzustellen. Internationalisierung bringt andere Strukturen und Prozesse mit sich, die in der Kooperation mit den relevanten Partnern und Bereichen mitzudenken sind.
  • Reichweite & Geschwindigkeit: manche Anforderungen verlangen nach Trainings, die innerhalb sehr kurzer Zeit durchgeführt werden und dabei die „richtigen“ Mitarbeitenden (die, es es betrifft) einbeziehen müssen, bspw. Compliance Trainings.
  • Ort- und Zeitunabhängigkeit: eine örtlich verteilte Teilnehmerschaft fordert vermehrt virtuelle Lernmöglichkeiten wie e-Learning, Webinare oder Online Communities. Einerseits geht dies einher mit der sowieso zunehmend digitalisierten Arbeitswelt, andererseits steckt eine Ausbalancierung von Aufwand und Ertrag (Stichwort Reisekosten) dahinter. Zudem sind entweder verschiedene Zeitzonen zu berücksichtigen oder zeitungebundene Möglichkeiten zu schaffen.
  • Kulturelle Anpassungen in der Durchführung: in Inhalten, in der Darstellung, im Design ist eine kulturelle Heterogenität einzubeziehen, um ein effektives Lernen zu unterstützen. Durch regionale Verankerung globaler Unternehmen (z.B. Hubs) sind einige internationale Orientierungen bei lokaler Durchführung lokal anzupassen.

Mit Blick auf die Umsetzung, scheint zunächst das Spannungsfeld „global vs. lokal“ bedeutende Fragen aufzuwerfen: Was sollte global, was lokal gestaltet werden? Wer übernimmt welche Aufgaben und Verantwortungen? Aber auch die Fragen der Implementierung und das Design globaler Programme sind zentral:

Kompetenzmodell – global vs. lokal?

Ein Beispiel ist die Frage nach einem globalen Kompetenzmodell: Was spricht für ein globales Kompetenzmodell, was dagegen? Für beide Seiten finden sich sicherlich nachvollziehbare Argumente. Einer Einheitlichkeit der Qualifizierungsanforderungen, der Mess- und Vergleichbarkeit, deutlicher Anbindung an strategische Unternehmensziele und -werte stehen die Akzeptanz in einzelnen oder auch lokalen Mitarbeitergruppen oder auch der Detaillierungsgrad des Modells gegenüber, um nur einige Argumente zu nennen.
So braucht es in der Praxis einen gewissen Pragmatismus, um zu einer spezifischen unternehmenstauglichen Lösung zu kommen. Ein möglicher Ansatz ist z.B. die Definition von globalen Kompetenzprofilen mit einem eher hohen Abstraktionsgrad, so dass diese für alle Mitarbeitenden lokal anwendbar werden. Ein anderes Extrem ist die Ausdifferenzierung sehr spezifischer Kompetenzprofile für einzelne Rollen oder Ebenen in Laufbahnen.

Implementierung globaler Programme – global „denken“, global oder lokal durchführen?

Zweifelsohne bringt die Gestaltung und die Durchführung globaler Programme eine gesteigerte Komplexität mit sich. Neben dem erhöhten Abstimmungsbedarf mit anderen (geografisch verteilten) Bildungsverantwortlichen in diversen Rollen und auf diversen Hierarchie-Ebenen stellt sich ganz grundsätzlich die Frage: Was soll global, was lokal geschehen? Als eine Anforderung wurde in der aktuellen Trendstudie (im Druck) genannt, die „lokale Sensibilität zu bewahren und nicht blind globale Trainingsaktivitäten überzustülpen“. Doch wie kann das umgesetzt werden?
Hier gibt es wieder unterschiedliche Lösungsansätze in der Praxis, die sich vor allem in dem Grad der globalen Vorgaben und der Gestaltungsmöglichkeiten der lokalen Bildungsverantwortlichen zeigen. Manche Inhalte sind per se zentral vorgegeben und auch durchzuführen, wie z.B. in Compliance Trainings im Bankenbereich, da sichergestellt werden muss, dass die Mitarbeitenden, oder zumindest ein grosser Teil, durch diese Trainings auf die alltägliche Arbeit vorbereitet sind.
Bei anderen Massnahmen kann es sinnvoll sein, wenn sie zentral „gedacht“, also konzipiert werden, wie z.B. Massnahmen, die sich auf die Unternehmenskultur beziehen, die global gelebt werden soll (Beispiel: Hilti). Hier kann die Durchführung und teilweise die Anpassung  lokal stattfinden (z.B. Übersetzung der Inhalte, Anpassung an lokale Kulturen).

Lernsituationen gestalten – „kulturspezifische Lerntypen“?

Mit der globalen Ausrichtung von Bildungsmassnahmen ist auch das Lernen in diversen Gruppen verbunden. Anpassungen können bzgl. Sprache, Inhalten, oder auch Darstellungen unternommen werden. Für die konkreten Lehr-/Lernsituationen ist auch zu überlegen, inwieweit es sinnvoll scheint, die Diversität bewusst zu nutzen oder Homogenisierung herbeizuführen bspw. durch entsprechende Gruppenzusammensetzungen.
Eine Arbeitshilfe kann eine Heuristik von „kulturspezifische Lerntypen“ (Simon, 2008) geben: Die scharfkantige Typisierung von Lernpräferenzen und -schwierigkeiten kann in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen herangezogen werden. Bspw. In Online-Communities zeigen sich kulturell unterschiedliche Verhaltensweisen der Teilnehmenden: Wie reagieren die Teilnehmenden in verschiedenen Lernsituationen auf der Basis ihres kulturellen Hintergrundes in offenen Diskussionen? Wer nimmt engagiert an Diskussionen teil, wer ist dagegen zurückhaltend? Inwiefern ist das explizite Commitment der/des Vorgesetzten grundlegend? Wer präferiert das Lernen durch Anwenden an Fallstudien, wer bevorzugt dagegen die Auseinandersetzung mit Theorien?
Die Rolle der Kultur: Kulturelemente, die in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen eine Rolle spielen, sind bspw.: Sprache, Werte und Normen, Verhaltensweisen, Religion, Ästhetik und Verständnis.
Hofstede (2010) hat auf der Basis seiner bedeutenden landeskulturvergleichenden Studie kulturelle 6 Dimensionen identifiziert, die in der Übertragung auf den Bildungskontext einige zu beachtende Punkte mitgeben kann – diese Punkte unterscheiden sich demnach mehr oder weniger stark zwischen den Kulturen:

  • Umgang mit Hierarchien (z.B. Bedeutung des Einbezugs und Commitments Vorgesetzer)
  • Bedeutung der Zugehörigkeit einer sozialen Gruppe
  • Umgang mit Konflikten (z.B. Erfolgsstreben vs. Stellenwert der Lebensqualität)
  • Umgang mit uneindeutigen Situationen bzw. wie stark müssen Details bei Lehr-/Lernsituationen geregelt sein?
  • u. a.

So können kulturelle Unterschiede die Ausgangsbasis für diverse Lernkulturen darstellen. Diese  beziehen sich auf verschiedene Ebenen:
2015-06-11_Abbildung Lernkulturen
 
 
 
 
 
 
 

Betreffen diese Herausforderungen nur globale Unternehmen?

Die damit einhergehenden Herausforderungen betreffen Grossunternehmen als auch KMUs. Gleichzeitig sehen sich aber auch Organisationen, die nicht global ausgerichtet sind, mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert.
Nehmen wir das Beispiel eines Unternehmens, das schweizweit tätig ist: Mit mehreren Standorten in der Deutschschweiz, der Romandie oder im Tessin sind doch ähnliche  Herausforderungen verbunden – bspw. kulturelle, sprachliche oder auch strukturelle Unterschiede lassen sich hier ebenso ausmachen, die den Handlungsrahmen – eben innerhalb eines kleineren „Systems“ mit einer geringeren geografischen Verteilung – zur Gestaltung geben.
Brechen wir das noch einen Schritt weiter herunter: In einem Klein-Unternehmen mit „nur“ einem Sitz, das innerhalb Deutschland oder Österreich tätig ist, stellt sich mindestens mit der Designphase auch die Frage: Sind Bildungsmassnahmen nicht auch hier häufig auf verschiedene Teilnehmende mit verschiedenen kulturellen Hintergründen auszurichten? Oder findet die tägliche Arbeit nicht häufig auch im Umgang mit anderen Kulturen statt, bspw. in der Zusammenarbeit mit Kollegen oder Partnern?
 
 

Literatur:

Diesner, I; Seufert, S. (2013): Trendstudie 2012 – Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. Scil. St. Gallen, Universität St. Gallen.
Hofstede, G. (2010): Cultures and Organizations – Software of the mind. 3rd Edition. New York et al.
Simon, M. (2008): e-Learning Programme wirkungsvoll global einsetzen. Diplomarbeit zum Nachdiplomstudium Weiterbildungsmanagement 2006-2008. Universität Bern.

