Das Observatory of Educational Innovation hat vor einiger Zeit ein sehr schön gestaltetes Heft zum Thema „Performance Assessment in a competency educational model“ veröffentlicht. Es geht darin um kompetenzorientiertes (formatives) Assessment. Da ich dabei bin, ein scil-Modul zum Thema „Kompetenzdiagnostik und E-Assessment“ vorzubereiten, habe ich mir das Heft genauer angeschaut.
Ausgangspunkt für die Themenentwicklung im Heft ist die Unterscheidung zwischen einem positivisitischen Paradigma (bzw. einer instruktivistischen Perspektive auf Lernen) und einem hermeneutischen Paradigma (bzw. einer konstruktivistischen und kompetenzorientierten Perspektive).
Die folgende Definition für „performance assessment“ markiert dann den Ausgangspunkt für die weitere Themenentwicklung:
Performance assessment is the type of evaluation used in the competency-based educational model. Students‘ actions and products are appraised during the learning process, thus providing feedback on their learning and validating the development of competencies.
Performance assessment den Autoren zufolge drei Typen von Daten:
- Beobachtungen dazu, wie Studierende bestimmte Aufgaben / Problemstellungen bewältigen,
- Nachverfolgen des Fortschritts von Studienrenden bei diesen Aufgaben, und
- (objektivierte) Messungen zum Verhalten der Studierenden.
Als Orientierungsrahmen für das Thema kompetenzorientiertes Prüfen ziehen sie ein Feld mit drei unterschiedlichen Lernkontexten auf, in denen die Lehrpersonen die Lernsituationen der Studierenden / Lernenden unterschiedlich stark gestalten bzw. kontrollieren können:
- Trainer-geführtes Lernen im Kursraum;
- Kombinationen von Trainer-geführtem Lernen im Kursraum und mit dem Kurs verbundenen (Studierenden-)Projekten;
- ’service learning‘, bei dem Studierende vollständig ins Praxisfeld eingebunden sind.
Für diese drei Szenarien zeigen sie dann jeweils passende Lehr-Lernformen auf und verbinden diese mit dazu passenden Prüfungsformen bzw. Instrumenten dazu:
- ´Graphic organizers´ wie z.B. Wissensstrukturen / Folien, Konzeptkarten oder semantische Netzwerke;
- Aufsätze
- Lerntagebücher
- Forschungsberichte
- Portfolio-Arbeiten
Im Themenheft werden auch Beispiele für die Umsetzung dieser (Prüfungs-)Szenarien angeführt. Beispielsweise aus der Ausbildung von Medizinern:
The Medical school [Escuela Nacional de Medicina y Ciencias de la Salud, C.M.] seeks to develop the following competencies in its students: therapeutic management, medical interview and physical exploration skills, clinical reasoning, disease prevention and performance in di fferent medical attention or health system models. Various systems and processes can be used to assess these competencies. During the first semesters, simulated and controlled scenarios are used, in which the student is assessed and receives feedback, together with real scenarios and simulators. During this early stage of their education, students act mostly as observers. In the last trimesters students are exposed to real scenarios, in which they can demonstrate their competencies under the supervision
of a teacher or a resident. For this, various assessment instruments can be used, such as portfolios, in which the students must collect a total of 110 pieces of evidence in a twelve-week period to demonstrate that they have acquired the competencies the profile requires. Competencies can also be assessed using the simulation center, in which high-tech robots are programmed so students face various medical experiences and complications, such as dehydration, asthma, strokes, and others. Students also take the Structured Clinical Skills Examinations with real patients, through trained actors, in which the assessment is carried out by a team of professors. Finally, students are also exposed to real cases at hospitals and
clinics.
In weiteren Abschnitten des Themenheftes verweisen die Autoren auf spezifische Vorzüge von kompetenzorientierten Prüfungen aus der Perspektive verschiedener Anspruchsgruppen:
- Studierende / Lernende
- mehr wahrgenommene Relevanz der Prüfungen und höhere Motivation;
- mehr Kontrolle über Prüfungssituation und Prüfungsergebnisse und mehr Selbstvertrauen;
- reichhaltige Rückmeldungen dazu, wie die eigene Performanz weiterentwickelt werden kann;
- Lehrpersonen
- mehr und unterschiedliche Möglichkeiten, die Studierenden / Lernenden in ihrem Fortschritt zu beobachten und steuernd / unterstützend einzugreifen;
- (Bildungs-)Organisation
- höhere Gewichtung von Kompetenzen gegenüber (trägem) Wissen;
- mehr Klarheit dazu, welche Kompetenzen von den Studierenden erwartet werden;
- mehr Übereinstimmung von Ausbildungszielen einerseits und entwickelten Kompetenzprofilen andererseits.
Und sie zeigen damit verbundene Anforderungen an Lehrpersonen und die Ausgestaltung ihrer Rolle auf:
- höhere Gewichtung von Diskussion, Reflexion und Problemlöse-Aktivitäten im Lernprozess;
- Zurücknehmen der Dominanz einer abschliessenden, summativen Prüfung und mehr Gewicht (und Arbeitsaufwand) für unterschiedliche Formen (formativer) Komptenzüberprüfung;
- Gestaltung von Prüfungselementen (und zugehörigen Bewertungsschemata / Rubrics), die nicht nur auf akademische Ziele, sondern auch auf auf die Umsetzung in der Praxis bezogen sind;
- im Hinblick auf den zuletzt genannten Punkt wird auch die Vernetzung von Lehrpersonen mit der Praxis und mit Praxispartnern wichtiger.
Die Autoren dieses Hefts stellen ganz klar den Kontext Hochschulbildung in den Vordergrund. Aber die von ihnen dargestellten Begründungszusammenhänge und Prinzipien lassen sich natürlich auch auf die betriebliche Bildungsarbeit übertragen. Dies gilt für eine Umsetzung kompetenzorientierter Personalentwicklung und Kompetenzüberprüfung in der Führungskräfte-Entwicklung ebenso wie in der Fachausbildung.
Referenz:
Observatory of Educational Innovation (2016): Edu Trends: Performance Assessment. observatory.itesm.mx
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