danielaschuchmann

#CLC17 – scil zu Besuch auf dem Corporate Learning Camp 2017 in Frankfurt a.M.

Auch in den letzten Jahren war scil auf dem Corporate Learning Camp (CLC) unterwegs (vgl. scil Blogbeitrag von Christoph Meier). Dieses Jahr fand das CLC17 bereits zum 7. Mal statt und wurde von Karlheinz Pape und seinem Team organisiert – mit ca. 300 Teilgebenden (wieder ausgebucht):

Das CLC „ist eine nicht-kommerzielle Veranstaltung für alle Corporate Learning Professionals, veranstaltet von HESSENMETALL, der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände VhU und der Frankfurt University of Applied Sciences FAU.“ (Quelle: https://colearn.de/clc17/)

In diesem Jahr war ich persönlich zum ersten Mal dabei. Und ich bin noch sehr beeindruckt von der inspirierenden Dynamik und der spannenden Community (#krasseherde).

Etwas Spezielles ist das Format: Als BarCamp gestaltet kommen die Themen und Vorschläge für Sessions von den Teilgebenden (anstelle des passiver konnotierten Begriffs „Teilnehmende“). Der Themenschwerpunkt war „L&D in the Digital Age“ – der gleiche, wie der des CL2025 MOOCathon.

Dokumentiert wurden viele Themen und Ergebnisse des CLC17 auf Twitter: #CLC17

Themen des #CLC17

Spannend gestartet sind wir schon mit der Vorstellungsrunde. Hier nannte jede(r) ein Stichwort, mit dem sie/er dabei ist. Interessant ist dabei die Breite der aktuellen Themen, wobei einige häufiger vorkamen als andere. Hier ein Einblick:
# Agile Personalentwicklung / agile Werte
# Verbindung analog + digital („ist analog wirklich tot?“ / „digitale Auszeit“)
# (Lern-) Kulturveränderung
# Smart Learning Environments
# User-centered Design
# Working out loud (WOL)
# digitale Transformation / digitale Lernformate
# Content Curation
# digitale Kompetenzen aufbauen
# digitale Transfersicherung
# Blended Learning
# Motivationsdesigns
# u.v.m. …

scil Beiträge: „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“

An beiden Tagen habe ich jeweils eine Session zum Thema „digitale Kompetenzen“ anbieten dürfen.
In der 1. Session beschäftigten wir uns mit 34 Teilnehmenden mit „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“. Als Grundlage habe ich folgendes Framework vorgestellt, das wir bei scil basierend auf unserer Analyse verschiedener aktuell vorliegender Modelle entwickelt haben:

Anschliessend führten wir in einer Pilotierung das scil Benchmarking „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“ als persönliche Standortbestimmung anhand eines Online-Fragebogens (18 Items) durch und reflektieren die Ergebnisse sowohl individuell als auch im Gruppenvergleich. Die anschliessende Diskussion um digitale Kompetenzen griff verschiedene Punkte auf – hier einige Beispiele:

Selbstkompetenzen müssen zukünftig verstärkt im Fokus stehen, um mit den unvorhersehbaren Entwicklungen (= Black Box) umgehen zu können, aber auch um sich selbst in der eigenen Kompetenzentwicklung einschätzen und Massnahmen ergreifen zu können.
Datenschutz und Betriebsrat werden als Hindernisse für die Entwicklung gesehen.
Auch die Formulierung von Werten könnten zukunftsfähig sein (im Sinne von Verhaltensbeschreibungen und anstelle von Kompetenzformulierungen, die konkrete Handlungen beschreiben).
Sind Kompetenzmodelle in einer zunehmend agilen und unvorhersehbaren Welt überhaupt zukunftsfähig?
Der reflektierte Umgang mit Herausforderungen und Risiken wird als zentrale Kompetenz betont.
u.a.

Übrigens:
Das scil Benchmarking zum Thema „digitale Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“ wird nun nochmal überarbeitet und bald allen Interessierten zugänglich sein. Anhand eines Online-Fragebogens kann in einem ersten Schritt eine individuelle Standortbestimmung vorgenommen werden, Ergebnisse individuell und im Vergleich zu anderen Befragten analysiert werden. Mögliche Reflexionsfragen:

(Inwiefern) entspricht das Ergebnis Ihrer aktuellen Rolle?
Wie interpretieren Sie Ihre Ergebnisse im Vergleich zu anderen Befragten?
Welche Entwicklungsmassnahmen können Sie daraus ableiten?

In einer 2. Session haben wir dann digitale Kompetenzen für Learning Professionals diskutiert und gemeinsam erarbeitet. Hier das Ergebnis mit zentralen Punkten:

(zum Vergrössern bitte anklicken)
Besonders treffend finde ich die Aussage: Lernformate sollten ein „Spiegel der Arbeitswelt“ sein (danke an Werner Sauter), wenn durch sie Kompetenzen für aktuelle Entwicklungen entwickelt werden sollen. Dabei sollen sie methodisch als auch inhaltlich diese Entwicklungen aufgreifen und selbstorganisierte Prozesse erfahrbar machen, die einen Kulturwandel erfordern und einem Paradigmenwechsel unterliegen. Damit ist ein „dynamischer Ermöglichungsrahmen“ zu schaffen, der deutlich wegrückt von einem Seminardenken.
Ausserdem wurden Überzeugungskompetenzen hervorgehoben. Diese stehen im Zusammenhang mit Bildungsmarketing: Intern neue Lernmöglichkeiten „verkaufen“ können, gegenüber dem Top Management als Auftraggeber sowie auch gegenüber potenziellen Teilnehmenden – bspw. durch ein treffendes „Wording“, aber auch durch Argumente der Nachhaltigkeit. Ein „dickes Fell“ zu haben wurde hierzu als hilfreich gesehen.

Lessons learned #CLC17

Lessons learned aus diversen Sessions beider Tage wurden neben dem Twitterkanal auch analog festgehalten:

Zum Abschluss noch ein Zitat, das mir von den beiden Tagen in Erinnerung geblieben ist und – wie ich finde – in vielen Situationen auch prima auf L&D passt:

„Machen ist wie wollen, nur krasser.“

Einsatzpotenziale von Kurzvideos in Verbindung mit "social"?

In einem früheren Blogbeitrag hat Sabine Seufert über unser Forschungsprojekt zum Einsatz von Social Video Learning in der Lehrerbildung berichtet. Dieses haben wir in Kooperation mit Frank Vohle (Ghostthinker) und der Plattform „EduBreak Campus“ durchgeführt – mit ihm hatte ich heute morgen ein sehr inspirierendes Gespräch. Das hat mich (wieder einmal mehr) veranlasst, über die Einsatzmöglichkeiten von Videos in Bildungskontexten nachzudenken – vor allem in Verbindung mit „Social Learning“. Einige Gedanken möchte ich hier teilen.
Das Video-Format birgt spezifische Vorteile: Im Gegensatz zu Bildern reduzieren Videos nicht auf einzelne Aspekte, sondern bilden den Detailreichtum in Situationen genau ab und machen diese beobachtbar – wie verbales Verhalten, Mimik, Gestik, Reaktionen, die detailgetreue Abbildung von Vorgängen, Handlungen sowie Dynamiken in Situationen (nicht nur das Ergebnis).
Was macht dabei „social“ aus? Das Potenzial besteht gerade darin, Videos mit einer Gruppe von Lernenden oder auch Personengruppen aus dem Umfeld der Lernenden (wie Kollegen, Vorgesetzte, Projektteams) zu teilen und diese Personen in Lern- / Entwicklungsprozesse einzubeziehen: gemeinsam Situationen / Ergebnisse beobachten und diskutieren, weitere Perspektiven erhalten und einbringen, Ideen oder Feedback (weiter)geben und aufnehmen, etc. Die daraus generierten Ideen können dann zur Weiterentwicklung genutzt werden.

Aus dem Gespräch mit Frank Vohle sind mir zudem die treffenden Worte hängen geblieben: „Das Handy als Instrument des Beobachtens (…)“, das uns im Alltag ständig begleitet und ganz einfach gezückt und eingesetzt werden kann: Situationen erkennen, aufzeichnen, teilen und das Beobachtete mit anderen diskutieren („social“), um es weiterzuentwickeln.
Mit dem Smartphone als ständiger Begleiter im Alltag ist das (spontane) Produzieren von authentischen „hands on“ Kurzvideos in vielen denkbaren Situationen also relativ einfach und setzt nicht unbedingt eine professionelle technische Ausstattung oder entsprechende Kompetenzen voraus.

Videos im Rahmen von Entwicklungsmassnahmen

Systematische Integration ins Lerndesign

Beispiel Blended Learning Design: In unserem Forschungsprojekt haben wir die Plattform EduBreak in einem Blended Learning Design genutzt: Im Präsenzkurs haben wir Videos produziert – Studierende haben 20minütige Lehrübungen durchgeführt, während die Kommilitonen/innen die Lernenden simuliert haben. Diese Übungen wurden als Video festgehalten und den Studierenden auf der Plattform zur Verfügung gestellt. Anschliessend hatten sie den Auftrag, die Videos in der Zeit „zwischen“ den Präsenzkursen nochmals in Ruhe anzuschauen, gelungene oder kritische Videosituationen situationsgenau zu markieren, zu kommentieren und diese in der Gruppe zu diskutieren.
Der Kursleiter hat dann die Möglichkeit, vor dem nächsten Präsenzkurs diskussionswürdige Situationen zu identifizieren, diese als Ausgangspunkt herzunehmen und damit die Lernphasen inhaltlich zu verbinden.
Beispiel Begleitung von Lernprozessen: Ein Entwicklungsportfolio, welches den gesamten Lernprozess begleitet und v.a. auf die individuelle Reflexion abzielt, könnte durch die Nutzung von Videos systematisch angereichert werden. Hier werden von den Lernenden u.a. „Artefakte“ gesammelt, die den Lernprozess dokumentieren. Diese können grundsätzlich verschiedene Formate annehmen – Texte, Bilder, Videos (bspw. Beschreibungen bestimmter Situationen, die Abbildungen einzelner Arbeitsergebnisse).
So könnten zum einen kurze Reflexionsvideos der Lernenden zu definierten Zeitpunkten im Lernprozess als „Artefakt“ im Portfolio einbezogen werden (z.B. nach dem Besuch von 3 Modulen). Zum anderen könnten Lernende beliebig und selbstgesteuert kurze Reflexionsvideos direkt im Alltag aufzeichnen – z.B. nachdem sie eine „merk“-würdige Situation erlebt haben, die sie als aussagekräftig für ihre Entwicklung einstufen und diese ganz einfach als Handy-Video festhalten.
Sicherlich kann bei individuellen videobasierten Reflexionen der Aspekt „social“ diskutiert werden und – je nach Ausgestaltung und Zielsetzung – unterliegt dies gewissen Einschränkungen. Denkbar wäre hier weniger, die Videos mit einer kleinen Gruppe an Mitlernenden zu teilen und zu diskutieren, sondern eher geschütztere Formate zu wählen. Die Diskussion könnte dagegen mit einem vertrauten Peer und/oder mit einem zuständigen Lernbegleiter erfolgen.