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 2)

by 1 Comment

Fortsetzung des Rückblicks auf die ATD Konferenz – Link zum ersten Teil des Rückblicks

In diesem zweiten Teil des Rückblicks geht es um Konferenzbeiträge zum Themenbereich Führungskräfteentwicklung.

Kompetenzmodelle für Führungskräfte

Mit Blick auf unseren gerade anlaufenden Innovationskreis „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ waren natürlich auch Beiträge im Themenstrang „Leadership“ für mich / uns interessant. Hier fiel mir zunächst auf, dass in den verschiedenen Beiträgen in der Regel Modelle für Führung und Führungskompetenzen im Vordergrund standen. Also inhaltliche Aspekte: Wie sollen Führungskräfte agieren, was sollen sie können? Die Frage, wie diese Kompetenzen nachhaltig entwickelt werden können, war dagegen deutlich weniger oft Thema.
Typisch dafür war der Beitrag von J.P. Stewart und seinem Sohn D.J. Stewart (Stewart Leadership). Der sehr selbstbewusst auftretende Firmenpatriarch J.P. Stewart stellte mit Unterstützung seines Sohns das eigene Führungsmodell vor. Dieses beinhaltet vier Bereiche:

  • ‚Create purpose‘ (Sinn vermitteln und Ziele definieren)
  • ‚Deliver excellence‘ (Geschäftsergebnisse realisieren)
  • ‚Develop self & others‘ (Teamentwicklung und persönliche Entwicklung)
  • ‚Lead change‘ (Veränderung führen, Innovation realisieren)

Die den einzelnen Kompetenzbereichen zugeordneten Kompetenzen sind in den vier Quadranten der Grafik aufgeführt:
Stewart Leadership Model
Gemäss den Erfahrungen der Stewarts sind bei Führungskräften in der Regel die Kompetenzen in den Quadranten “Deliver Excellence” und “Create Purpose” am weitesten entwickelt. Dies ist auch nicht verwunderlich, weil Beförderungen in der Regel am Leistungsnachweis im Bereich “Business Results” festgemacht werden. Die Kompetenzen im Bereich “People Results” sind dagegen in der Regel deutlich weniger gut entwickelt. Die Stewarts betonen, das für nachhaltigen Führungserfolg gut entwickelte Kompetenzen in allen vier Quadranten erforderlich sind.

Erfahrungslernen im „social sabbatical“ für Führungskräfte

Interessant fand ich den Beitrag eines Konsortiums (SAP, Ken Blanchard Companies, Pyxeria Global), in dem ein ‚service learning‘-Programm („Global Pro Bono“) für Führungskräfte vorgestellt wurde. Dieses Programm versteht sich als „leadership bootcamp“, bei dem u. a. folgende Kompetenzen entwickelt werden:

  • Problemlösen,
  • Veränderungsmanagement,
  • Sensitivität für verschiedene Kulturen,
  • Netzwerken und Beziehungsaufbau,
  • Teamaufbau und Kommunikation (mehr dazu hier).

Konkretisiert wurde dieses Programm anhand der Umsetzung bei SAP (eines von derzeit 27 teilnehmenden Unternehmen): „SAP Social Sabbatical“. Rainer Stern (Global Vice President, Sales Acceleration and Leadership Progams, SAP) berichtete von seinen für ihn beeindruckenden Erfahrungen bei einem vierwöchigen Aufenthalt in Kolumbien im Herbst 2014, bei dem er und 11 weitere Teammitglieder ein lokales non-profit KMU („Seeds of confidence“) bei der Weiterentwicklung ihres Geschäfts mit Gemüse aus biologischem Landwirtschaft unterstützten (z.B. durch die Identifikation von neuen Absatzmärkten in der Region).

Seine drei zentralen Lernerfahrungen formuliert Stern wie folgt:

  1. Mit dem richtigen Team ist alles möglich.
  2. Richtig hinhören ist der erste Schritt zum Erfolg.
  3. Es braucht einen sehr klar formulierten Auftrag. (Mehr dazu hier).

Das Entwicklungsprogramm wird professionell begleitet. Für die Coaches der teilnehmenden Führungskräfte stellen sich nicht nur Fragen nach orientierenden Leitlinien, die den Führungskräften für die Bewältigung der neuen Situationen mit auf den Weg geben werden können. Hier stehen folgende Maximen im Vordergrund:

  • show up, be present;
  • pay attention to what has heart & meaning;
  • tell the truth without blame or judgment;
  • be open to outcomes, not attached to them – mehr dazu hier).

Es stellen sich auch Fragen zur Gestaltung des begleitenden Coachings. Beispielsweise, wann Coaching und Begleitung für die teilnehmenden Führungskräfte besonders wichtig und hilfreich ist: vor der Mission, während der Mission, nach der Mission? Madeleine Blanchard zufolge haben sich eine Coaching-Session vor der Mission und zwei Sessions nach der Mission als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Auf diese Weise kann die Reflexion der (Lern-)Erfahrungen und deren Transformation in persönliche Ziele und Leitlinien für künftiges Führungshandeln gut unterstützt werden.

Gestaltung von Führungskräfteentwicklung

In einer – trotz ungünstiger Räumlichkeiten – sehr interaktiv gestalteten Session von Elaine Biech (ebb associates) ging es um Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklung („Four factors for flawless leadership development“). Zunächst verwies sie uns über Link in ihren Folien auf eine Reihe von im Web verfügbaren Studien (fast alle Teilnehmenden hatten entweder einen Laptop oder ein Tablet dabei). Im Rahmen eines „Wer drei Mal lügt“-Spiels sollten wir uns in Gruppen jeweils eine von ihr ausgewählte Studie aussuchen und nach Informationen suchen, um dann die folgenden von ihr vorgestellten Thesen als „richtig“ oder „falsch“ zu beurteilen. Startpunkt für uns waren die folgenden URLs:

Die Thesen, die wir dann beurteilen sollten, waren die folgenden:

  • Das 70:20:10-Modell liefert die beste Grundlage für die Kombination von Lernformen in der Führungskräfteentwicklung.
    Falsch
    Eine DDI-Studie zeigt, dass Führungskräfte einen höheren Anteil an formalisiertem Training schätzen.
  • Mitarbeitende sollten bereits im Alter von ca. 35 Jahren in die Führungskräfteentwicklung einbezogen werden.
    Richtig
    Je zeitnäher zur ersten Führungserfahrung die formalisierte Ausbildung erfolgt, desto besser. Sehr häufig haben Mitarbeitende bereits mehrere Jahre Führungserfahrung – und zum Teil auch unvorteilhafte Routinen verfestigt –  bevor sie in formale Entwicklungsprogramm aufgenommen werden.
  • Führungskräfteentwicklung amortisiert sich durch verbesserten Geschäftserfolg.
    Teilweise richtig
    Einer Studie von Zenger-Folkman zufolge geht eine Verbesserung der Produktivität von Führungskräften um 10% mit einer Erhöhung der  Profitabilität von ca. 100% einher (wenn die Personalkosten 50% aller Betriebskosten ausmachen). Aber die Unterschiede der Ergebnisse zwischen sehr gut und sehr schlecht bewerteten Führungskräften sind dramatisch.
  • Strategisches Denken ist die wichtigste Kompetenz für Führungskräfte.
    Umstritten
    Verschiedene Studien stellen verschiedene Kompetenzen als zentral heraus: Anpassungsfähigkeit und kritisches Denken (PWC); Kulturelle Kompetenz (DDI); Lernfähigkeit und Selbstwahrnehmung (DDL); Selbstwahrnehmung (IBM).
  • Unternehmen sollten mehr in die Führungskräfteentwicklung investieren.
    Teilweise richtig
    Verschiedene Studien kommen zu dem Schluss, dass vor allem in die Entwicklung des unteren und mittleren Managements investiert werden sollte, nicht nur in die Entwicklung des Top-Managements.
  • Führungskräfteentwicklung sollte an einem Kompetenzmodell ausgerichtet sein.
    Teilweise richtig
    Kompetenzmodelle können ein sinnvoller Ausgangspunkt für die Entwicklung von Programmen sein. Aber je nachdem, wie diese Modelle formuliert sind können sie nach der nächsten Anpassung der Unternehmensstrategie schon wieder überholt sein.

Im Anschluss an diesen interaktiven Teil formulierte Biech dann vier Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklungsprogramme:

  • Zunächst Unterstützung von der Unternehmensleitung für das Programm einholen
  • Führungskräfte auf allen Ebenen entwickeln
  • Führungskräfte dabei unterstützen
    a) WAS sie lernen sollen (z.B. Szenariotechniken, Prozessgestaltung, etc.)
    b) WIE sie lernen sollen (z.B. systemisches und kritisches Denken einüben; die eigenen Annahmen hinterfragen, etc.).

