Gamification

Gamification als digitale Lernunterstützung – was ist das eigentlich? Von Studierenden erklärt

Gamification ist ein polarisierendes „Buzz-Word“ und führt zum Teil auch zu Missverständnissen (vgl. dazu einen früheren Beitrag in diesem Blog und auch unseren Arbeitsbericht zum Thema).
Eine kleine Gruppe von meinen Studierenden hat in den letzten Monaten ein Lernvideo (s. unten) erstellt, in dem erklärt wird, worum es bei Gamification als Lernunterstützung eigentlich geht. Ich wurde dabei nicht nur überrascht, wie schnell sich Veronika und Stefan in das von ihnen verwendete Autorenwerkzeug (Go Animate) eingearbeitet haben. Auch die gemeinsamen Diskussionen über unser Storyboard („Wie erlebt ihr eigentlich das Studium?“) und das daraus resultierende, gemeinsame Produkt (das für uns nicht nur einfach ein „Produkt“ ist, sondern mit Erfahrungswissen „emotional imprägniert“ ist) – das alles hat mir persönlich ganz viel Freude bereitet… => I love my job!
Hier eine Übersicht zu den Themen des Videos:
was ist gamification-1

Und hier das Video selbst:

Videospiele als Hochschulkurse (Texas A&M University / Learning Magazine)

Es ist bald 20 Jahre her dass „Monkey Wrench Conspiracy“ von Marc Prensky veröffentlicht wurde (vgl. gaming-wire.com). Dieses Shooter Spiel wurde entwickelt, um angehenden Ingenieuren die Benutzung einer 3D-Konstruktions-Software nahezubringen. Also eine Zielsetzung, die einem klassischen WBT entspricht.
Mittlerweile ist es so weit dass Videospiele als vollständige Hochschulkurse eingesetzt und die Studienleistungen akkreditiert werden. An der Texas A&M University können zwei solche Kurse besucht werden:
Variant: Limits (Algebra)

Webseite mit Link zu einem Trailer (2:16)

Arté: MECENA (Kunstgeschichte)

Webseite mit Link zu einem Trailer (1:08)

Die beiden Videospiele bzw. Kurse wurden am LIVE Lab (Learning Interactive Visualization Experience Lab) der Hochschule entwickelt. Der Direktor dieses Labors, André Thomas, ist Dozent im Department of Visualization der Hochschule und gleichzeit Geschäftsführer von Triseum, einer 2014 gegründeten Firma, die sich auf die Entwicklung von Lernspielen (serious games) spezialisiert hat.
Serious Games sind natürlich nicht neu. Und auch diese Art von Abenteuerspiel-Rahmung, bei der die Spieler verschiedenste Aufgaben zu lösen haben, kennen wir schon lange (z.B. im deutschsprachigen Raum für Schüler die Lernabenteuer wie z.B. Mathica, Chemicus, Biolab von Heureka / Klett – ich bin gar nicht sicher, ob die noch im Handel verfügbar sind).
Neu ist für mich, dass eine Hochschule solche Lernspiele als vollständige Hochschulkurse akkreditiert.
In einem Interview für das LearningSolutionsMagazine hat André Thomas darüber gesprochen, wie dies möglich wurde. Hilfreich war, dass die Spiele am Hochschuleigenen LIVE Lab und unter Beteiligung von Studierenden entwickelt wurden. Dabei wurden sowohl Lehrpersonen als auch das Management der jeweiligen Fachbereiche eng eingebunden.

We worked very closely with the visualization department in the College of Architecture and the math department in the College of Science to help them design courses centered around ARTé: Mecenas and Variant: Limits that would both fulfill their current needs [and] serve a long-term objective to offer students an alternative to traditional classes. Both courses not only offer college credit in just four weeks, instead of the traditional semester-long 16 weeks, but they allow students to achieve a higher level of mastery. (…) A big draw to this approach is each course’s ability to reduce the cost for students and schools, shorten the time to graduation, and empower students to achieve a higher level of mastery.

Hilfreich für die Akzeptanz waren also anscheinend die Aspekte inhouse Entwicklung und Einbindung von Faculty sowie Management der Hochschule, aber auch die Aussicht auf Kostenreduktionen und Zeitersparnisse. Vor allem aber war es für alle Beteiligten eine wichtige Lernerfahrung:

This was our first foray into designing an entire course in collaboration with faculty and administrators, and we learned a lot—not just about everything that goes into the creation of a full course, but also about making students aware of the opportunity.