Punktuelle Ansätze

Während die oben aufgeführten Punkte eher ganzheitlich mit dem gesamten Lerndesign einer Entwicklungsmassnahme zu denken sind, bieten Seminare / Kurse / Trainings selbstverständlich vielzählige punktuelle Einsatzmöglichkeiten für Kurzvideos.
So hat Christoph Meier in seinem Beitrag „Kurze Animationen als Lernressourcen“ beschrieben, wie mit einigen Tools relativ einfach und kostengünstig Animationsvideos erstellt werden können. Diese können z.B. als „Erklärvideos“ im Seminarkontext eingesetzt werden – in der Vorbereitungsphase zur Vermittlung grundlegender Inhalte, zur Einstimmung auf und Information zu einem Präsenzseminar, im Präsenzkurs, als Learning Nugget für on Demand Lernen, usw. Diese Videos könnten ebenfalls mit Videokommentaren durch die Lernenden versehen werden: Offene Fragen stellen, eigene Erfahrungen teilen. Auch Ristl (2015) beschreibt in seinem Artikel „Filmfrische Auffrischung“ Möglichkeiten zur Transfersicherung mit einfach erstellten Videos.
Bei den eben beschriebenen Einsatzszenarien werden die Videos durch die/den Lehrende(n) erstellt. Dagegen könnten auch die Lernenden selbst Videos produzieren, die sie mit der Gruppe teilen und wieder den Aspekt „social“ nutzen können:

Als Experte selbst Erklärvideos erstellen und teilen,
Seminarsituationen aufzeichnen und basierend auf gezielten Fragestellungen diskutieren: Rollenspiele, Übungssituationen, Entwicklung einer Lösung in einer Gruppe (evtl. mit Ergebnis auf einem Flipchart), …
Arbeitsergebnisse als Video aufzeichnen und teilen: Präsentationen aufzeichnen, Ergebnisse abfilmen
Reflexionsvideo im Nachgang zu einem Seminar produzieren (Was gelingt mir umzusetzen? Welche Herausforderungen bestehen? Was sind meine Diskussionspunkte?)

Einsatzszenarien über Entwicklungsmassnahmen hinaus

Die Idee dahinter kann auf Arbeitsprozesse in Organisationen übertragen werden: Das schnelle und „hands on“ Aufzeichnen von Videos durch Einzelpersonen oder Teams – z.B. ein entwickelter Entwurf / Vorschlag oder eine Präsentation – kann mit weiteren Kollegen geteilt werden. Diese können dann ihr Feedback einbringen, die Ideen virtuell diskutiert und zur Weiterentwicklung genutzt werden.
Im scil Team haben wir etwas ähnliches auch ausprobiert: Im Rahmen von „Friday Reflections“ hat jede Woche ein Team-Mitglied wechselnd seine Arbeitswoche reflektiert und den Stand, die Erfahrungen und woran gerade gearbeitet wird, geteilt. Das Format war hier offen und manchmal sind ganz authentische Videos auf dem Weg nach Hause entstanden.
Die aufgeführten Einsatzpotenziale von Kurzvideos un Verbindung mit „social“ sind hier lange nicht abschliessend, sondern können nur einige Ansatzpunkte liefern. Insgesamt könnte auf diese Weise auch ein Beitrag zum erfolgreichen Wissensmanagement in Organisationen geleistet werden – was eine lernförderliche Organisationskultur allerdings voraussetzt.

Weitere Referenzen:
Ristl, K. (2015): Filmfrische Auffrischung. Transfersicherung mit Videos. Training aktuell, 26(7), S. 36-38.

Arbeitsbericht "Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement"

Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien

– der scil Arbeitsbericht 26 ist neu erschienen –

Worum geht es?
Die Globalisierung stellt auch die Aufgaben des Bildungsmanagements vor grosse Herausforderungen. Beispielsweise kann es darum gehen, Kompetenzentwicklungsmassnahmen und -möglichkeiten kultursensitive zu gestalten, um Mitarbeitende darauf vorzubereiten und zu unterstützen, global agieren zu können. Damit ist die herausfordernde Aufgabe der Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/ globaler Bildungsprogramme angesprochen.
In einem früheren Blogbeitrag habe ich bereits einige Herausforderungen beschrieben, die sich mit einer unternehmensweiten oder globalen Ausrichtung des Bildungsmanagements ergeben können.
Im scil Arbeitsbericht 26 werden zentrale Herausforderungen und Spannungsfelder wieder aufgegriffen. Und weiter: Ausgewählte und vertiefte Fallbeispiele illustrieren in verschiedenen Gestaltungsfeldern, wie in der Praxis mit solchen Herausforderungen umgegangen wird. So können Impulse für die Umsetzung einer internationalen Bildungsarbeit gewonnen werden.

Orientierungsrahmen: Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management Modell

Einführend wird ein Orientierungsrahmen vorgestellt,
der Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management
Modell auf drei Gestaltungsebenen betrachtet
(siehe Abbildung links).

Welche Praxisbeispiele finden Sie im Arbeitsbericht?

Fallbeispiel Hilti AG: Ein ganzheitlicher Kulturansatz
Fallbeispiel Endress+Hauser AG: Phasenmodell zum internationalen Roll-out von Bildungsprogrammen
Fallbeispiel Credit Suisse AG: Ein Lerntypenansatz zur Gestaltung der Kompetenzentwicklung

Der Arbeitsbericht und die Entwicklung der Fallbeispiele sind unter Mitarbeit unserer Praxispartner entstanden:
Aude Latreille Phifer (ehemals Hilti AG), Karin Schweizer (Endress+Hauser AG), Markus Simon, Martin Raske, Sabine Gori (Credit Suisse AG).

Bestellen können Sie den scil Arbeitsbericht 26 hier…
Seufert, S. & Schuchmann, D (2016). Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement. Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien. scil Arbeitsbericht, Nr. 26. St.Gallen: Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (scil), Universität St.Gallen.

scil zu Besuch bei der MOOC Factory an der EPFL ("MOOC Camp")

Vor kurzem veranstaltete das Center for Digital Education (CEDE) an der EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne) zum ersten Mal ein 3tägiges „MOOC Camp“ und öffnete damit die Türen für Interessierte. Ich war vor Ort, durfte teilnehmen und habe spannende Einblicke gewonnen und interessante Erfahrungen mit der Gruppe und dem sehr engagierten MOOC Team gemacht. MOOCs sind ja ursprünglich ein Modell des Hochschulkontextes. Daher bin ich mit der Perspektive „MOOCs for Higher Education – quo vadis?“ hineingegangen, habe aber auch interessante Impulse mitgenommen, die zum Teil in anderen Bildungskontexten wie der betrieblichen Weiterbildung mitgedacht werden könnten.
Ein kleines Team an der EPFL hat bereits kurz nach Aufkommen des MOOC-Trends Ende 2012 damit gestartet, MOOCs zu designen, zu produzieren und durchzuführen. Bald darauf wurde das Center for Digital Education und die MOOC Factory gegründet und seitdem werden weiterhin vielzählige MOOCs produziert und sind im Einsatz. Diese Produktionsservices bilden allerdings nur ein Tätigkeitsfeld des Centers ab. Ein zweiter Teil konzentriert sich auf Data Analytics und Forschung.
Heute befinden sich dort 3 beeindruckend professionell ausgestattete MOOC-Produktionsstudios und einige Mitarbeitende (aus einem eLearning Team und Forschende) tragen zur erfolgreichen MOOC-Gestaltung, Produktion und Durchführung bei. 2mal jährlich können Lehrende an der EPFL ihre Vorschläge für neue MOOCs einreichen, aus denen mehrere ausgewählt und umgesetzt werden. Manche solcher MOOCs sind auf gemeinschaftliches Lernen ausgerichtet und folgen einem Wochenrhythmus, andere ermöglichen einen individuellen Rhythmus. Dabei wurden bereits verschiedene MOOC-Formate gestaltet.
Eine dieser Varianten ist bspw. die Verbindung eines MOOCs mit „on Campus“ im Rahmen eines Flipped Classroom Formates. In solchen Projektes hat sich bspw. gezeigt, dass mehr Studierende zusätzlich zu einer Vorlesung an einem MOOC teilnehmen, wenn sie dafür Bonuspunkte erhalten. Ein Vorteil, der hier gesehen wird ist, dass Studierende während des Semesters mehr Kontaktpunkte mit dem Lehrenden haben, was den Lernprozess unterstützt.
Auf die Frage “What is a Good MOOC?” wurde herausgestellt, dass die Qualität besonders durch reichhaltige Lernaktivitäten erreicht werden kann, die es ermöglicht, Informationen in Wissen zu transferieren. Als zweiter Punkt wurde die Bearbeitung von unterschiedlichen Aufgaben betont, die zwischen dem Anschauen von kurzen Videos einzuplanen sind. Dies erfordert auch ein Umdenken der Lehrenden bzw. Professoren, die bei MOOCs einen hohen Druck auf ihr Image verspüren. Mit der Erfahrung des MOOC-Teams haben wir festgehalten:
Das generelle Lehrverhalten verändert sich massgeblich mit den Erfahrungen, die beim Lehren in einem MOOC gemacht werden.
Denn es funktioniert nicht, lediglich Vorlesungs-Folien in ein Online-Format zu transferieren – vielmehr geht es um die gesamthafte Gestaltung einer neuen Lernerfahrung. Die Lehrenden, die mit dem CEDE-Team einen MOOC entwickeln wollen, erhalten daher zu Beginn des Produktionsprozesses viel Unterstützung und pädagogische Beratung.
Mit Blick auf den Hype Cycle von Technologien (nach Gartner) kann konstatiert werden, dass MOOCs bereits nach der Phase „Desillusion“ angesiedelt können. Diese Einordnung in eine Hype-Kurve wird von CEDE allerdings kaum Bedeutung beigemessen – vielmehr ist hier die Überzeugung vertreten, dass MOOCs tatsächlich Wirkung erzeugen und somit effektives Lernen ermöglichen können.