Abschliessend plädierte sie noch dafür, dass auch die Personalentwickler sich weiterentwickeln müssen. Sie müssen die Potenziale neuer Lernformen (z.B. informelles Lernen und Erfahrungslernen) erkennen und ihr eigenes Rollenverständnis anpassen (z.B. sich vom Experten zum Coach und zum Gestalter von Veränderungsprozessen entwickeln).

Führungskräfteentwicklung auf Distanz

In der letzten Session der Konferenz, die ich leider nur zum Teil verfolgen konnte, weil ich dann schon wieder zum Flughafen musste, habe ich einen Beitrag zum Thema „Facilitating virtual leaderhip workshops with confidence“ gehört. Zwei kanadische Referierende (James Chisholm, Experience Point; Jenn Labin, TERP Associates) berichteten zu ihren Erfahrungen mit Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen, die nicht oder nicht vollständig in Ko-Präsenz sondern (auch) virtuell durchgeführt wurden.
Ausgangspunkt für ihren Beitrag war die Feststellung, dass Führung in zunehmendem Mass auf Distanz erfolgt, beispielsweise weil Mitarbeitende Heimarbeitstage einlegen können oder weil Mitarbeitende und Teams an verschiedenen Standorten lokalisiert sind. Führungskräfteentwicklung muss diese Realität aufnehmen. Zum Teil geschieht dies bereits, wenn etwa Fachvorträge im Rahmen von Webinaren stattfinden. Aber dabei geht es in der Regel um deklaratives Wissen oder Prozesswissen. Die Herausforderung besteht darin, auch erfahrungsbasiertes Lernen auf Distanz zu ermöglichen. In der ersten Fallstudie, von der sie berichteten, hatte ein Unternehmen, dass an verschiedenen Standorten im Norden, Südosten und Süden der USA beheimatet ist, explizit eine Führungskräfteentwicklung auf Distanz gewünscht, „weil das unserer täglichen Arbeitserfahrung entspricht“. Das Programm, das schliesslich umgesetzt wurde, umfasste 40 Teilnehmende in 8 Teams an 3 Standorten über 2 Tage. Dabei wurde darauf geachtet, dass nur ca. 15% der Zeit mit Impulsvorträgen gefüllt wurde. Ca. 75% der Zeit wurde in moderierten Gruppen an den drei Standorten gearbeitet und ca. 10% der Zeit wurden Ergebnisse im (virtuellen) Plenum vorgestellt und diskutiert (vgl. Abbildung).
Leadership-training-at-a-distance

Fazit

Es war meine erste Teilnahme an einer ATD Konferenz und es war eine (arbeits-)intensive Erfahrung. Das Angebot an Vorträgen und Workshops ist riesig und erfordert eine gute Vorbereitung bzw. Planung des eigenen Programms. Die meisten Vorträge und Workshops haben die Erwartungen, die ich hatte, erfüllt. Gelegentlich war dies aber auch nicht der Fall, beispielsweise wenn dann doch andere Schwerpunkte behandelt wurden, als ursprünglich angekündigt, oder wenn es zu sehr darum ging, die eigenen Angebote (Bücher, Dienstleistungen) etc. herauszustellen. Was ich dieses Jahr nicht intensiv gemacht habe, was aber bei einer nächsten Teilnahme sinnvoll wäre, ist die Vernetzung mit anderen Teilnehmenden (vielleicht auch schon im Vorfeld) und die gemeinsame Diskussion der Sessions.

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 1)

by 3 Comments

Eine meiner Aktivitäten zur Weiterbildung in diesem Jahr war der Besuch der ATD-Konferenz (Association for Talent Development, früher ASTD) in Orlando in Florida (17.-20. Mai 2015). Für mich war es der erste Besuch bei dieser Konferenz und ich werde hier zu den interessanteren Vorträgen und Workshops berichten – aufgeteilt auf zwei Blogbeiträge. In diesem ersten Beitrag geht es um meine Vorbereitung, meine ersten Eindrücke auf der Konferenz und die Themen Trends im Learning Design, Video-basiertes Lernen, Spiele-basiertes Lernen / Gamification und ‚Performance Support‘. In einem zweiten Beitrag werde ich das Thema Führungskräfteentwicklung in den Mittelpunkt stellen.

Planung, Vorbereitung, internes Wissensmanagement und erste Eindrücke

Mit mehr als 450 Sessions in 4 Tagen war das Programm sehr umfangreich. Die Sessions waren in folgende Themenfelder gegliedert:

  • Management
  • Instructional Design
  • Learning Technologies
  • Training Delivery
  • Human Capital
  • Leadership Development
  • Career Development
  • Global Human Resource Development
  • Science of Learning
  • Learning Measurement & Analytics
  • Government
  • Healthcare
  • Higher Education
  • Sales Enablement

Zu fast allen Sessions waren vorab Foliensätze verfügbar, so dass ich mir auf dieser Grundlage einen Überblick verschaffen und mein persönliches Programm zusammenstellen konnte. Eine von ATD bereitgestellte App hilft dann dabei, auf der Grundlage der ausgewählten Vorträge einen persönlichen Konferenzkalender zusammenzustellen.
tempFileForShare_2015-05-17-06-18-24
tempFileForShare_2015-05-17-06-21-54
Gleichzeitig habe ich meine Vorbereitung und meine Notizen zu den Vorträgen / Workshops in ca. 60 Posts in einem (für das scil-team freigegebenen) Evernote-Notizbuch dokumentiert. So konnten meine KollegInnen noch während der Konferenz meine Eindrücke und Notizen anschauen und wir können jetzt im Nachgang die entstandene Ressourcensammlung (Notizen, Foliensätze, Bilder, Links, etc.) gemeinsam nutzen.
 
 
 
 
 
Evernote ATD 2015
 
Das war alles recht aufwändig. Aber ich war froh, gut vorbereitet in die Konferenz zu gehen. Ich habe immer wieder andere Konferenzteilnehmende gesehen, die – während eine Session lief – im Programm blätterten und (mehr oder weniger gestresst) ihre Planung weiterführten. Bei in der Regel 25 gleichzeitig laufenden Vorträgen braucht das schon etwas Zeit.
Die jährliche stattfindende ATD ist eine sehr grosse Veranstaltung. In diesem Jahr waren etwa 10‘500 Teilnehmende dabei, davon ca. 2‘000 aus ca. 80 Ländern ausserhalb der USA. Um eine so grosse Veranstaltung durchführen zu können braucht es entsprechende Räumlichkeiten. Das Orange County Convention Centre in Orlando, das zweitgrösste Kongresszentrum in den USA (ca. 100 Fussballfelder Nutzfläche), kann diese Menschenmenge mit Leichtigkeit aufnehmen. Die ATD-Konferenz hat nur einen von 4 Flügeln des Kongresszentrums (zum Teil) belegt (im linken Bild oben rechts zwischen den beiden Hochhäusern).

Konferenz_01

Keynote-Vortrag von Sugata Mitra: Learning on the verge of chaos

Einen der drei Keynote-Vorträge der Konferenz bestritt Sugata Mitra, TED-Preisträger und Professor an der Hochschule  zum Thema „The future of learning – learning on the verge of chaos“. Sein Vortrag war ein Rückblick auf die verschiedenen Entwicklungsphasen seiner Studien zu selbstgesteuertem Lernen am Computer („Hole in the wall“, vgl. einen früheren Blogpost dazu), die er auch schon in verschiedenen TED-Vorträgen dargestellt hat. Ich war neugierig, ihn einmal live zu erleben. Aber in einem Saal mit 2‘600 Zuschauern fühlt sich live, auch wenn man recht weit vorne sitzt, nicht unbeding “näher dran” an als wenn man am PC-Bildschirm einen TED-Vortrag verfolgt – so zumindest mein Fazit.
Die Kernaussage seines Vortrags kann man in die These verdichten, dass Konzepte und kulturelle Praktiken ihre Zeit haben und danach „ausgemustert“ werden: das gilt für Tonbandgeräte und Schallplattenspieler (-> heute Teil unserer Smartphones) ebenso wie für Autofahrer (künftig „arbeitslos“ weil wir mit autonom fahrenden Autos unterwegs sein werden); dies gilt Mitra zufolge auch für die Schule als „Lernfabrik“. Seine Vision der „school in the cloud“ ist eine cool eingerichtete „Business Lounge für Kinder“ mit Computern, grossen Bildschirmen, Raum zum Experimentieren – und auch einer „Lehrperson“, die vor allem dafür zuständig ist, grosse, motivierende Problemstellungen in den Raum zu werfen (z.B. „Warum wird das menschliche Gebiss nur einmal erneuert (in eurem Alter), aber nicht zweimal?“) und ansonsten – überspitzt formuliert – die Lernenden durch bewundernde und ermutigende Kommentare („Wie hast du das hingekriegt? Ich könnte das nicht!“) anzuspornen. „To be able to find out“, so sein Fazit, „is more important than knowing“.

Trends und Herausforderungen im Learning Design

In der ersten inhaltlichen Session, die ich ausgesucht hatte, stellten William Rothwell (Univ. of Pennsylvania & Rothwell Associates) und KollegInnen Ergebnisse einer gemeinsam mit IACET (International Association for Continuing Education and Training) und ATD durchgeführten Studie zu Trends im Bereich Lerndesign vor. In 2014 wurden für diese Studie ca. 1‘400 Mitglieder der ATD und mit der ATD verbundener Netzwerke befragt. Zu den wichtigsten (aber aus meiner Sicht nicht überraschenden) Ergebnissen gehören die folgenden Punkte:

  • Die Befragten nehmen folgende Trends wahr:
    – mobiles Lernen,
    – Spiele-basiertes Lernen (inkl. gamification),
    – die Nutzung von Simulationen, die Nutzung von Infografiken und
    – die Gestaltung von Inhalten für verschiedene Regionen / Kulturen.
  • Diese Trends markieren zugleich die Herausforderungen, denen sich die Profession gegenüber sieht:
    – die Durchführung von Bedarfsanalysen (auch mit Blick auf neue Formate),
    – die Entwicklung von Inhalten für mobiles Lernen und die Entwicklung von Lernspielen. Als weitere, für die Zukunft relevante Herausforderung wurde
    – das Entwickeln von adaptiven Lernumgebungen für heterogene Lernergruppen herausgestellt.

Mikro-Lernen

In seinem Vortrag „Bite-size content and the new e-learning“ stellte Stephen Meyer (Rapid Learning Institute) die These auf, dass der Misserfolg von E-Learning „Grossformen“ (CBT und WBT) in einer „traditionellen“ an einer Buchwelt orientierten Gestaltung begründet war. Der Anspruch an E-Learning-Inhalte war, dass sie auf einem soliden didaktischen Design basieren, an einer Fachlogik ausgerichtet und vollständig sein sollten. Das Problem dabei: keine wollte diese Inhalte (freiwillig) anschauen bzw. durcharbeiten. Meyer warf die Zahl von durchschnittlich 1.6 Zugriffen pro Mitarbeiter und Jahr auf E-Learning-Module in Unternehmens-Lernplattformen in den Raum. Im Zeitalter von YouTube müsse dagegen ein anderes Design im Vordergrund stehen: kleinste Lerneinheiten, die bewusst „unvollständig“ sind und nur einen einzigen Aspekt behandeln („single concept learning“):

  • Wie begegne ich einem Einwand im Verkaufsgespräch?
  • Wie komme ich als Vertriebsmitarbeiter an einem Gatekeeper vorbei?
  • Wie gehe ich mit einem unmotivierten Mitarbeitenden um?

Bei diesen Kleinstformen spiele nicht mehr das didaktische Design eine zentrale Rolle, sondern das Informationsdesign: die Darstellung und Verpackung von Informationen in einer Weise, die Lernende unmittelbar packt und anspricht.
Meyer Info-Design
Gleichzeitig müssten diese Lerninhalte auf mobilen Endgeräten (Tablets und Smartphones) genutzt werden können, wenn sie für die Nutzer relevant und im Arbeitsalltag nützlich sein sollen.

Adaptive Lernumgebungen

In seinem Vortrag “Adaptive learning: the answer to e-learning fatigue?” plädierte Ulrich Christensen (area 9 Learning, McGraw-Hill) für „adaptives Lernen“ als Alternative zu etablierten Formen von E-Learning. Sein Ausgangspunkt sind Untersuchungen zum Lernen von Studierenden im Fach Mathematik. Ähnlich wie Meyer plädiert auch er für sehr kleine Lerneinheiten, aber aus anderen Gründen. Je kleiner die Lerneinheiten, desto leichter kann der Lernpfad bzw. können die Problemstellungen individuell für einzelne Lernende angepasst werden. Der von seinem Unternehmen entwickelte Ansatz für adaptives Lernen basiert auf

  • kleinsten Einheiten / Aufgabenstellungen (Bearbeitungszeit von ca. 30 Sekunden bis wenige Minuten) gekoppelt mit
  • einer sofortigen Überprüfung und
  • einer Befragung der Lernenden dazu, wie sicher sie sind, dass sie die richtige Lösung geliefert haben.

Diese Selbsteinschätzung mache das adaptive System deutlich leistungsfähiger als andere Systeme weil dadurch „false positives“ (d.h. per Zufall bzw. durch Raten richtig gelöste) Aufgaben als (noch) nicht beherrscht erkannt werden und den Lernenden erneut bzw. in variierter Form vorgelegt werden können.
McGrawHill hat area9 Learning in 2014 übernommen und bietet mittlerweile eine ganze Palette von adaptiven, “Learn Smart” genannten Angeboten für Lernende an Schulen und Hochschulen an:
Das System wird mittlerweile auch im betrieblichen Lernen eingesetzt, beispielsweise für das Training von Vertriebsmitarbeitenden für ein neues medizinisches Produkt (Coloplast) und von Mitarbeitenden im IT-Bereich (Hitachi Data Systems). Auswertungen zu den damit erreichten Lernerfolgen sind angekündigt, liegen aber noch nicht vor.

Video-basiertes Lernen

Das Unternehmen Lynda.com, Anbieter einer grossen Bibliothek von Video-Lerneinheiten (Abonnement für ca. US$ 19 / Monat) war nicht nur mit einem grossen Stand auf der begleitenden Messe präsent, sondern sorgte auch in den Sessions für Gesprächsstoff. Zum einen dadurch, dass Lynda.com aufzeigt, dass Videos den Kern von Lerneinheiten ausmachen können – und nicht mehr nur als ein (ergänzendes) Element einer umfassenderen Lernumgebung eingesetzt werden (z.B. bei MOOCs oder beim Harvard Manage Mentor – vgl. unten). Vor allem aber dadurch, dass LinkedIn Mitte April 2015 bekannt gegeben hat, Lynda.com für ca. 1.5 Mrd. US$ zu kaufen. Die Angebote auf Lynda.com sind bisher nur in Englischer Sprache verfügbar. Lynda.com hat aber seinerseits vor einiger Zeit einen deutschsprachigen Anbieter mit einem ganz ähnlichen Konzept und Produkt übernommen (video2brain.com). Am Messestand war die Rede davon, dass ab Herbst 2015 auch ein kombiniertes Angebot für deutsch- und englischsprachige Inhalte verfügbar sein wird.
Melissa Dailey (The Insight Channel, zuvor Harvard Manage Mentor) zeigte in ihrem Beitrag “5 steps for producing engaging learning videos” zu Beginn drei Typen von Video-Inhalten, die im Rahmen des Harvard Manage Mentor als ergänzende Materialien eingesetzt werden: 1) Animationen, 2) Videos im Stil von Kurz-Dokumentationen und 3) Videos im Stil von „Insight stories“ bei denen Einzelpersonen (z.B. Vertreter des Managements einer Organisation oder Fachexperten) persönliche Erfahrungsgeschichten vermitteln. Zentral ist aus ihrer Sicht, dass diese Videoeinheiten kurz (maximal 2 Minuten) sind. Für die Produktion der von ihr propagierten Form der Video-basierten Erfahrungsgeschichten sieht Dailey die folgenden Schritte:

  1. Ein geeignetes Produktionsteam finden.
  2. Mit den Erfahrungsträgern arbeiten, um geeignete Erfahrungsgeschichten zu identifizieren, zu „polieren“ und zu üben (wobei es nicht darum geht, diese auswendig aufzusagen, sondern die eigene Selbstkundgabe / Selbstpreisgabe zu kalibrieren).
  3. Die Produktionsumgebung so gestalten, dass die Erzähler möglichst entspannt sind.
  4. Für die Distribution die Dienstleistungen von speziellen Service Providern (z.B. Kaltura, brightcove) zu nutzen, weil nur dort der Kontext, in dem das Video erscheint, sicher definiert werden kann. Bei YouTube können unpassende Werbung oder unpassende Empfehlungen den Kontext und die Wahrnehmung von Videos negativ beeinflussen.