(Quelle: Gartner, 2016)

Das MOOC Factory Team besteht derzeit aus verschiedenen Rollen:

Video Editor & Studio Host: achten bspw. auf die Wirkung der Lehrenden vor der Kamera und editieren die Videos
Course Designer: unterstützen z.B. bei der Definition der Zielsetzung oder Gestaltung der Assignments
Data Analytics: Ziel ist es, neue Erkenntnisse wieder ins Design zurück zu führen

MOOCs for Credits?
Eine zentrale Frage, die wir diskutiert haben war, ob und wie Credits (ECTS) für MOOC-Teilnahmen vergeben und auch für (andere) Studienleistungen angerechnet werden können. Bisher werden keine Credits für reine MOOC-Teilnahmen vergeben, da weiterhin nicht nachvollziehbar ist, ob alles gelernt wurde.
Grundsätzlich stehen bereits vielzählige und verschiedenste MOOCs auf verschiedenen Plattformen zur Verfügung. Diese könnten ins eigene Angebot integriert werden, sofern die Themen selbst nicht abgedeckt werden können. Allerdings stellt sich hierbei die Herausforderung, die externen Inhalte einem Review zu unterziehen und die Qualität zu beurteilen. Dies stellt sich oftmals als schwierig heraus, da für ein Kuratieren wiederum eine gewisse inhaltliche Expertise bedeutend wird.
An dieser Stelle hat das MOOC Factory Team von einem – wie ich finde – äusserst spannendem Pilot-Projekt berichtet, das derzeit stattfindet. Hier wird ein MOOC-Netzwerk mit ausgewählten Universitäten aufgebaut, innerhalb dessen ihre MOOCs von ihren Studierenden besucht und die Credits als Studienleistung anerkannt werden. Dies ist für zugelassene Studierende dieser Universitäten möglich und funktioniert ähnlich wie ein Austauschprogramm, wie gleich weiter deutlich werden wird. Damit wird zunächst eine geschlossene Studierenden-Gruppe bestimmt. Allerdings steht die MOOC-Teilnahme allen Interessierten, auch ausserhalb dieser Gruppe offen (ohne den Vorteil der Credits-Anrechnung). Damit werden die MOOCs weiterhin der Forderung nach „Open“ gerecht.
Da eine „erfolgreiche“ Teilnahme mit einem positiven Lernergebnis bei MOOCs kaum nachweisbar ist, wird der Lernerfolg in der Abschlussprüfung gemessen (ähnlich zu einer üblichen Klausur am Ende eines Semesters). Dazu wird es als Voraussetzung gesehen, dass diese Prüfungen synchron, d.h. an allen beteiligten Universitäten zeitgleich und persönlich stattfinden. Verantwortlich für die Durchführung der Prüfung ist jeweils die „Sending University“, an der die Studierenden eingeschrieben sind. Inhaltlich ist die „Host University“ zuständig, die einen MOOC anbietet, die Prüfungen erstellt und diese an die Home Universities sendet. Letzteren kommt die Aufgabe der Betreuung der Studierenden zu.
Das Ziel dieses Projektes ist es, über MOOCs ähnliche Lernerfahrungen zu unterstützen, wie es „on Campus“ möglich ist. Derzeit liegen noch Herausforderungen bzgl. der Skalierbarkeit vor, das ja ein eigentliches Ziel von MOOCs darstellt. Begründet sind diese im Vertrauen in die Qualität von MOOCs, der Prüfungsaufsicht und „not one size fits all“…

Types and Targets
MOOCs entfalten ihre Power gerade erst durch die Einbeziehung der „Masse“ („massive“). Dies wurde stark betont und an einem eindrücklichen Beispiel aufgezeigt: Eine Präsenz-Vorlesung wurde durch einen MOOC ergänzt. Die an der EPFL eingeschriebenen Studierenden sollten im Rahmen des MOOCs Aufgaben bearbeiten. Der MOOC stand zudem allen Interessierten weltweit zur Teilnahme offen. Diese externen Teilnehmenden unterstützten die eingeschriebenen Studierenden massgeblich in der Aufgabenbearbeitung durch ihre Rückmeldungen und Diskussionsbeiträge. Dieses Beispiel zeigt m.E. einen interessanten Ansatz, kleinere, geschlossene Gruppen mit der Forderung nach „open“ und „massive“ zu verbinden.
Wir haben festgehalten: „The massive part (of MOOCs) makes it powerful: network, crowd, etc.”
Weiterhin wurde von “MASSIVE open online COMMITMENT” als neues Mindset gesprochen – Commitment zeigt sich dann bspw. in aktiven Übungen oder Foren.
Für die Lehrenden in MOOCs zeigt sich überdies eine deutliche Nachfrage-Orientierung: Schon einige Professoren dachten, sie haben einen tollen Kurs und dann schliesst sich keiner an… Damit wird – entgegen des häufig anzutreffenden Ansatzes von Hochschulen – eine Ausrichtung des Angebotes am Markt erforderlich. Die Anzahl der Registrierungen für einen MOOC steigt bei Themen, die Grundbedürfnisse aufnehmen (statt Selbsterfüllung) – und steigt noch mehr bei einzigartigen Angeboten auf dem Markt.

Marketing
Mit der Nachfrageorientierung wird auch deutlich, dass es wichtig ist, die Zielgruppe genau zu identifizieren und diese versuchen bestmöglich zu erreichen. Die Zielgruppe wird also nicht mit Feststellungen spezifiziert wie „Personen, die an MOOCs interessiert sind“, denn dann hätten sie unzählige Auswahlmöglichkeiten („abstraction is the enemy of marketing“!). Die Frage ist vielmehr: Warum nehmen sie an genau diesem MOOC teil?
Diese Erkenntnisse können wiederum für die Vermarktung mit Social Media Kanälen genutzt werden, wobei diese Informationen in deren Algorithmen aufgegriffen werden.

Course Design
Zum Thema Course Design haben wir einem Workshop-Format an eigenen Kursen gearbeitet. Startpunkt war die die Frage „WHO are your learners?“ Die Herausforderung wird darin gesehen, dass dies für MOOCs nur antizipiert werden kann. Dennoch ist es zentral, klar herauszustellen, was Lernende aus dem Kurs mitnehmen können („what is in for them?“) – darüber können sie zur Teilnahme motiviert werden.
Das MOOC Factory Team hat einen „Blueprint“, also einen Kursdesign-Plan als Tool entwickelt, der die Grundlage für die Gestaltung gibt. Mit dessen Hilfe und ausgehend von effektiven Lernzielen und der Lernzieltaxonomie nach Bloom wird das Kursdesign gemeinsam mit den Lehrenden gestaltet. Dabei werden didaktisch-methodische Überlegungen einbezogen. Die Begleitung der Lehrenden ist dabei eine wichtige Aufgabe. Dabei geht es bspw. um die Definition der Lernziele, die Erstellung eines Skriptes und der Slides, um die Gestaltung des Lernprozesses mit verschiedenen Übungsformaten, aber auch um die Umsetzung einer für viele ganz neue Art zu lehren: Eine klassische Vorlesung kann eben nicht einfach in einen Online-Kurs umgestaltet werden, vielmehr sind damit ganz neue Gestaltungs-, Entwicklungs-, und Produktionsprozesse und -formen verbunden.

MOOC Production Studio
Mit unseren entwickelten Materialien haben wir dann selbst die Erfahrung machen dürfen, in einem der Produktionsstudios ein kurzes MOOC-Video zu produzieren. Das fand ich schon aus einer technischen Perspektive sehr beeindruckend: Die Folien sind für den Lehrenden auf einem Bildschirm auf dem Tisch einzusehen. Dort können sie in der eigenen Geschwindigkeit beliebig vor- oder zurückgeblättert werden. Dies unterstützt die Aufnahme pro Folie oder für mehrere Folien an einem Stück durchzuführen, auch in mehreren Versuchen – eben so lange, bis das Ergebnis zufriedenstellend ist. Später werden die einzelnen produzierten Sequenzen zusammen geschnitten und editiert. Zudem sind die Folien links neben dem Lehrenden für sie/ihn in einem weiteren Bildschirm zu sehen.

Der Prompter erlaubt es, das Skript zu den Folien abzulesen, so muss es vorab nicht einstudiert werden. Gleichzeitig stellte sich dies als keine leichte Übung heraus. Zum einen ist die individuell passende Fliessgeschwindigkeit des Textes genau abzustimmen (das war meine grösste Herausforderung). Zum anderen ergibt sich damit ein Spannungsfeld zwischen vorgefertigt und flexiblem, spontanen Redefluss. Dies ist dann auszubalancieren, damit das Video nicht künstlich erscheint, sondern authentisch.

Das Ergebnis: This is me in action…

Daraufhin haben wir uns in der Kleingruppe die produzierten Kurzvideos angeschaut und durch das gegenseitige Feedback wieder einige Tipps und Tricks zum Auftreten vor der Kamera mitnehmen können.

MOOCs und Big Data
Big Data ist in Verbindung mit MOOCs unbestritten ein grosses (Diskussions-) Thema. Immerhin können umfassende Daten über die Lernenden oder ihr Teilnahmeverhalten generiert werden. Die Messung erfolgt hier auf einem niedrigen Level, doch die Daten werden erst sinnvoll nutzbar durch Interpretationen auf einem höheren Level. Potenzial wird bspw. darin gesehen zu identifizieren, welches Verhalten bei Teilnehmenden zum Lernerfolg führt, Muster zu erkennen und dies im Rahmen der Lernbegleitung zu nutzen: Ein Beispiel hierfür ist, den Lernenden zu zeigen, welche Videos sie bereits angeschaut haben, dies zu vergleichen mit Videos, die erfolgreiche Lernende angeschaut haben. Auf dieser Basis könnte ihnen aufgezeigt werden, wie sie ihren Lernerfolg erreichen können.
Das MOOC Factory Team forscht hier an verschiedenen Fragestellungen, bspw. über „Eye Tracking“ (worauf wird geschaut? welches Muster führt zu Lernerfolg?) oder auch zur Anpassung von Problemlösungsstrategien der Lernenden (bspw. wie lange dauert dies?).

Fazit
Der MOOC als akademisches Modell wird an der EPFL in spannender Form umgesetzt, verschiedene Varianten und Gestaltungsszenarien ausprobiert und dies durch Forschung begleitet und evaluiert. Neue Projekte und Netzwerke werden hierzu aufgespannt. Es wird deutlich, dass hier sehr vieles vorangeht. Eine Skalierbarkeit von MOOCs für Credits und damit eine Anrechenbarkeit externer Kurse ist dabei weiterhin noch nicht erreichbar, da derzeit viele Restriktionen für die Prüfungsabnahme vorliegen (z.B. zeitgleiche Durchführung an den Universitäten, persönliche Identifikation der Lernenden). Hier liegt Hoffnung in einem möglichen „Online Proctoring“.
Das Videoformat, dessen mögliche Reichweite an Lernenden und vor allem die Power der Masse/Crowd könnte in adaptierter Form möglicherweise für verschiedene Bildungskontexte spannende Gestaltungsansätze aufweisen: Z.B. die oben beschriebene Verbindung einer (etwas kleineren) geschlossenen Lernendengruppe, die neben einen MOOC in Verbindung mit einer Präsenzveranstaltung besucht und dann in der MOOC-Phase aber nach aussen geöffnet wird und allen weiteren Interessierten offen steht.
Im Anschluss an das Videoformat möchte ich noch kurz auf neue Videoformen hinweisen: So werden seit kurzem durch die MOOC Factory 360 Grad Videos ausprobiert und produziert. Noch stehen diese zwar nicht in direkter Verbindung mit MOOCs, weisen aber ein für sich spezielles Potenzial auf: In solche Videos können durch die Nutzung von Tools kleine Aufgaben integriert werden, sie können mit einer Story verbunden werden. Bspw. über 3D-Brillen kann die Bewegung und Aufgabenbearbeitung gesteuert werden. Dies ist sicher weiter zu beobachten und didaktische Einsatzpotenziale zu eruieren.
Im betrieblichen Kontext sind bereits verschiedene Formate aus dem ursprünglichen MOOC-Format entstanden (z.B. SPOCs, small private online course). Hier wird immer wieder diskutiert, inwiefern diese die Forderungen an MOOCs noch aufnehmen („massiv“, „open“). Dagegen bringen sie eher andere Potenziale mit und adaptieren das Format auf ein für Unternehmen passendes. Auch hier werden die Entwicklungen weiter zu beobachten bleiben – ist bspw. zu bestimmten Themen und Zielen doch auch eine Öffnung nach aussen denkbar oder wird das weiterhin kaum vereinbar mit der Strategie sein?
Mit Blick auf die Fülle an bereits verfügbaren MOOC-Angeboten auf den verschiedenen Plattformen (EdX, Coursera, etc.) sehen manche Unternehmen bereits die Aufgabe bei sich, Rollen für die Kuratierung zu schaffen. D.h. vorliegende Kurse auf ihre Qualität und Relevanz hin zu bewerten, für Mitarbeitende ein Angebote vorzuselektieren und ihnen als Lernmöglichkeit aufzuzeigen. Möglicherweise kann dies in einem ersten Schritt für persönliche Bildungsziele genutzt werden, es bleibt abzuwarten, inwiefern dies für die Kompetenzentwicklung eingesetzt und anerkannt werden wird, die auf die Erreichung von Unternehmenszielen ausgerichtet ist.
Nochmals herzlichen Dank an das EPFL MOOC Camp Team für diese Einblicke und Diskussionen!