Spiele-basiertes Lernen & Gamification

Karl Kapp (Bloosmburg University) hatte in einem früheren Vortrag für die ATD verschiedene Ansatzpunkte für gamification vorgestellt: „structural gamification“ (Punkte, Leaderboard, Badges) versus „content gamification“ (Geschichten, Charaktere, Aufträge). In seinem diesjährigen Vortrag, bei dem er das gleiche (aufwändige) visuelle Design, die gleichen Charaktere und eine ganz ähnliche Geschichte nutzte, stand die Frage im Mittelpunkt, warum Lernende so häufig demotiviert sind („Solving the mystery of the disgengaged learner“). In seinem unterhaltsamen Vortrag konnten die Zuhörer / Teilnehmenden fleissig über PollEverywhere „detektivisch“ mitarbeiten. Zwar waren die Aufgaben für meinen Geschmack zu leicht. Aber dadurch, dass Kapp die Teilnehmenden in vier Gruppen aufgeteilt hatte (Rothüte, Grünhüte, Blauhüte, Orangehüte) kam doch etwas Spannung auf. Lernende, so Kapp, kann man packen, wenn man folgende Gestaltungsmerkmale einsetzt:

  • Geschichten und Charaktere (im Vortrag eine Detektivgeschichte)
  • Einbindung der Lernenden (im Vortrag durch Aufträge an die Detektiv-Gruppen)
  • Humor (im Vortrag durch etwas Situationskomik)
  • Rätsel (im Vortrag die Frage nach dem Grund für demotivierte Lernende)
  • Überraschungen (im Vortrag für mich nicht an einem konkreten Element festzumachen)
  • Teams, Wettbewerbselement und Gewinner (im Vortrag der Wettbewerb zwischen den Detektiv-Gruppen).

Die Folien zu seinem Vortrag sind hier online verfügbar.
Im Rahmen der ATD-Konferenz stellen auch Anbietern ihre Produkte und Dienstleistungen im Rahmen von Vorträgen vor. Das Unternehmen KnowledgeGuru, ein Anbieter eines Autorensystems für als Rätselspiele gestaltete Quizzes stellte eine Reihe von kurzen Fallstudien zu Kundenprojekten vor (“Serious games + learning science = win: How to teach product knowledge, policies and procedures”). Bei diesen Projekten standen der Erwerb und das Überprüfen von (deklarativem) Wissen zu Produkten, Regelwerken und Abläufen im Vordergrund (z.B. neue Mitarbeitende eines Netzwerkausrüsters, die Wissen zu einer grossen Palette von Produkten erwerben müssen). Steven Boller, der Marketing-Direktor von KnowledgeGuru, formulierte folgende Empfehlungen. Wissensquizze funktionieren in der Regel dann gut, wenn

  • sie Teil eines umfangreicheren Gesamtdesigns sind,
  • spezifisch dazu informiert wird (Was? Wo? Wie?),
  • die Teilnahme verpflichtend ist,
  • den Teilnehmenden / Gewinnern Belohnungen winken,
  • die Ergebnisse systematisch ausgewertet und schnell für die Anpassung der Lernumgebung genutzt werden,
  • die Nutzergruppen bei der Nutzung beobachtet werden und Hinweise für Anpassungen gewonnen werden (z.B. im Schwierigkeitsgrad der Fragen).

Das Erstellen von solchen als Spiele gestalteten Wissensquizzes erfordert keine besonderen technischen Fertigkeiten. Die Anbieter stellen Autorenumgebungen zur Verfügung, die nicht schwieriger zu bedienen sein sollen als beispielsweise Survey Monkey. Damit können Projekte mit diesen Lösungen auch intern und ohne Unterstützung externer Experten umgesetzt werden.

Performance Support

Performance support bezeichnet die Unterstützung von effektiver und effizienter Arbeit (bzw. von Problemlösungen bei der Arbeit) im Prozess der Arbeit selbst durch spezifisch dafür gestaltete Arbeitshilfen. Performance support war ein weiteres Thema in verschiedenen Vorträgen.
Chris King (crklearning.com) fokussierte in seinem Vortrag die praktische Umsetzung von solchen Projekten („Launching performance support: it’s the message that matters“). Er stellte ein Fallbeispiel vor (eine Prozessführung für Mitarbeitende einer Regierungsorganisation beim Umgang mit Kundenbeschwerden) und anschliessend folgende Erfolgsfaktoren für die Umsetzung solcher Projekte heraus:

  • Das Team zusammenstellen bzw. für das Projekt gewinnen
    Insbesondere wenn Trainer eingebunden werden, können diese sich durch den neuen Ansatz in ihrer Rolle und Kompetenz (didaktisches Design und Steuerung / Begleitung von Lernprozessen) in Frage gestellt sehen und Widerstand aufbauen. Hier kann es hilfreich sein aufzuzeigen, dass sich über die Gestaltung von Arbeitshilfen ein neues, unter Umständen erweitertes Arbeitsfeld öffnet;
  • Das Vorhaben professionell kommunizieren
    Performance Support-Vorhaben sind häufig noch erklärungsbedürftig. Ein sorgfälig gestaltetes Informationsblatt oder ein kurzer Foliensatz können hier sehr hilfreich sein. Dazu gehört auch ein Kommunikationsplan, welche Anspruchsgruppen wann und wie informiert werden müssen.
  • Bestehende Support-Teams einbinden
    Hier können insbesondere IT-Helpdesk-Mitarbeitende eine wichtige Rolle übernehmen. Diese sollten gezielt informiert und geschult werden, da sie in der Regel die ersten Ansprechparnter für die Nutzer der Unterstützungsumgebung sind. Darüber hinaus verfügen Helpdesks in der Regel über den Zugang zu wichtigen Nutzerdaten, mit denen die Nutzungsintensität der neuen Lösung belegt werden kann.
  • Kombination / Integration mit Schulungsangeboten
    Schulungen sind eine gute Gelegenheit, die Nutzer von Performance-Support-Angeboten zu erreichen.

Charles Jenning, der für seine Beiträge zu informellem Lernen und die Verbreitung des 70:20:10-Modells bekannt ist, hat gemeinsam mit Jos Arets und Vivian Heijnen das 70:20:10 institute ins Leben gerufen. In ihrem Konferenzbeitrag („110% Performance: 702010 and beyond“) stand das Thema „performance support“ im Mittelpunkt und sie haben ein differenziertes Rollenset für Learning Professionals in diesem Arbeitsfeld vorgestellt. Sie sehen folgende Rollen und Aufgaben:

  • „performance detective“ mit Aufgaben primär im Bereich der Analyse (Prozessanalysen, Leistungsananalysen und Ursachenanalysen);
  • “performance architect” als Gestalter der Gesamtumgebung zur Leistungsunterstützung
  • “performance master builder” als Autoren bzw. Entwickler der einzelnen Ressourcen, die Bestandteil der Umgebung zur Leistunsgunterstützung sind;
  • “performance game changer” als Business Partner für die verschiedenen Geschäfts- / Linienbereiche einer Organsiation;
  • “performance tracker” mit Aufgaben im Bereich der Evaluation und Ergebnisanalyse.

Ob sich diese Differenzierung von wohlklingenden Rollen tatsächlich so durchsetzen wird, ist für mich noch fraglich. Aber als Ausdifferenzierung von Aufgabenbereichen für Learning Professionals im Bereich Leistungsunterstützung finde ich dies durchaus hilfreich.

Ende Teil 1 des Rückblicks, Link zu Teil 2 des Beitrags

Lernkultur als Organisationsentwicklungsthema?

by 1 Comment

Wie kann es uns gelingen das Thema „Lernkultur“ gut in der Organisation zu verankern, um langfristig die Entwicklung der Kultur und der Organisation mitgestalten zu können?
Aktuell nehmen wir den Umgang mit dem Thema in den Organisationen oftmals so wahr:
 
LK4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Wir sehen 3 Varianten, wie das Lernkulturthema in den Organisationen ihren Platz finden könnte und möchten diesen “work in progress” gerne mit unseren Blog-Lesern teilen:

  1. Boxenstopps
  2. Culture Agents
  3. Führungskräfte als Kulturträger

 
 Variante 1: „Boxenstopps“
lk5
 
 
 
 
 
 
 
 
Variante 2: „Culture-Agents“
 
lk1
 
 
 
 
 
© scil, 2015
 
 
 
Variante 3: „Führungskräfte als Kulturträger“
lk2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© scil, 2015
 
Uns sind für alle 3 Varianten gute Praxisbeispieleaus dem Bereich “Unternehmenskultur” bekannt (z.B.  ein “inspirierendes” Buch in diesem Kontext: “Inspired at Work”), aber noch keine Beispiele für den spezifischen Fokus der Lernkultur. Hier bleiben wir dran…

Design Patterns/ Didaktische Entwurfsmuster – wie nützlich für die Lehrenden?

by 1 Comment

Wir entwickeln derzeit ein SUK Toolkit für Lehrende: wie können Lehrpersonen darin unterstützt werden, Sustainability Kompetenzen ihrer Studierenden in ihrem jeweiligen Fach unterrichten zu können? Neben der Integration neuer Kompetenzen geht es dabei auch darum, neue, aktivierende Lehr-Lernmethoden auszuprobieren. Hierzu haben wir bereits eine digitale Plattform mit Good Practices, Sammlung von Inhalten, Planungshilfen für den Unterricht, etc. entwickelt und wollen die Plattform noch weiter ausbauen. Wie ist dieses “digitale Toolkit” weiter zu entwickeln, damit Lehrende gut dabei unterstützt werden, Neues auszuprobieren?
Aus diesem Grund veranstalten wir einen Workshop mit Frau Dr. Anna Thillossen, welche die Projektleitung von eteaching.org innehat – eine Plattform, die bereits über 10 Jahre Erfahrung in diesem Bereich hat.
In der Literatur ist bereits vieles über die Pattern Idee zu finden. Aber sind solche didaktische Entwurfsmuster wirklich nützlich für den „User“, veranlassen sie tatsächlich Lehrende dazu, etwas Neues auszuprobieren? Diesen Fragen wollen wir gemeinsam am 17. Juni nachgehen.
Workshop an der Universität St.Gallen, 17. Juni, Start 11 Uhr
Kernfrage: Wie sind Lehrende dabei zu unterstützen und zu motivieren, neue, interaktive Lernformate in ihrer Lehre auszuprobieren?
Design Pattern in der Lehre – didaktische Entwurfsmuster für die Lehre
– Was ist der Mehrwert von Patterns aus Sicht der Dozierenden?
– Wie sollten solche Design Patterns aufgebaut sein?
– Patterns als Ansatz, Dozierenden auf verständliche Weise neue Lehr-Lernszenarien nahe zu bringen?
– Was sind die Erfahrungen: nutzen die Dozierende die Patterns – steigt damit der Transfer?
– Braucht es zusätzliche Unterstützung / Leitfäden Dozierende, dass Sie damit zurecht kommen?
Bei Interesse gerne melden.
Digitaler Toolkit für Lehrende: Inhaltlicher Schwerpunkt – Sustainability Kompetenzen
esd_Toolkit_V2
 

Working out loud – den (digitalen) Blick über die Schulter möglich machen

by 2 Comments

Aktualisiert und ergänzt am 08.10.2016
Jochen Robes hat dieses Thema in seinem Weiterbildungsblog bereits mehrfach aufgegriffen (u.a. “WOL – der digitale Blick über die Schulter”) und mich neugierig gemacht. Jetzt will ich dem einmal nachgehen und für mich etwas genauer klären, was hinter “working out loud” (WOL) steckt, das im Kontext von Sozialen Medien, Wissensmanagement und informellem Lernen gegenwärtig an verschiedenen Stellen diskutiert wird…

Was ist WOL?

Eine wichtige Quelle ist zweifellos John Stepper, der in 2015 ein Buch zum Thema publiziert hat. Im Januar 2014 hat Stepper einen Blogpost publiziert, in dem er auf eine Definition Bryce Williams aus dem Jahr 2010 verweist

Working Out Loud = Observable Work + Narrating Your Work

und eine erweiterte Definiton vorschlägt, die fünf Elemente von WOL beinhaltet:

  1. “make your work visible” – mache deine Arbeit sichtbar
  2. “make work better” – helfe dabei mit herauszufinden, wie man diese Arbeit besser machen kann
  3. “lead with generosity” – biete Hilfe an anstatt dich selbst darzustellen
  4. “build a social network” – entwickle ein soziales Netzwerk, um dies voranzutreiben
  5. “make it purposeful” – verfolge dies zusammenarbeit im Netzwerk mit einer klaren Fokussierung und Zielsetzung

WOL beinhaltet also eine (Arbeits-)Praxis, die informelles Lernen fördert, indem man es zulässt bzw. gezielt ermöglicht, dass andere einem dabei (digital) “über die Schulter blicken” (Schirmer). Das heisst,

  • eigene Arbeitsprozesse sichtbar machen
  • diese kommentieren
  • Erfahrungen und Fehler transparent machen
  • mit anderen in die Diskussion dazu einsteigen, wie denn diese Arbeitspraxis weiterentwickelt werden könnte.

WOL scheint mir ein Gegenstück zur bekannten Personalentwicklungs-Methode des ‘job / work shadowing’ zu sein, bei der es darum geht, durch Beobachten von erfahrenen Mitarbeitenden / KollegInnen neue Kompetenzen zu erwerben. Dafür gibt es bewährte Vorgehensweisen (z.B. hier in einem Dokument der Manchester Metropolitan University zum Thema Job Shadowing).  WOL, so wie es aktuell diskutiert wird, stellt die Nutzung von sozialen Medien beim Sichtbarmachen der eigenen Arbeitspraxis und beim Berichten / Austauschen dazu in den Vordergrund – vgl. auch die Visualisierung von Dion Hinchcliffe dazu:
 

In einem knapp zehn Minuten langen TEDx-Vortrag von Mai 2016 erläutert John Stepper diesen Ansatz. Für mich ist dabei deutlich geworden, dass es ganz wichtig ist, seine aktuelle Arbeit nicht irgendwie in die Welt hinauszuposaunen, sondern mit einem konkreten Ziel und einer kleinen, sorgfältig ausgewählten Gruppe (vier bis fünf Personen, z.B. Kolleginnen und Kollegen) zu beginnen.
wol-overview-stepper-2016-tedx-talkWorking Out Loud: The making of a movement | John Stepper | TEDxNavesink, Mai 2016
John Stepper hat übrigens auch als Auszug aus seinem Buch einen kurzen Leitfaden mit 12 Schritten (Version 3.5.1, Oktober 2016) zur Umsetzung von Working Out Loud-Zirkeln zusammengestellt. Und auf seinem Blog berichtet er von der (seines Wissens nach) ersten Working Out Loud-Konferenz bei Bosch im Juli 2016.

Wo und wie macht WOL Sinn?

Wo und wie macht WOL eigentlich Sinn? Bryce Williams hat in seinem Blog einige Beispiele (“use cases”) dazu aufgeführt:

  • Wenn man auf der Suche nach Antworten zu Fragen / Problemstellungen ist.
  • Wenn aus einer Arbeitsgruppe / einem Team heraus Input für eine (neue) Aufgabe zusammengetragen werden soll.
  • Wenn man Feedback zum aktuellen Stand der eigenen Arbeit / der Arbeit eines Projektteams sucht.
  • Wenn es darum geht, andere durch Coaching unterstützen.
  • Wenn es darum geht, externe Ressourcen (z.B. Experten) zum eigenen Aufgabenbereich / Arbeitsgebiet zu entdecken.

Aus eigener Erfahrung kenne ich WOL – auch wenn wir das damals nicht so genannt haben – aus meiner Zeit wissenschaftlicher Arbeit im Bereich Gesprächs- und Interaktionsanalyse (ca. 1990-2000). Damals war ich in verschiedene (z.T. internationale) Arbeitsgruppen eingebunden und wir haben uns im Rahmen von face-to-face Treffen aber auch über Mailing-Listen ausgetauscht. Beispielsweise indem wir

  • konkrete Analysen von Interaktions- und Gesprächsprotokollen wechselseitig vorgestellt und in der gemeinsamen Diskussion weiterentwickelt haben (Vorstellung von “work in progress” im Rahmen von Forschungswerkstätten) oder
  • Planungen für Lehrveranstaltungen (zum Teil recht detailliert) über eine Mailing-Liste ausgetauscht haben.

Auch in meinem jetzigen Arbeitskontext findet WOL statt, vor allem innerhalb des scil Teams. Beispielsweise wenn wir uns im Rahmen von brown-bag meetings wechselseitig zeigen, wie wir in unseren Seminaren und Workshops die Transferaufträge und die Transferphase gestalten und Erfahrungen dazu austauschen. Auch digital findet WOL statt, wenn wir beispielsweise in unserem Team-SharePoint unmittelbar nach unseren Seminaren unsere wichtigsten Eindrücke schildern und Ideen dazu formulieren, was wir bei der nächsten Durchführung besser machen könnten. Oder wenn wir in unserer scil Community unsere Ideen für die Neugestaltung der scil Lernplattform vorstellen und Rückmeldungen dazu einholen.
Je weiter die sozialen Kreise / das Netzwerk, desto selektiver verfahre ich mit dem teilen bzw. WOL – und ich vermute, dass das andere ebenso machen. Letztlich sind auch die Beiträge in unserem scil Weblog hier eine (gebremste) Form des WOL: wir machen hier sichtbar, an welchen Themen wir gerade arbeiten und zeigen unter anderem auch kleinere Zwischenergebnisse…

Working out loud (WOL): Wer diskutiert mit und wo kann man das Thema weiter verfolgen?

 
Es gibt übrigens auch schon erste akademische Arbeiten zum Thema:
Pearce, Dennis E. (2014). Developing a method for measuring “Working Out Loud”. University of Kentucky, Theses and Dissertations – Finance and Quantitative Methods. Paper 4.