Bildungsinnovationen in Programme implementieren – Erfolgsfaktoren eines innovationsorientierten Programm-Managements

In der aktuellen Ausgabe der Education Permanente (Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung) durfte ich mein Dissertations-„Projekt“ vorstellen, das ich Anfang diesen Jahres abgeschlossen habe.
Ein Mitglied der Redaktionskommission ist mit Interesse auf meine Forschungsarbeit auf unserer Homepage gestossen und hat mich angefragt, ob ich einen Beitrag schreiben möchte (herzlichen Dank dafür!). Darüber habe ich mich natürlich sehr gefreut und nachfolgend möchte ich auch Ihnen einen kleinen Einblick geben.

Ausgangspunkt: Zunehmender Innovationsdruck
Der Ausgangspunkt der Arbeit ist der zunehmende Innovationsdruck, den wie andere Unternehmen und Organisationen auch Bildungsanbieter erleben. Sie sind gefordert innovative Bildungsprogramme und Entwicklungsmöglichkeiten zu gestalten und anzubieten. Dabei stehen vor allem reale Problemstellungen und Herausforderungen der Teilnehmenden bzw. Kunden im Mittelpunkt und deren nachhaltige Kompetenzentwicklung. Letztere steht als Outcome-Orientierung deutlich im Gegensatz zu einer Input-Orientierung, welche durch eine reine Wissensvermittlung in traditionellen Lernsettings erreicht wird.
Der Bildungsmarkt verspürt heute selbst eine hohe Dynamik und Entwicklungsgeschwindigkeit. Ständig kommen neue Formate oder neuartige Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Markt auf. Teilweise sind die Auswirkungen der Entwicklungen noch nicht ganz klar abzuschätzen und könnten desruptiver Natur sein (z.B. Open Educational Ressources, MOOCs, …) Neue Wettbewerber drängen zudem in den Mart ein, die ihrerseits nicht zu unterschätzende Differenzierungsmerkmale aufweisen (z.B. Beratungsunternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten).

Wie können also Bildungsanbieter ihre Wettbewerbsfähigkeit erhöhen?
Die Antwort klingt simpel: Trends und Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt beobachten, für sich bewerten und Bildungsinnovationen – d.h. neuartige Lernmöglichkeiten , die erstmalig in einer Bildungsorganisation und/oder dem -markt eingeführt werden und neue Kompetenzentwicklungsziele (als normative Orientierung) aufnehmen – in die Programme bzw. Entwicklungsmassnahmen implementieren.

Doch wie können Bildungsorganisationen dies umsetzen?
Das Forschungsprojekt untersucht diese Frage am Beispiel der Führungskräfteentwicklung (Executive Education). Dazu habe ich folgendes Vorgehen gewählt:

Online-Umfrage (2014): das aktuelle Verständnis von Bildungsinnovationen in der Praxis und der Umsetzungsstand wurde erhoben
Fallstudien (2015/2016): drei innovative Programme verschiedener und renommierter Bildungsanbieter wurden untersucht und Erfolgsfaktoren zur Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements herausgearbeitet

Ergebnisse: Wie können nun Trends aufgenommen und Bildungsinnovationen erfolgreich in Programme implementiert werden?
32 Handlungsempfehlungen für die Praxis konnten entwickelt werden. Diese können verschiedenen Gestaltungsfeldern zugeordnet werden, die z.T. zeitlich aufeinander folgen, aber sich zeitlich auch überschneiden. Dabei werden 2 Prozessmodelle miteinander verbunden:

Didaktische Wertschöpfung zur Gestaltung von Programmen (nach den Phasen: Bedarfsanalyse, Design, Entwicklung, Durchführung, Evaluation)
Implementierung von Innovationen (mit den drei Schritten: Invention, Innovation, Diffusion)

Hier möchte ich Ihnen einen Einblick in 4 der 5 Gestaltungsfelder für einzelne Programmverantwortliche als auch Programmverantwortlichen-Teams anhand der empirischen Ergebnisse geben:

Bildungsinnovationsfähigkeit fördern: Ein hohes intrinsisch motiviertes Interesse der Programmverantwortlichen hat sich als erster kritischer Faktor herausgestellt, wenn es um die kontinuierliche Identifizierung von Trends auf dem Bildungsmarkt und der Bewertung deren Mehrwertes bzw. Potenzials für Bildungsprogramme geht. Das ist nicht verwunderlich – betont aber gleichzeitig die Bedeutung, die richtigen Leute am richtigen Platz zu haben (Personalauswahl).

Bildungsinnovationen auslösen: Sind solche intrinsisch motivierten Personen Mitglied der Organisation, können spezifische Situationen auf diese treffen, die Innovationen anstossen. Dabei ist entscheidend, dass Trends erkannt werden und mit Potenzial bewertet werden, um einem bereits erkannten Bedarf der Kunden besser als zuvor begegnen zu können. In einem solchen Fall können Programverantwortliche die erkannten Trends mit einem Mehrwert erkennen und persönlich von diesem überzeugt sein. Mit dieser Idee können sie Innovationsprozesse anstossen.

Bildungsinnovationsprozesse gestalten: Wird daraufhin eine erstmalige Gestaltung, eine Durchführung und Evaluation einer neuartigen Entwicklungsmöglichkeit angegangen, stellt sich v.a. eine geringe Grösse des zuständigen Projekt-Kernteams (ca. 3-5 Personen) als förderlich heraus. Dieses sollte autonom handeln dürfen, d.h. Entscheidungen selbst zu treffen ohne langwierige weitere Abstimmungsprozesse durchlaufen zu müssen.
Zudem ist es weiterführend, wenn sich dieses Kernteam in starkem Masse „nach aussen“ öffnet, um vorhandene Erfahrungswerte oder Kompetenzen einbeziehen zu können. Eine Öffnung nach aussen meint hinein in die Organisation als auch weiter – in den Bildungsmarkt (z.B. von Teilnehmenden, Kunden, Wettbewerbern, anderen Branchen,…).
Während einer erstmaligen Gestaltungs- und Durchführungsphase eines innovativen Programms werden verschiedenste wertvolle neue Erfahrungen mit der Umsetzung von spezifischen Trends gemacht und neue Kompetenzen mindestens im Kernteam entwickelt. Zudem wird von Beginn des Innovationsprozesses an eine Zielsetzung verfolgt. Im Rahmen der Evaluation sind diese beiden Dimensionen aufzunehmen: (Wie) wurde die Zielsetzung erreicht und was hat dazu geführt? Die Erfahrungen sind detailliert aufzunehmen und – dies kann als eines der wichtigsten Aspekte verstanden werden – zukunftsgerichtete Gestaltungsempfehlungen abzuleiten. Damit können die erfahrungsbasierten Erkenntnisse innerhalb der Organisation kommuniziert und verfügbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen in diesem Team vorhanden sind und dass an diesen Trends gearbeitet wurde. Erst damit werden diese für andere Organisationsmitglieder sichtbar und nutzbar. Möchten diese später an einer ähnlichen Entwicklung arbeiten, können sie auf dieser Grundlage beginnen und müssen nicht bei 0 starten.

Diffusion gezielt ermöglichen: Selbstverständlich kann es ein Ziel sein, ein neues Programm wiederholt durchzuführen. Für die Schaffung von nachhaltigen Innovationen scheint es allerdings noch bedeutender, dass nach einer erstmaligen Durchführung Implikationen für die Organisation geschafft werden können. Denn so endet eine Neuerung nicht in einem einzigen Programm, sondern kann sich möglicherweise in einem Teil oder im gesamten Portfolio ausweiten. Einen Startpunkt hierfür schafft die Aufbereitung der neuen Erfahrungen mit einem Trend, neu entwickelter Kompetenzen und zukunftsgerichteten Handlungsempfehlungen. Damit kann anderen Teams (intern oder auch extern als neue Dienstleistung?) Unterstützung durch das Projektteam angeboten werden.

Fazit
Die Ergebnisse der Arbeit zeigen deutlich, dass neuere, agile Entwicklungsansätze auf den Bildungsbereich transformiert werden und erfolgsverprechend sein können. Diese Ansätze stammen ursprünglich aus der IT-Branche und nehmen bereits mehr und mehr Einzug in andere Branchen. Auch in den Bildungsbereich halten sie neuerdings Einzug. Hier ist bspw. die Rede von Holacracy, Design Thinking oder weiteren agilen Entwicklungsansätzen:
„Dies erfordert, die Gestaltung innovativer Lernmöglichkeiten in kontinuierlicher Entwicklung und ständigen Experimentierschritten zu verstehen, statt ‚in fertigen Programmen‘ zu denken: Eine einseitige Programmentwicklung durch ein geschlossenes Programmverantwortlichen-Team, das eine als ausgereift verstandene Bildungsmassnahme an Lernende heranträgt und sie dabei als Konsumenten statt Mit-Gestalter versteht, kann kaum Bildungsinnovation hervorbringen. Vielmehr wird es in allen Prozessschritten für Programmverantwortliche zentral sein, eine enge Kommunikation mit Lernenden und Kundenorganisationen in einer Öffnung nach aussen in die Bildungsorganisation selbst und den -Markt aufzubauen und gezielt zu nutzen.“ (Schuchmann, 2016)
Demnächst werde ich hier weitere und vertieftere Einblicke in diese Ergebnisse geben.

Hier gelangen Sie zum gesamten Artikel in der aktuellen Ausgabe der Education Permanente…

Literatur
Schuchmann, D. (2016a). Programm-Management innovationsorientiert gestalten. Education Permanente (3), 75–78.
Schuchmann, D. (2016b). Implementierung von Bildungsinnovationen in Executive Education Programme. Erfolgsfaktoren der Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements. Dissertation, Universität St.Gallen. St.Gallen. Verfügbar unter http://verdi.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4570/$FILE/Dis4570.pdf

Wandel der didaktischen Gestaltung "neuer" Lernformen

Im Wildwasser einer veränderten Welt
Die letzte Ausgabe der Zeitschrift Erwachsenenbildung (Heft 2/2016) steht unter dem Thema „Neue Formate“. Dabei herrschten in der Redaktion wohl auch tiefe Diskussionen darüber, was nun neu oder alt ist – so steht es im Vorwort.
Sabine Seufert und ich haben einen Beitrag mit dem Titel „Im Wildwasser einer veränderten Welt“ in diesem Heft eingebracht und uns mit dem Wandel der Gestaltung ’neuer‘ Lernformen beschäftigt. Unsere zentralen Überlegungen möchte ich im Folgenden vorstellen.
Zunächst gibt es heute neue Ausgangspunkte für die Organisation von Lernen. Unsere Gesellschaft ist heute von zunehmend dynamischen Entwicklungen (Beispiel: technologische Entwicklungen), von Unplanbarkeit und Unsicherheit geprägt. Zukünftige Anforderungen an Unternehmen und Mitarbeitende sind kaum abzuschätzen. Gerade Veränderungskompetenzen werden damit umso wichtiger. Das Bildungsmanagement in Unternehmen und weiteren Bildungskontexten steht vor der Herausforderungen, in einem „permanenten Wildwasser“ zu agieren. Ihnen kommt die Aufgabe zu…

Die Lernenden auf das Bewältigen von Wildwasserbedingungen vorzubereiten
Mit der eigenen Bildungsorganisation in Wildwasserbedingungen erfolgreich umzugehen

„Neue Lernformen“ und deren Gestaltung gehen daher mit neuen normativen Leitlinien einher. Als „innovativ“ werden Lernformen häufig – etwas vorschnell – dann verstanden, wenn moderne Technologien eingesetzt werden. Im Bildungskontext erhält allerdings gerade die pädagogische Perspektive eine besondere Bedeutung. Die Frage nach dem didaktischen Mehrwert einer „neuen Lernform“ stellt also neben der technologischen Neuheit eine normative Entscheidungsgrösse dar. Dabei ist auch zu fragen, inwieweit eine Neuerung für die Zielgruppe wünschenswert ist.
Neue Lernformen können dabei grundsätzlich auf 3 Ebenen des Bildungsmanagements gestaltet werden, die miteinander verzahnt sind:

Mikro-Ebene:
Kompetenzentwicklung der Learning Professionals (direkte Unterstützer der Kompetenzentwicklung wie Trainer, Dozierende, Aus- & Weiterbildner und indirekte Unterstützer wie Führungskräfte, Coaches, Mentoren, …) als Gestalter neuer Lernformen.
Meso-Ebene:
Gestaltung von Bildungsprogrammen, die neue Lernformen ermöglichen (z.B. Erweiterung des Lernkontextes durch den Einbezug informeller Lernformen) sowie verstärkte Zusammenarbeit mit „Partnern“ (aus Sicht der Learning Professionals z.B. Führungskräfte, Mitarbeitende,…). Das setzt voraus, Die Kontexte des Lernens und Arbeitens miteinander verbunden zu verstehen und ebenso zu gestalten.
Makro-Ebene:
Organisationale Rahmenbedingungen für Programme und neuen Lernformen gestalten, wie Strukturen, Kulturen und Strategien, um letztendlich die Entwicklungsfähigkeit der (Bildungs-)Organisation zu erhöhen. Dazu gehört auch, Selbstorganisation und -steuerung sowie Veränderungsbereitschaft für Lernende, Mitarbeitende und Führungskräfte zu fördern und zu ermöglichen.

Fazit: Was heisst das für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen?
Derzeit und zukünftig verstärkt werden erhöhte Anforderungen an alle an Lernprozessen Beteiligten gesehen. Für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen können dementsprechend einige Veränderungen festgehalten werden:

Einbezug informeller Lernkontexte – weit über Unterrichtssituationen hinaus
Bisherige Prioritäten verschieben sich – von der Mikro-Ebene hin zur Gestaltung von Rahmenbedingungen des Lernens auf der Meso- und Makro-Ebene
Zunehmend dezentral organisierte Kompetenzentwicklung – so kommt den Grundprinzipien „Reflexionsprozesse anregen“ und „Selbstorganisation strukturieren“ erhöhte Aufmerksamkeit bei der Programmgestaltung zu
Neue Rollenverständnisse für die am Lernprozess Beteiligten (Lernende, Bildungspersonal, weitere Lernpromotoren wie Führungskräfte) – verstärkte Zusammenarbeit dieser „Partner“, deren Rollen aber klar voneinander abgegrenzt sind:

Diese Aufzählung ist sicher nicht abschliessend. Zudem werden Formen der Zusammenarbeit zwischen den Partnern sowie auch die Bewertung, was nun „neue Lernformen“ sind, aufgrund der dynamischen Entwicklungen der Gesellschaft und auch dem Bildungsmarkt, immer wieder neu zu überdenken sein…
Die Zeitschrift mit dem gesamten Beitrag gibt es hier:

Referenz:
Seufert, S. & Schuchmann, D. (2016). Im Wildwasser einer veränderten Welt. Zum Wandel der didaktischen Gestaltung „neuer“ Lernformen. Erwachsenenbildung, 62 (2), 52–56.

Bildungsmanagement unternehmensweit oder global ausrichten – Welche Herausforderungen und Ansätze gibt es in der Praxis?

Die Internationalisierung und Globalisierung ist weiterhin ein zentrales Thema für Unternehmen und bringt grosse Herausforderungen mit – für die Gesamtorganisation und damit auch für das Bildungsmanagement in seiner strategisch ausgerichteten Funktion sowie bei der Umsetzung von Bildungsprogrammen.
Viele Organisationen sind diese Richtung bereits gegangen – so stellte sich in unserer scil Trendstudie N°4 (2013) das Thema „Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/globaler Bildungsprogramme“ als das bereits am weitesten umgesetzte Thema der Studie heraus! Gleichzeitig ist die Bedeutung des Themas weiterhin hoch und es stellt sich die Frage:

Welche Herausforderungen bringt eine unternehmensweite oder sogar globale Ausrichtung des betrieblichen Bildungsmanagements mit sich?

Neben der aktuellen scil Trendstudie (2015, noch nicht erschienen) und einigen Fallstudien zum Thema haben wir eine Umfrage bei den Teilnehmenden unseres scil Seminars „Go Global“ im September 2014 durchgeführt. Dabei haben sich Herausforderungen für das Bildungsmanagement herausgestellt, von denen ich im Folgenden einige kurz aufzeigen möchte. Insgesamt kann eine zunehmende Komplexität ausgemacht werden, die sich für das Bildungsmanagement ergibt, ggf. geht dieser Anspruch sogar mit gleichbleibenden personellen Ressourcen einher.
Allgemeine Herausforderungen:

Überwindung von Sprachgrenzen: mindestens eine Zweisprachigkeit wird erforderlich, v.a. Englischkenntnisse; auch wenn globale Bildungsmassnahmen in der lokalen Sprachen durchgeführt werden, betrifft diese Anforderung mindestens die Bildungsverantwortlichen, die z.B. die globalen Inhalte lokal anwenden und die globale Einheitlichkeit sicherstellen müssen.
Zusammenarbeit mit Partnern anderer Kulturen: Abstimmungsbedarf führt dazu, dass Personen mit verschiedenen Arbeitshaltungen oder verschiedenen Kommunikationsanforderungen zusammenarbeiten, dies erfordert Sensibilität von allen Beteiligten, also interkulturelle Kompetenzen. Daneben ist auch die Integration von Mitarbeitenden anderer Kulturen (Stichwort Integrationskurse) ein Thema sowie die Rekrutierung und Entsendung von Mitarbeitenden.
Umgang mit Change Management: globale Initiativen können z.B. mit der Etablierung eines Unternehmensleitbildes oder Unternehmenswerten einhergehen. Hier kommt dem Bildungsmanagement eine zentrale Rolle in einem unternehmensweiten Change-Prozess zu.

Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsmassnahmen:

Schaffung von Standards: die global gewünschte Qualität muss lokal gewährleistet werden, dies erfordert eine verstärkte Vernetzung und Abstimmung der lokalen und globalen Bildungsverantwortlichen. Gleichzeitig geht es hier um Skalierungsfähigkeit und Übertragbarkeit von Lernkonzepten, um deren Finanzierbarkeit zu gewährleisten. Dem gegenüber stehen oftmals verschiedene Ansprüche an Bildungsmassnahmen, wie die Nachfrage nach Customized Lösungen.
„Richtige“ Priorisierung und Fokussetzung: die Abstimmung des Weiterbildungsbedarfs an strategische Ziele des Unternehmens ist global sicherzustellen. Internationalisierung bringt andere Strukturen und Prozesse mit sich, die in der Kooperation mit den relevanten Partnern und Bereichen mitzudenken sind.
Reichweite & Geschwindigkeit: manche Anforderungen verlangen nach Trainings, die innerhalb sehr kurzer Zeit durchgeführt werden und dabei die „richtigen“ Mitarbeitenden (die, es es betrifft) einbeziehen müssen, bspw. Compliance Trainings.
Ort- und Zeitunabhängigkeit: eine örtlich verteilte Teilnehmerschaft fordert vermehrt virtuelle Lernmöglichkeiten wie e-Learning, Webinare oder Online Communities. Einerseits geht dies einher mit der sowieso zunehmend digitalisierten Arbeitswelt, andererseits steckt eine Ausbalancierung von Aufwand und Ertrag (Stichwort Reisekosten) dahinter. Zudem sind entweder verschiedene Zeitzonen zu berücksichtigen oder zeitungebundene Möglichkeiten zu schaffen.
Kulturelle Anpassungen in der Durchführung: in Inhalten, in der Darstellung, im Design ist eine kulturelle Heterogenität einzubeziehen, um ein effektives Lernen zu unterstützen. Durch regionale Verankerung globaler Unternehmen (z.B. Hubs) sind einige internationale Orientierungen bei lokaler Durchführung lokal anzupassen.

Mit Blick auf die Umsetzung, scheint zunächst das Spannungsfeld „global vs. lokal“ bedeutende Fragen aufzuwerfen: Was sollte global, was lokal gestaltet werden? Wer übernimmt welche Aufgaben und Verantwortungen? Aber auch die Fragen der Implementierung und das Design globaler Programme sind zentral:

Kompetenzmodell – global vs. lokal?

Ein Beispiel ist die Frage nach einem globalen Kompetenzmodell: Was spricht für ein globales Kompetenzmodell, was dagegen? Für beide Seiten finden sich sicherlich nachvollziehbare Argumente. Einer Einheitlichkeit der Qualifizierungsanforderungen, der Mess- und Vergleichbarkeit, deutlicher Anbindung an strategische Unternehmensziele und -werte stehen die Akzeptanz in einzelnen oder auch lokalen Mitarbeitergruppen oder auch der Detaillierungsgrad des Modells gegenüber, um nur einige Argumente zu nennen.
So braucht es in der Praxis einen gewissen Pragmatismus, um zu einer spezifischen unternehmenstauglichen Lösung zu kommen. Ein möglicher Ansatz ist z.B. die Definition von globalen Kompetenzprofilen mit einem eher hohen Abstraktionsgrad, so dass diese für alle Mitarbeitenden lokal anwendbar werden. Ein anderes Extrem ist die Ausdifferenzierung sehr spezifischer Kompetenzprofile für einzelne Rollen oder Ebenen in Laufbahnen.

Implementierung globaler Programme – global „denken“, global oder lokal durchführen?