SVEB-Bildungsstudie 2014/2015 – Fokus: Personal in der Weiterbildung

by Leave a Comment

Im März 2015 stellte der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) seine „Bildungsstudie 2014/2015“ mit dem Fokus „Personal in der Weiterbildung“ vor. Ziel der Untersuchung ist die benötigten Kompetenzen und Fähigkeiten von Weiterbildungspersonal in der Schweiz zu erfassen.
Auch wir bei scil beschäftigen uns mit der Kompetenzdiagnose und -entwicklung von Weiterbildnern. Hierfür verwenden wir neben externen Studien eigens generierte Forschungsergebnisse. Beispielsweise erheben wir im Moment im Rahmen unserer Trendstudie 2015/2016 zukünftige Herausforderungen und Entwicklungsfelder von Learning Professionals.
Interessant an dieser Publikation ist die mehrperspektivische Erhebung der Kompetenzen. Sowohl Arbeitgeber, also die Weiterbildungsinstitutionen aus öffentlicher und privater Hand, als auch die Arbeitnehmer, folglich das Weiterbildungspersonal, wurden mittels Onlinebefragung befragt. Innerhalb von drei Monaten konnten so insgesamt ca. 1 400 Datensätze generiert werden.
Die wichtigsten Ergebnisse zu notwendigen Kompetenzen in der Weiterbildung möchte ich im Folgenden darstellen. Die Tätigkeitsbereiche der Weiterbildner sind vielfältig. Zwecks besserer Unterscheidbarkeit werden diese von den Autoren der Studie in drei Bereiche eingeteilt:

– Kursleitende
– Beratende
– Konzeptionell tätige Personen und Personen mit Leitungsaufgaben

Befragt man die Arbeitgeber nach deren Erwartungen an das Weiterbildungspersonal, werden folgende Kompetenzen am häufigsten genannt:

Kursleitende

Beratende

Konzeptionell tätige Personen /
Leitungspersonen
1. Fachspezifische Kompetenzen Kommunikation Kommunikation
2. Methodisch-didaktische Kompetenzen Produktkenntnisse Teamfähigkeit
3. Kommunikation Organisation Loyalität zur Organisation
4. Transfersicherung Fachkenntnisse der Weiterbildung Netzwerken
5. Reflexion Bilanzierung von Kompetenzen Verhandlungssicherheit

Bei Kursleitenden ist das Ergebnis wenig überraschend. Neben didaktischen Fähigkeiten werden primär Kenntnisse über Fachinhalte benötigt. Daneben spielen auch Kompetenzen aus den Bereichen Kommunikation und Transfersicherung eine wichtige Rolle. Unerwartet wenig Bedeutung wird dem Bereich IT bzw. neue Medien beigemessen (z. B. Digitalisierung, e-Learning). Kennzeichnend für Beratende als Dienstleister sind Kompetenzen aus den Feldern Kommunikation und Organisation einerseits sowie Produktkenntnisse und Fachkenntnisse der Weiterbildung andererseits. Weniger bedeutsam sind Kenntnisse über die Bilanzierung von Kompetenzen, beispielsweise in Rahmen von Standortbestimmungen oder Validierungsverfahren. Im Hinblick auf konzeptionell tätige Personen und Leitungspersonen stehen folgende Erwartungen im Vordergrund. Fertigkeiten und Fähigkeiten in Kommunikation, Teamfähigkeit sowie Loyalität zur Organisation. Ein geringer Stellenwert wird Kompetenzen aus den Feldern Rhetorik, Lehre und Interkulturelles beigemessen.
Interessant sind auch die Felder für künftigen Weiterbildungsbedarf. Hier stehen an erster Stelle die Bereiche Kommunikation und Methodentraining gefolgt von Qualitätsmanagement sowie didaktischen Fertigkeiten (z. B. Gestaltung von Blended Learning). Als unwichtig werden Kenntnisse bezüglich interkulturelles Training sowie Buchhaltung und Controlling angesehen. Weitere Herausforderungen sehen Weiterbildungsanbieter neben der Kompetenzentwicklung auch in der Rekrutierung (z. B. Nachfolgeregelungen aufgrund von Pensionierungen von spezialisiertem Personal).
Betrachtet man im Gegensatz dazu die Arbeitnehmerseite, so nennen diese die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten am häufigsten:

Kursleitende

Beratende

Konzeptionell tätige Personen / Leitungspersonen
1. Fachspezifische Kompetenzen Kommunikation Kommunikation
2. Methodisch-didaktische Kompetenzen Organisation Teamfähigkeit
3. Kommunikation Produktkenntnisse Netzwerken
4. Gruppendynamik Bilanzierung von Kompetenzen Loyalität zur Organisation
5. Transfersicherung Fachkenntnisse der Weiterbildung Verhandlungssicherheit

Vergleicht man diese Nennungen mit denen der Arbeitgeber, zeigen sich hohe Übereinstimmungen. Einzig die Reihenfolge mancher Kompetenzen (z. B. Fachkenntnisse der Weiterbildung bei Beratenden) unterscheidet sich.
Die Weiterbildner wurden ebenfalls nach ihren Herausforderungen befragt. Hier wurden Arbeitsmarkttauglichkeit (z. B. passende Aus- und Weiterbildung), ständig wechselnde Anforderungen und Aufgabengebiete und die daraus resultierenden heterogenen Kompetenzanforderungen genannt.
Interessant an der SVEB-Bildungsstudie 2014/2015 ist deren hoher Repräsentationsgrad, welches durch die umfangreiche Befragungsstichprobe erreicht wird. Ferner wird die grosse Vielfalt an benötigten Kompetenzen im Weiterbildungsbereich auf anschauliche Weise dargestellt. Ein zusätzlicher Mehrwert hätte meiner Meinung nach geschaffen werden können, wenn diese tiefer operationalisiert werden würden. Interessant wäre es zu wissen, welche Fertigkeiten und Fähigkeiten sich genau hinter den einzelnen Kompetenzbereichen verbergen.
 
 
Quelle:
Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (2015) Bildungsstudie 2014/2015. Fokus: Personal in der Weiterbildung. Jährliche Befragung von Weiterbildungsanbietern in der Schweiz. Zürich: APV

Mobile Learning in Context – eLearning Guild Sammelband (April 2015)

by Leave a Comment

Vor wenigen Tagen hat die eLearning Guild einen kleinen Sammelband mit sieben Beiträgen zu mobilem Lernen veröffentlicht. Die Beiträge sind sehr kurz – zwischen 2 und 5 Seiten lang.

  • Brenda Enders (Enders Consulting) schreibt über “Mobile learning: getting startet” mit Fokus auf 2 kurze Fallbeispiele aus dem universitären Kontext.
  • Helen Crompton (Old Dominion University, Virginia) schildert u.a. den Einsatz von Tablet Computern im Mathematik-Unterricht von Viertklässlern. Die Schulkinder können in ihrer Umgebung selbständig Winkel entdecken (z.B. in einem Regal oder an einem Klettergerüst) und diese mit einer speziellen App messen. Auf diese Weise können Sie leichter ein Verständnis von bestimmten geometrischen Konzepten entwickeln.
  • John Traxler (University of Wolverhampton) skizziert Überlegungen zum “mobile learning design” im Rahmen eines laufenden EU-Projekts.
  • Jason Haag (Advanced Distributed Learning Initiative) entwickelt eine Klassifikation von Augmented Reality (AR) – Ansätzen für mobile Endgeräte und er liefert eine Aufstellung mit 11 Beispielen – u.a. aus der Automobilbranche als Ersatz für umfangreiche Handbücher zu einem neuen PKW.
  • Phil Cowcill und Krista Hildner (beide Canador College) skizzieren anhand einer Lern-App mit kurzen Quizfragen, wie man den Motivationseffekt von Bonus-Karten (“der zehnte Kaffee ist gratis”) auch im Lerndesign einsetzen kann.
  • Inge de Waard (Open University) skizziert Design-Elemente von mobile MOOCs (mMOOCs).
  • Sean Bengry (Accenture Academy) schreibt über “Micro Video for mLearning”.

Der zuletzt genannte Kurzartikel war für mich interessanteste Beitrag in diesem Sammelband. Bengry beantwortet einige der Fragen, die im Zusammenhang mit microlearning immer wieder gestellt werden, in erfrischend prägnanter Weise:

  • Wie muss gutes ‘micro video’ aussehen?
    Wenn es für die Zielgruppe relevant ist und erkennbar ein Problem löst, spielt die Frage der Videoqualität keine Rolle. ‘Talking head’-Video (persönliche Betroffenheit / Überzeugung der sprechenden Person) kann genauso gut funktionieren wie vertonte Präsentationsfolien oder das Abfilmen der Lösung einer mathematischen Gleichung (wie bespielsweise bei Salman Khan).
  • Was sollte im Mittelpunkt stehen?
    Antworten auf die Fragen “Was ist …?” bzw. “Wie macht man …?”
  • Wie kurz oder lang sollte ‘micro video’ sein?
    So kurz wie möglich, so lang wie nötig. Hier verweist er auf eine Sammlung von ‘how to’-Videos des Baumarktes Lowes mit Videos in Endlos-Schleifen, von denen die meisten zwischen 6 und 10 Sekunden kurz sind und dennoch für jeweils eine Problemsituation einen Lösungsansatz zeigen.
  • Welche Soft- und Hardware braucht es?
    Mindestens ein Smartphone mit einem video editor (in den jeweiligen App-Stores gibt es davon hunderte). Bengry erwähnt hier TouchCast für iOS.
  • Wie kann ‘micro video’ verfügbar gemacht werden?
    Über einen eigenen (kostenlosen) YouTube-Kanal (wenn die Videos öffentlich einsehbar sein dürfen) oder über einen (kostenpflichtigen) Vimeo-Kanal (Videos sind nicht öffentlich einsehbar). Darüber hinaus erwähnt Bengry weitere Video-Plattformen, die insbesondere für Unternehmen interessant sind (Limelight, Kaltura, Brightcove).