Zweifelsohne bringt die Gestaltung und die Durchführung globaler Programme eine gesteigerte Komplexität mit sich. Neben dem erhöhten Abstimmungsbedarf mit anderen (geografisch verteilten) Bildungsverantwortlichen in diversen Rollen und auf diversen Hierarchie-Ebenen stellt sich ganz grundsätzlich die Frage: Was soll global, was lokal geschehen? Als eine Anforderung wurde in der aktuellen Trendstudie (im Druck) genannt, die „lokale Sensibilität zu bewahren und nicht blind globale Trainingsaktivitäten überzustülpen“. Doch wie kann das umgesetzt werden?
Hier gibt es wieder unterschiedliche Lösungsansätze in der Praxis, die sich vor allem in dem Grad der globalen Vorgaben und der Gestaltungsmöglichkeiten der lokalen Bildungsverantwortlichen zeigen. Manche Inhalte sind per se zentral vorgegeben und auch durchzuführen, wie z.B. in Compliance Trainings im Bankenbereich, da sichergestellt werden muss, dass die Mitarbeitenden, oder zumindest ein grosser Teil, durch diese Trainings auf die alltägliche Arbeit vorbereitet sind.
Bei anderen Massnahmen kann es sinnvoll sein, wenn sie zentral „gedacht“, also konzipiert werden, wie z.B. Massnahmen, die sich auf die Unternehmenskultur beziehen, die global gelebt werden soll (Beispiel: Hilti). Hier kann die Durchführung und teilweise die Anpassung lokal stattfinden (z.B. Übersetzung der Inhalte, Anpassung an lokale Kulturen).

Lernsituationen gestalten – „kulturspezifische Lerntypen“?

Mit der globalen Ausrichtung von Bildungsmassnahmen ist auch das Lernen in diversen Gruppen verbunden. Anpassungen können bzgl. Sprache, Inhalten, oder auch Darstellungen unternommen werden. Für die konkreten Lehr-/Lernsituationen ist auch zu überlegen, inwieweit es sinnvoll scheint, die Diversität bewusst zu nutzen oder Homogenisierung herbeizuführen bspw. durch entsprechende Gruppenzusammensetzungen.
Eine Arbeitshilfe kann eine Heuristik von „kulturspezifische Lerntypen“ (Simon, 2008) geben: Die scharfkantige Typisierung von Lernpräferenzen und -schwierigkeiten kann in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen herangezogen werden. Bspw. In Online-Communities zeigen sich kulturell unterschiedliche Verhaltensweisen der Teilnehmenden: Wie reagieren die Teilnehmenden in verschiedenen Lernsituationen auf der Basis ihres kulturellen Hintergrundes in offenen Diskussionen? Wer nimmt engagiert an Diskussionen teil, wer ist dagegen zurückhaltend? Inwiefern ist das explizite Commitment der/des Vorgesetzten grundlegend? Wer präferiert das Lernen durch Anwenden an Fallstudien, wer bevorzugt dagegen die Auseinandersetzung mit Theorien?
Die Rolle der Kultur: Kulturelemente, die in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen eine Rolle spielen, sind bspw.: Sprache, Werte und Normen, Verhaltensweisen, Religion, Ästhetik und Verständnis.
Hofstede (2010) hat auf der Basis seiner bedeutenden landeskulturvergleichenden Studie kulturelle 6 Dimensionen identifiziert, die in der Übertragung auf den Bildungskontext einige zu beachtende Punkte mitgeben kann – diese Punkte unterscheiden sich demnach mehr oder weniger stark zwischen den Kulturen:

Umgang mit Hierarchien (z.B. Bedeutung des Einbezugs und Commitments Vorgesetzer)
Bedeutung der Zugehörigkeit einer sozialen Gruppe
Umgang mit Konflikten (z.B. Erfolgsstreben vs. Stellenwert der Lebensqualität)
Umgang mit uneindeutigen Situationen bzw. wie stark müssen Details bei Lehr-/Lernsituationen geregelt sein?
u. a.

So können kulturelle Unterschiede die Ausgangsbasis für diverse Lernkulturen darstellen. Diese beziehen sich auf verschiedene Ebenen:

Betreffen diese Herausforderungen nur globale Unternehmen?

Die damit einhergehenden Herausforderungen betreffen Grossunternehmen als auch KMUs. Gleichzeitig sehen sich aber auch Organisationen, die nicht global ausgerichtet sind, mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert.
Nehmen wir das Beispiel eines Unternehmens, das schweizweit tätig ist: Mit mehreren Standorten in der Deutschschweiz, der Romandie oder im Tessin sind doch ähnliche Herausforderungen verbunden – bspw. kulturelle, sprachliche oder auch strukturelle Unterschiede lassen sich hier ebenso ausmachen, die den Handlungsrahmen – eben innerhalb eines kleineren „Systems“ mit einer geringeren geografischen Verteilung – zur Gestaltung geben.
Brechen wir das noch einen Schritt weiter herunter: In einem Klein-Unternehmen mit „nur“ einem Sitz, das innerhalb Deutschland oder Österreich tätig ist, stellt sich mindestens mit der Designphase auch die Frage: Sind Bildungsmassnahmen nicht auch hier häufig auf verschiedene Teilnehmende mit verschiedenen kulturellen Hintergründen auszurichten? Oder findet die tägliche Arbeit nicht häufig auch im Umgang mit anderen Kulturen statt, bspw. in der Zusammenarbeit mit Kollegen oder Partnern?

Literatur:

Diesner, I; Seufert, S. (2013): Trendstudie 2012 – Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. Scil. St. Gallen, Universität St. Gallen.
Hofstede, G. (2010): Cultures and Organizations – Software of the mind. 3^rd Edition. New York et al.
Simon, M. (2008): e-Learning Programme wirkungsvoll global einsetzen. Diplomarbeit zum Nachdiplomstudium Weiterbildungsmanagement 2006-2008. Universität Bern.

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine „traditionelle“ Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):

Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
„Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen „mentale Schritte“ auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.

Referenzen:

Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.

Wie kann die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen gezielt gesteigert werden? – TEIL 3: Handlungsfelder 3 und 4

In diesem Beitrag möchte ich auf die letzten beiden Handlungsfelder 3 und 4 eingehen, die anknüpfen an das Rahmenkonzept zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen, das ich zuvor vorgestellt habe.
Handlungsfeld 3: Innovative Arbeits- und Vernetzungsformen gestalten
Wenn Kompetenzentwicklung innovatives Verhalten der Mitarbeitenden zum Ziel haben soll, sind informelle Kontexte zu verzahnen mit formellen, um die beiden Dimensionen „individuelles Lernen – organisationales Lernen“ einzubeziehen.
Besonders hervorzuheben ist dabei die Förderung des (innovationsorientierten) Lernens in selbstinitiierten sozialen Gemeinschaften (angelehnt an die Idee „Community of Practice“ nach Wenger, 1998) als Organisationslogik für das Design von Bildungsmassnahmen. Soziale Gemeinschaften können hier Arbeitsgruppen, Netzwerke und Communities sein. Ziel dieser Organisationslogik ist die selbstorganisierte Reflexion über Innovationen innerhalb der Profession, der sich die Mitarbeitenden zugehörig fühlen – oft erhalten sie genau hieraus neue Trends und Impulse!
So kann die individuelle Lernfähigkeit gesteigert werden, was durch organisatorische bzw. kulturelle Rahmenbedingungen unterstützt wird. Schlüsselfaktor ist hier das Prinzip der Selbstorganisation, was mit einer neuen Kultur des selbstgesteuerten Lernens einhergeht.
Was bedeutet diese Organisationslogik für die Dimension des organisationalen Lernens? Die Förderung dieser Ebene des Lernens birgt das Potenzial, die Lernfähigkeit der Organisation insgesamt zu erhöhen – es geht dabei um das „Lernen lernen“: Einsichten gewinnen über die in der Organisation ablaufenden Lernprozesse selbst und Prozesslernen (wohingegen andere Organisationslogiken nur auf Anpassungs- und Veränderungslernen abzielen, vgl. Agyris & Schön, 1999). Oftmals behindern starre Strukturen und kulturelle Barrieren die Umsetzung.
Welche Rolle kommt dem Bildungsmanagement zu? Lernförderliche Rahmenbedingungen sind zu schaffen, damit sich Mitarbeitende in professionellen Gemeinschaften austauschen können – auch extern. Dazu gehört bspw. Freiräume zur Verfügung zu stellen, damit die Einzelnen eigene Innovationsstrategien entwickeln und relevante Entwicklungen in ihrem Arbeitskontext verfolgen können, um so potenzielle Innovationen für die eigene Arbeitspraxis zu reflektieren. Zugänge für informelles Lernen wie Blogs für Trendmonitoring oder soziale Netzwerke können ermöglicht werden. Zudem ist die Entwicklung von Kompetenzen zentral, die für den Umgang mit einer solchen sozialen und Arbeitsumgebung und digital vernetzten Teams einhergehen, bspw. zu persönlichem Wissensmanagement und Formen des gemeinsamen Arbeitens und Lernens.
Social Software kann diese neuen Vernetzungsformen in Unternehmen unterstützen und dabei sogar Schwierigkeiten des bisherigen Wissensmanagements begegnen. Koch, Richter & Stocker (2012) konnten durch eine Analyse von Fallstudien sechs Zielkategorien ausmachen, die mit dem Einsatz von Social Software bewusst adressiert werden:

Effiziente, zielorientierte Kommunikation und Vermeidung von Informationsüberflutung;
Effizienter Wissenstransfer;
Partizipation der Mitarbeitenden und Schaffung einer offenen Unternehmenskultur;
Aufbau von Expertennetzwerken, um z.B. „the wisdom of the crowd“ zu nutzen;
Gesteigerte Awareness und Transparenz, z.B. über Aufgaben und Kompetenzen;
Gesteigertes Innovationspotenzial und Zukunftsfähigkeit, z.B. durch schnelleres Aufnehmen-können von Innovationen.

In diesem Sinne steht auch der Begriff „Enterprise 2.0“, was folgende zwei Dimensionen für Unternehmen einnehmen kann:

Interne Dimension: Mitarbeiterkommunikation durch Web 2.0-Tools im Unternehmen zur Förderung von Zusammenarbeit, Austausch von Wissen, Prozessverbesserungen;
Externe Dimension: Kundenkommunikation durch Nutzung der Tools z.B. zur Einbeziehung und Zusammenarbeit mit Kunden zur Produktentwicklung (Crowdsourcing, Co-Creation) sowie Marketing (virales Marketing, Social Sales).

Zur Förderung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen sind beide Dimensionen in ihrer Verbindung zu denken und zu gestalten.

Handlungsfeld 4: Lern- und innovationsförderliche Rahmenbedingungen
Die Gestaltung von Strukturen und Kulturen impliziert auch Anreizsysteme und Infrastrukturen als wichtigen Bestandteil der lern- und innovationsförderlichen Rahmenbedingungen:

Strukturelle Faktoren: Aufgaben-, Entscheidungs-, Verantwortungs-, Budget- und Kommunikationsstrukturen, was auch strukturelle Rahmenbedingungen wie technologische Infrastrukturen und Ressourcen (z.B. Zeit) einschliesst, die Wissensmanagement oder Mitarbeiterkommunikation unterstützen können;
Kulturelle Faktoren: Einstellungen, Macht- und Vertrauensgrade, Werte, implizite und informelle Verhaltensweisen der Systemmitglieder, Transparenz von Wissen; z.B. kann das Erlangen von Ansehen und Reputation durch die Bereitstellung von Wissen als Anreiz dienen.

Interessant ist die These von Wilkesmann (1999, S. 199), wonach Anreize für das Problemlösungslernen – oder auch kollektives Innovationslernen – „diffus“ bleiben soll, um eben keine Innovationsroutinen zu erzeugen!
Wie können Lernkulturen gestaltet werden?
Um lern- und innovationsförderliche Rahmenbedingungen und damit eine innovationsorientierte Kompetenzentwicklung zu gestalten, kann ein Instrument zur Lernkulturanalyse sinnvolle Ausgangspunkte bieten (Tanja Fandel geht darauf in einem früheren Blog-Beitrag ein). Zunächst ermöglicht die systematische Analyse der bestehenden Lernkultur eine Standortbestimmung. Auf dieser Basis können dann konkrete Massnahmen initiiert werden mit dem Ziel, mögliche Lern- und Innovationsbarrieren in der Organisation abzubauen als kontinuierliche Massnahme zur Organisationsentwicklung.
Gerade das Modell nach Seufert, Hasanbegovic & Euler (2007) schafft es eine Brücke zwischen Organisations- und Personalentwicklung zu schlagen, zumal hier an Verantwortungs- und Gestaltungsbereichen des Bildungsmanagements in Organisationen angesetzt wird.
Gleichzeitig kann ein Benchmarking zwischen verschiedenen Abteilungen oder Bildungsbereichen nützlich sein (Camp, 1994), um externes und anwendungsorientiertes Wissen in das eigene Unternehmen zu integrieren, allerdings weniger zur Nachahmung, sondern um erfolgreiche Strategien zu verstehen.

Referenzen
Argyris, C. & Schön, D. A. (1999). Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta.
Camp, R. C. & Steinhoff, A. (1994). Benchmarking. München: Hanser.
Koch, M., Richter, A. & Stocker, A. (2012). Enterprise 2.0 – Wissensmanagement der neuen Generation?
Seufert, S., Hasanbegovic, J. & Euler, D. (2007). Mehrwert für das Bildungsmanagement durch nachhaltige Lernkulturen (Scil Arbeitsbericht 11). St. Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wilkesmann, U. (1999). Lernen in Organisationen. Die Inszenierung von kollektiven Lernprozessen (Campus Forschung, Bd. 782). Frankfurt/Main [u.a.]: Campus-Verl.

Wie kann die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen gezielt gesteigert werden? – TEIL 2: Handlungsfelder 1 und 2

In meinem vorherigen Blog-Beitrag habe ich ein Rahmenkonzept zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen vorgestellt, das vier Handlungsfelder beinhaltet. Hier gehe ich nun auf die ersten beiden Handlungsfelder und deren Gestaltungsmöglichkeiten ein.
Handlungsfeld 1: Individuelle Kompetenzentwicklung – Innovatives Verhalten fördern
Für die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen ist das Lernen und das innovative Verhalten der einzelnen Mitarbeitenden die Voraussetzung – nach Haller (2003) sind Innovationsprobleme Verhaltensprobleme!
Vier Schlüsselfaktoren sind zentral für innovatives Verhalten:

Sensibilität: Fähigkeit, frühzeitig sich anbahnende Veränderungen wahr- und aufzunehmen,
Offenheit: zugänglich-sein für wahrgenommene Veränderungen – Informationen vorurteilsfrei verarbeiten, interpretieren und Konsequenzen ableiten können,
Kreativität: Fähigkeit neue, auch ungewöhnliche Ideen zu generieren,
Wissen: die Wissensbasis ist die Grundlage von innovativem Verhalten – je mehr ein Einzelner „weiss“, desto eher kann er neue Ideen und neues Wissen generieren.

Dabei geht es vor allem um Wissen, das im Arbeitsprozess selbst benötigt wird. Das schliesst nicht nur Theoriewissen ein, sondern auch praktische Erfahrungen, was vor allem durch Erfahrungslernen im Arbeitsprozess und die Reflexion von Erfahrungen erworben wird, also in informellen Kontexten. Ausgangspunkt für die Entwicklung des Wissens sind spezifische Problemsituationen. Damit wird die enge Verzahnung von Arbeit und Lernen bedeutend.
Um das Lernen zu fördern, braucht es entsprechende Rahmenbedingungen in der Organisation. Ansatzpunkte bieten vier Erfolgsfaktoren für innovatives Verhalten:

Situatives Ermöglichen: Schaffung struktureller Rahmenbedingungen in der Organisation, um so z.B. Zugang zu Wissen und spontanen problemorientierten Wissensaustausch durch informelle Kommunikation zu ermöglichen.
Soziales Dürfen: basiert auf der Schaffung einer innovationsfördernden Unternehmenskultur, die entsprechende Werte und Normen einschliesst. Diese impliziert Erwünschtheit oder Unerwünschtheit von Verhalten und führt zu bestimmten Erwartungen und Unterstützung durch Führungskräfte und Kollegen. Die vier Schlüsselfaktoren (siehe oben) können hierdurch gefördert werden.
Individuelles Können meint die Fähigkeit ein bestimmtes Verhalten überhaupt zu zeigen. Dafür ist nicht nur Wissen wichtig, sondern auch Kompetenzen, die ständig weiterzuentwickeln sind.
Persönliches Wollen basiert auf der Bereitschaft und der Motivation, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen. Anreize, die individuelle Werthaltung und das Führungsverhalten des Vorgesetzten sind hier bedeutend. Allerdings geht es vielmehr um die Vermeidung von Demotivation durch die Umwelt – innovatives Verhalten lässt sich leicht destruieren!

Die situativen Einflussfaktoren sind in der Organisation – in Strukturen, Kulturen und Strategie verankert, aber auch die personalen Faktoren können stark von der Organisation beeinflusst werden. In beiden Bereichen nehmen Führungskräfte eine bedeutende Rolle ein. Darauf gehe ich im nächsten Handlungsfeld ein:
Handlungsfeld 2: Lern- und innovationsorientierte Führungskräfteentwicklung
Führungskräfte sind direkte Repräsentanten der gelebten Unternehmenskultur und deren Werte und Normen. Sie können innovatives Verhalten der Mitarbeitenden entweder begünstigen oder verhindern – auch innovationsfeindliche Zuständen in Organisationen verursachen sie oft mit.
Zentral ist daher deren Fähigkeit, „Menschen zu begeistern und für gemeinsame Ziele einzunehmen, deren Potenzial zu erkennen und zu fördern“ (Haller, 2003). Neben Fachkompetenzen brauchen sie also Führungskompetenzen: Sie müssen andere in ihrem kreativen Potenzial fördern können und dieses wahrnehmen – es geht nicht um ihr eigenes kreatives Potenzial! Gerade die mangelnde Unterstützung durch Führungskräfte führt oftmals zu Barrieren für eine lern- und innovationsförderliche Kultur.
So haben Führungskräfte einen entscheidenden Beitrag in der Förderung der vier Schlüsselfaktoren (siehe oben). Dies stellt erweiterte Anforderungen an Führungskompetenzen, z.B….

Mut-Machen zur Kreativität, zur Veränderung und Lust auf Innovation und Leistung,
Problemsensibilität und Entdecken von Widersprüchen bei den Mitarbeitenden fördern,
Ernstnehmen jeder neuen Idee und Anregung und positive Aspekte darin herausfiltern,
Veränderungen mittragen,
Raum schaffen zum angstfreien und durch Neugierde geprägten Umgang mit Veränderungen.

Führungskräften kommt dabei zunehmend die Rolle als Personal- und Kompetenzentwickler bei ihren Mitarbeitenden zu. Neue Steuerungslogiken in Organisationen fordern Selbstorganisation, Verständigung und Verantwortung, die Führungskräfte fördern können. Dabei geht es auch um das Ausschöpfung von Potenzialen und Mitarbeiterbindung, die Sicherung von „High Potentials“ und auch „B-Playern“. Wenn die Förderung der individuellen Kompetenzentwicklung ausbleibt, verlassen Mitarbeitende Organisationen oft aus diesem Grund – das bestätigen einige Studien (Gibb, 2003).
Ein transformationaler Führungsstil kann eine solche Selbststeuerung und Innovationsorientierung bei den Mitarbeitenden fördern, indem er nicht Anpassungslernen fördert, sondern das Einsetzen der Mitarbeitenden für höhere, intrinsische Ziele und das Hinausgehen über eigene Interessen. Der Sinn des gemeinsamen Handelns und gemeinsame Ziele werden so herausgehoben. Eine Studie bestätigt, dass ein solches Führungsverhalten langfristig erfolgsversprechend für Organisationen ist (Geyer & Steyrer, 1998).
In Bezug auf eine didaktischen und managementtheoretischen Abstimmung und eine Rahmen- und Interaktionsgestaltung sind vier Handlungsbereiche für Führungskräfte festzuhalten:

Dem Bildungsmanagement in Organisationen kommt demnach die neue Aufgabe zu, die Führungskräfte in ihrer erweiterten Rolle zu unterstützen. Auch in der Führungskräfteentwicklung sind diese neuen Anforderungen einzubeziehen.
Im nächsten Beitrag werde ich auf die Handlungsfelder 3 und 4 zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit eingehen: Gestaltung innovativer Arbeits- und Vernetzungsformen sowie der Rahmenbedingungen.

Referenzen:
Geyer, A. & Steyrer, J. (1998). Messung und Erfolgswirksamkeit transformationaler Führung. Zeitschrift für Personalforschung, 12 (4), 377–401.
Gibb, S. (2003). Line manager involvement in learning and development: Small beer or big deal? Employee Relations, 3 (25), 281–293.
Haller, C. (2003). Verhaltenstheoretischer Ansatz für ein Management von Innovationsprozessen. Universität Stuttgart (Dissertation).

Wie kann die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen gezielt gesteigert werden? – TEIL 1: Ein Rahmenkonzept

Die Fähigkeit sich permanent weiter zu entwickeln und Innovationen umzusetzen wird für Organisationen durch zunehmenden Wettbewerb und eine dynamische Umwelt immer bedeutender. Dabei geht es nicht nur um radikale, sondern auch um inkrementelle Innovationen, die bereits Bestehendes optimieren können. Sie zielen vor allem auf das innovative Lösen von Problemen.
Voraussetzung einer solchen Innovationsfähigkeit ist die Lernfähigkeit einer Organisation! – in diesem Kontext stehen auch die Begriffe organisationales Lernen und lernende Organisation. Eine Organisation kann sich allerdings nur dann weiterentwickeln, wenn die einzelnen Mitglieder lernen, was aber nicht automatisch Lernen der gesamten Organisation zur Folge hat. Die Einzelnen verfügen über eine individuelle Wissensbasis (Haller, 2003), die durch Interaktion und Kommunikation eine gemeinsame Wissensbasis der Organisation bilden kann. Ein lernförderliches Wissensmanagement kann daher auch zur Förderung der Lernfähigkeit beitragen.
Organisationales Lernen findet auf vier Ebenen statt, diese sind gleichermassen zentral für die Innovationsfähigkeit:

Individuelle Ebene: z.B. kontinuierliches Lernen ermöglichen (wie durch Gestaltung von Arbeitsbedingungen, Lerninfrastruktur), intrinsische Motivation fördern
Team-Ebene: z.B. Zusammenarbeit fördern
Organisation als Ebene: z.B. Aufnahme von Lernimpulsen und Wissen (Theoriewissen, Erfahrungen) sicherstellen sowie dessen Verfügbarkeit und Teilung unter den Mitgliedern
Globale Ebene: Verbindung der Organisation mit der Umwelt