 
Referenz:
eLearning Guild (2015): Mobile learning in context. Contributing editor: Janet Clarey. www.elearningGuild.com

Informelles Lernen auch über formale Bildungsprogramme vorantreiben

by Leave a Comment

In einem kurzen Beitrag für das Learning Solutions Magazine (23.03. 2015) skizziert Ben Carmel drei einfache Ansatzpunkte dafür, wie Praktiken informellen Lernens auch über formale Bildungsangebote unterstützt und verbreitet werden können.
Ausgangspunkt seines Beitrags ist die Feststellung, dass informelles, soziales Lernen aufgrund der Dynamik unserer Wirtschaftswelt einfach unverzichtbar ist. Allerdings ist die Frage, über welche Plattformen und Werkzeuge (z.B. Intranets, Soziale Netzwerke im Unternehmen, social collaboration platforms) dieses informelle, soziale Lernen unterstützt wird, völlig nebensächlich. Ganz gleich, welche Plattform man habe, sie werde sowieso in wenigen Jahren veraltet sein.
Wichtiger sind für Carmel dagegen Ansatzpunkte, informelles, soziales Lernen zu stärken und zu stützen. Und da sieht er – vielleicht überraschend – auch Ansatzpunkt im Rahmen von formal organisierten Bildungsprogrammen. Drei Ansatzpunkte stellt er heraus:

  1. Wann immer man im Rahmen von Kursen Lernende bzw. Teilnehmende vor sich hat, sollte man sie auf folgende Möglichkeiten hinweisen bzw. sie zu folgendem ermutigen:
    a) eigene Notizen / Fragen / Überlegungen zum aktuell behandelten Thema über bereits verfügbare (digitale oder physische) schwarze Bretter mit anderen teilen;
    b) Kontakt mit Vorgesetzten, Kollegen oder Experten zu drängenden eigene Fragen aufnehmen und dort Antworten einholen.
  2. Kurse und Trainings immer auch als Gelegenheiten dafür nutzen, Selbstlernkompetenz bei den Teilnehmenden zu entwickeln. Carmel zufolge gibt es ein grosses Entwicklungspotenzial im Hinblick auf:
    a) systematisches Vorgehen beim Lernen;
    b) das Aufzeigen von dem, was man gefunden / gelesen / gelernt hat (im Sinne von Kuratieren von Inhalten);
    c) etablierte Methoden des Persönlichen Wissensmanagements oder, in den Worten von Harold Jarche, “Personal Knowledge Mastery”.
  3. Kurse und Trainings immer auch als Gelegenheiten dafür nutzen, Lernende / Teilnehmende zu ermutigen, sich als (angehende) Experten in ihrem jeweiligen Feld zu verstehen und sichtbar zu machen – z.B. über kurze Beiträge im Intranet, in internen Weblogs, internen oder externen (Fach-)Zeitschriften usw.

Und Carmel schliesst seinen kurzen Beitrag mit folgendem Appell:

Our organizations are dynamic and require agility, our careers make many stops and rarely move in one direction, and our need to learn and adapt quickly only increases. (…) As learning professionals, we are in a unique position to teach modern workplace learning.

 
Referenz:
Carmel, Ben: Riding the Digital Stream: Integrating Modern Learning Practice into Formal Programs, Learning Solutions Magazine, 23. März 2015

Führungskräfte als Träger einer „lehrenden“ Organisation

by Leave a Comment

In einem Beitrag für die Zeitschrift „Personalführung“ (Heft 3, 2015) entwirft Karlheinz Schwuchow (Center for International Management Studies, Hochschule Bremen) das Bild einer „lehrenden“ Organisation (als Neu-Interpretation des Konzepts der „lernenden Organisation“).
Bei einer lehrenden Organisation steht das informelle Lernen im Prozess der täglichen Arbeit im Vordergrund. Folglich gilt es, die tägliche Arbeitserfahrung lern- & qualifikationsförderlich zu gestalten. Damit verbunden ist ein grundlegender Rollenwechsel für die Personalentwicklung: weg vom Lieferanten isolierter Qualifikationsprogramme hin zu einem Katalysator für Lernen im Prozess der Arbeit.
Bei der Umsetzung von arbeitsintegriertem Lernen kommt den Führungskräften eine zentrale Rolle zu – und zwar auf allen Ebenen. Die Rolle einer Führungskraft muss daher als „kontinuierliche Entwicklungsbegleitung“ definiert werden.

Führungskräfte, so schreibt Schwuchow, „müssen als Personalentwickler vor Ort agieren und einen hohen Anteil an der operativen Mitarbeiterentwicklung übernehmen.“ (S. 23)

Dies beinhaltet insbesondere die Weitergabe von Wissen und Erfahrung einerseits und die Vermittlung von Normen und Werthaltungen andererseits.
In einer lehrenden Organisation entwickeln die Führungskräfte einer Ebene jeweils die Führungskräfte der nächsten Ebene und daraus entsteht eine Kaskade der Führungskräfteentwicklung, eine „leadership engine“ im Sinne von Tichy & Cohen (1997). Die Weitergabe der eigenen Erfahrungen durch Führungskräfte wird zum zentralen Beitrag zur Zukunftssicherung des Unternehmens.
Für die Personalentwicklungsbereiche sind damit neue Aufgaben verbunden. Sie müssen insbesondere dafür sorgen, dass Führungskräfte auf ihre Rolle als “Lehrende” vorbereitet sind und diese auch erfolgreich umsetzen können. Dies ist insbesondere auf den zweiten und dritten Führungsebenen eine grosse Herausforderung, da diese Führungskräfte ihre eigene Fähigkeit, Mitarbeitende weiterzuentwickeln und Veränderungsprozesse zu gestalten, als gering einschätzen.
In Anlehnung an die Thesen des Center for Creative Leadership stellt Schwuchow in seinem Beitrag abschliessend folgende Elemente zukunftsorientierter Mitarbeiterentwicklung heraus:

  • Erfahrungsbasierte Entwicklung neuer Denk- und Handlungsmuster an Stelle der Vermittlung von Inhalten;
  • Autonomie und Eigenverantwortung im Hinblick auf die persönliche Entwicklung (als Voraussetzung für das Entstehen von intrinsischer Motivation);
  • Bewertung von Führungskräften auf der Grundlage ihres Einflusses und ihrer Leistung, nicht auf Basis ihrer Stellung in der Hierarchie;
  • Schaffung einer 360°-Entwicklungsarchitektur, die die Mitarbeitenden, deren Kollegen und deren Führungskräfte in gleicher Weise einbindet.

 
Quelle / Verweis:
Personalführung, Heft 3, 2015, S. 20-25

5. scil Trendstudie 2015/2016 (Universität St.Gallen): Was beschäftigt uns Learning Professionals in der Zukunft?

by Leave a Comment

Wir starten die 5. scil Trendstudie! Auch dieses Jahr steht für uns die folgende Frage im Vordergrund:
Welche Trends nehmen Sie im Bereich Corporate Learning / Bildungsmanagement wahr?
Link zur Online Umfrage: http://www.unipark.de/uc/scil/trendstudie/2015/fragebogen/
Die diesjährige Trendstudie orientiert sich dabei an, aus unserer Sicht, zentralen Handlungsbereiche im Corporate Learning / Bildungsmanagement:
waben
Als Dankeschön für Ihre Beteiligung senden wir Ihnen den Ergebnisbericht kostenlos zu.
Neu erhalten Sie dieses Jahr zudem auch ein Management Summary und eine Präsentation mit den zentralen Ergebnissen für Ihre interne Kommunikation.

Merken Sie sich auch unseren 2. scil Trend- und Community Day vor, an dem u.a. die Highlights der scil Trendstudie diskutiert werden!
16. September 2015 in St.Gallen. Informationen gehen in Kürze online!

Vielen Dank für Ihre Beteiligung an der Studie und herzliche Grüsse aus St.Gallen!
Ihr scil Team
 

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

by Leave a Comment

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine “traditionelle” Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):
2015-03_Abb
Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

  • Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
  • „Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
  • Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
  • Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen “mentale Schritte” auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.
 
Referenzen:

  • Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
  • Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.