Was bedeutet Lern- und Innovationsfähigkeit für die Organisation und deren Mitglieder?
Für die Organisation ist die Ermöglichung und Realisierung von Innovationen zentral. Das involviert das Bereitstellen lernförderlicher Strategie, Kulturen und Strukturen: „Ohne Experimentieren und aus Fehlern lernen zu können, … Erfahrungen reflektieren zu können, grundlegende Normen und vermeintliche Gewissheiten hinterfragen und neu denken zu können, können Innovationen kaum produziert werden.“ (Hartmann, Brentel & Rohn, 2006)
Für die Mitarbeitenden bedeutet Innovationsfähigkeit kontinuierlich und reflexiv in der Arbeit zu lernen. Ihre Selbstorganisation erhält in diesem Rahmen grosse Bedeutung, z.B. wenn es darum geht, neue Ideen zu denken und umzusetzen, eigene Erfahrungen zu reflektieren und entsprechend sinnvolle und begründete Schlussfolgerungen zu ziehen. Das deutet bereits an, dass Lernfähigkeit nach neuen und umfassenden Handlungskompetenzen bei den Mitarbeitenden verlangt.
Wie beeinflussen Lernhindernisse die Lern- und Entwicklungsfähigkeit?
Eine erhebliche negative Beeinträchtigung der Lern- und Innovationsfähigkeit der Organisation kann durch Hindernisse auf individueller und organisationaler Ebene erfolgen, beispielsweise indem sie eher ein „Einschleifen von Routinen“ (Wilkesmann, 1999) fördern statt „‘learning the new‘ and being in the flow of new thinking, new ideas“ (Hart, 2013), das erst Innovationen hervorbringen kann. Solche Hindernisse können in der Strategie, den Strukturen und Kulturen der Organisation verankert sein. Sie können sich auswirken als …

„Scheuklappen“: z.B. durch feste mind-sets, Erfolgssicherheit, verringertes Wahrnehmen von Signalen
„Korsett“: z.B. durch enge Normen, starre Traditionen, einheitliche Werte, Konformität
„Routine“: starre Strukturen, hohe Zentralisierung, Formalisierung, Effizienzorientierung (Hartmann et al, 2006)

Daneben können Hindernisse aber auch von den einzelnen Mitarbeitenden selbst ausgehen, z.B. durch den Wunsch nach einer Komfortzone oder individueller Präferenzen.
Wie kann nun die Lern- und Entwicklungsfähigkeit von Organisationen gesteigert werden?
Lernbarrieren in der Organisation sind zu identifizieren und zu beseitigen, um die Lern- und Entwicklungsfähigkeit gezielt zu steigern. Damit verbunden ist auch die Gestaltung lernförderlicher Strukturen, Kulturen und Strategie, um Innovationen in der Organisation zu institutionalisieren. Die Ebenen des Lernens von einzelnen Mitarbeitenden, Teams und der Organisation sind dabei einzubeziehen.
Einen sinnvollen Ansatz kann die systematische Verzahnung von individuellem und organisationalem Lernen durch die enge Verbindung von Personal- (PE), damit auch Kompetenz-, und Organisationsentwicklung (OE) bieten. Demnach ist ein systemischer Zugang zielführend, der die Organisation ganzheitlich betrachtet. Die Organisation von Lernen ist in diesem Sinne didaktisch und managementtheoretisch abzustimmen.
Diese Überlegungen führen zu einem Rahmenmodell, das vier zentrale Handlungsfelder zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit aufnimmt:

In den nächsten beiden Blog-Beiträgen werde ich auf die Handlungsfelder näher eingehen und Gestaltungsmöglichkeiten aufzeigen.

Referenzen:
Haller, C. (2003). Verhaltenstheoretischer Ansatz für ein Management von Innovationsprozessen. Universität Stuttgart (Dissertation).
Hart, J. (2013). The Workplace Learning Revolution. Free mini e-Book (2. Aufl.). Verfügbar unter http://de.slideshare.net/janehart/the-workplace-learning-revolution
Hartmann, D., Brentel, H. & Rohn, H. (2006). Lern- und Innovationsfaehigkeit von Unternehmen und Organisationen. Kriterien und Indikatoren. Wuppertal Paper: 156. Zugriff am 07.11.2013. Verfügbar unter http://www.econstor.eu/bitstream/10419/29716/1/511648723.pdf
Wilkesmann, U. (1999). Lernen in Organisationen. Die Inszenierung von kollektiven Lernprozessen (Campus Forschung, Bd. 782). Frankfurt/Main [u.a.]: Campus-Verl.

Executive Education-Umfrage: Wie gehen Programmverantwortliche mit Innovationen zur (Weiter-)Entwicklung von Programmen um?

Die Umfrage „Sustained Innovation in Executive Education“ (in Kooperation mit EFMD) befragt Programmverantwortliche aller Stufen und Deans an Business Schools in Europa nach der Relevanz aktueller Trends und deren Implementierungsstatus in Programmen:

Wie wird mit aktuellen Trends und Entwicklungen in der Programmgestaltung umgegangen und welche Herausforderungen ergeben sich?
Wie werden aktuelle Innovationstreiber in der Praxis wahrgenommen?

Diese Fragen sind aktuell äusserst relevant, da sich Executive Education in einer Umbruchsituation befindet – stark veränderte Bedarfe und Bedürfnisse der Kunden an die Programme, verstärkter Wettbewerb und gleichzeitig neue technologische Möglichkeiten und Ansätze der Lernunterstützung. Programmverantwortliche sind daher zunehmend mit der Frage konfrontiert, wie sie Programme innovativ gestalten und Kompetenzentwicklung auf neuen Wegen fördern können.
Bitte nehmen Sie sich ca. 20 Minuten Zeit, um an der Umfrage teilzunehmen. Als Dankeschön erhalten Sie den Ergebnisbericht kostenfrei. Alle Daten werden anonym und steng vertraulich behandelt!
Hier geht es zur Umfrage: http://www.unipark.de/uc/SearchOfSustInnovationExEd/

Eingegangen wird auf folgende Themenbereiche:

General Information
Programme Design
Programme Management
Evaluation
Programme Strategy and Development
Current Challenges and Innovation Pressure
Closing Assessments

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Wege aus der „Kürsli-Denke“? – Neuorientierung betrieblicher Weiterbildung

Eine zunehmende Kompetenz- bzw. Outcome-Orientierung – anstelle einer reinen Wissensvermittlung – ist aktuell in der gesamten Weiterbildungsbranche auszumachen. Das gründet vor allem auf gesellschaftlichen Entwicklungen, die zu veränderten Bedürfnissen und Bedarfen geführt haben.
Damit stehen auch betriebliche Bildungsorganisationen vor der grossen Herausforderung, Lernevents nicht mehr nur punktuell zu organisieren, sondern darüber hinaus Lernen als Prozess zu verstehen und diesen zu begleiten und zu unterstützen. So können bspw. Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz, also im Arbeitsprozess, mit dem Einbezug informeller Lernformen systematisch genutzt werden. In der Realität bilden derzeit allerdings noch immer „klassische“ Trainings das dominante Design von Bildungsmassnahmen. Damit wird eine Lücke zwischen Angebot und Nachfrage deutlich.
Der Buchbeitrag Neuorientierung betrieblicher Weiterbildung – Wege aus der „Kürsli-Denke“? zeigt Möglichkeiten auf, die bestehenden Organisationslogiken zu überdenken. Dazu werden neben klassischen Herausforderungen des betrieblichen Bildungsmanagements, wie z.B. das Ausbalancieren des Spannungsfeldes zwischen den Geschäftszielen und den persönlichen Zielen der Mitarbeitenden, aktuelle Trends in der Weiterbildungsbranche skizziert und damit einhergehende neue paradigmatische Ausgangspunkte von Lernen dargestellt, die auf den betrieblichen Kontext, vor allem auf den Ebenen der Programmgestaltung sowie der konkreten Umsetzung des Lerngeschehens zu übertragen sind.
Abschliessend werden diese Überlegungen zu neuen Optionen für die Neuausrichtung von Weiterbildungsanbietern weiter geführt. Damit können z.B. eine erweiterte oder sogar neu ausgerichtete Outcome-orientierte Wertschöpfungskette, die die Ebenen der Mitarbeitenden sowie die des Unternehmens einbezieht, sowie neue Rollen der Weiterbildungsanbieter einher gehen.
Der Buchbeitrag ist in „Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen. Festschrift für Dieter Euler zum 60. Geburtstag.“, herausgegeben 2013 von Sabine Seufert und Christoph Metzger, erschienen. Die Publikation beinhaltet neben Beiträgen zur Kompetenzentwicklung in Unternehmen ebenso Beiträge zu den Kontexten Schule und Universität.

Informelles Lernen – Neue Geschäftsmodelle für Weiterbildungsanbieter

Informelles Lernen nimmt immer mehr an Bedeutung zu, denn die berufliche Kompetenzentwicklung findet zunehmend in informellen Lernkontexten statt. Die traditionelle formelle Weiterbildung steht damit unter Druck.
Was bedeutet das für Weiterbildungsanbieter? Eröffnen sich Chancen einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt?
In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift Weiterbildung wird diesen Fragen nachgegangen und eine mögliche neue Rollendefinition von Weiterbildungsanbietern aufgezeigt. Durch die Verzahnung informellen und formellen Lernens können Weiterbildungsinstitutionen den Lernprozess in seiner Gesamtheit – nicht mehr nur punktuell – fördern. Das kann entlang zweier Entwicklungslinien zur 1) Erweiterung und 2) Neuausrichtung der Wertschöpfungskette führen.
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Schuchmann, D. & Seufert, S. (2012). Neue Geschäftsmodelle für Weiterbildungsanbieter.
In: Weiterbildung(4), 34-37.

Sommer-Lesetipp: Wissenstransfer mit Wikis und Weblogs

Fallstudien zum erfolgreichen Einsatz von Web 2.0
in Unternehmen
Das Web 2.0 birgt für Unternehmen grosse Potenziale ihr Wissen zu managen. Begriffe wie „Enterprise 2.0“ oder „Corporate Web 2.0“ sind längst nicht mehr neu. Diese Trends werden in der Praxis bereits erkannt, doch es mangelt noch an fundierter Literatur, die Bildungsverantwortlichen Unterstützung bieten, es gezielt für ihr Wissensmanagement zu nutzen.
Wie kann Web 2.0 in Unternehmen wirkungsvoll eingeführt und eingesetzt werden?
Die Publikation „Wissenstransfer mit Wikis und Weblogs. Fallstudien zum erfolgreichen Einsatz von Web 2.0 in Unternehmen“ richtet sich vor allem auch an Praktiker, die sich diese Frage stellen. Zum einen wird auf die Begriffe eingegangen und so ein Überblick der Thematik gegegeben. Zum anderen werden elf umfangreiche Fallstudien deutschsprachiger Unternehmen vorgestellt, aus denen interessante Erkenntnisse hervorgehen. Dabei bieten handlungsleitende Prinzipien bzgl. Erfolgsfaktoren, Einsatzmöglichkeiten und -grenzen Entscheidern eine Hilfestellung, Web 2.0-Projekte – vor allem Wikis und Weblogs, aber auch soziale Netzwerke und Microblogging – effektiver und effizienter durchzuführen.