Quelle:
Metafocus: Using Educational Video Games as College Courses, Learning Solutions Magazine, 11. Januar 2018

Was macht Lernen mit digitalen Medien erfolgreich? (e-teaching.org)

e-teaching.org bietet seit einigen Jahren sogenannte „Themenspecials“ an – strukturierte Sammlungen von aktuellen und früheren Beiträgen zu einem bestimmten Thema. Hier eine Übersicht zu allen Themenspecials.
Vom 19.10. 2017 bis zum 31.03.2018 läuft das Themenspecial „Was macht Lernen mit digitalen Medien erfolgreich?“
Aktuelle Beiträge – neben einer Reihe von bereits zuvor publizierten Artikeln – befassen sich mit folgenden Themen:

Fallsimulationen und automatisches adaptives Feedback mittels KI
Studienerfolg mittels Learning Analytics
Digitale Spiele in Hochschulen

Quelle

https://www.e-teaching.org/praxis/themenspecials/digital-learning-map-2020

Unterschiedliche Wahrnehmung / Wertschätzung eines gamifizierten Lerndesigns

Gamification, also die Anreicherung von Lerndesigns durch spielerische Elemente, wird seit einigen Jahren intensiv diskutiert. Auf der einen Seite lockt die Aussicht, Lernende besser motivieren zu können und zu besseren Lernerfolgen zu kommen. Auf der anderen Seite steht die Herausforderung, das Lerndesign und die Lernmedien entsprechend umzugestalten.

Eine aktuelle Studie von Forschern an der Universität von Limerick, Irland, kommt zu dem Schluss, dass es sehr auf den Kontext ankommt, ob ein „gamifiziertes“ Lerndesign Sinn macht.

Im Rahmen dieser Studie wurden zwei Lernmodule zum Thema Steueraufkommen in einer Volkswirtschaft mit Spielelementen angereichert: zum einen ein Modul für einen Kurs auf Bachelor-Stufe (ca. 140 Teilnehmende); zum anderen ein Modul für Studierende auf Master-Stufe (ca. 20 Teilnehmende).

Am Ende des Semesters wurden Fokusgruppen mit Studierenden beider Kohorten durchgeführt. Die Auswertung dieser Gruppengespräche führte die Forscher zu folgenden Schlussfolgerungen:

	Kurs auf Bachelor-Stufe	Kurs auf Master-Stufe
Lernerfolg	U.a. verbessertes Verständnis der behandelten Problemstellungen.	Unklar; Wahrnehmung des Lerninhalts als irrelevant.
Motivation	Wahrnehmung der Lernumgebung als neu und motivierend (teilweise – v.a. Studierende, die sich für Wettbewerb begeistern lassen).	Wahrnehmung der Lernumgebung (v.a. der online-Gebote) als neu aber unpassend für einen schon sehr belastenden Studienplan (hohe Arbeitslast).
Relevanz	Studierende konnten sich auf die Spielelemente im Kursdesign einlassen.	Studierende sind sehr auf eine erfolgreiche Abschlussprüfung fokussiert; alle Lernaktivitäten, die nicht gut planbar sind bzw. bei denen nicht klar ist, wie sie auf eine gute Note einzahlen, werden als stressig erlebt.
Gruppen-dynamik	Wettbewerbs-Elemente funktionieren in einer grossen Kohorte von Lernenden, die sich untereinander nicht so gut kennen, vergleichsweise gut.	Wettbewerbselemente funktionieren in einer kleinen, eng vernetzten Studierendenkohorte nicht so gut.

Die Autoren der Studie kommen zu dem Schluss, dass bei der Entscheidung für ein „gamifiziertes“ Lerndesign insbesondere die folgenden Rahmenbedingungen berücksichtigt werden müssen:

Grösse der Lernenden-Gruppe
(Arbeits-)Belastung der Lernenden
Typ von Kurs / Lehrveranstaltung: allgemeine Einführung vs. hoch spezialisiertes Kursangebot
Passung des Game-Designs mit den Lernzielen

Dies gilt vermutlich nicht nur im Kontext Hochschule, sondern auch in anderen Lernkontexten.

Quelle

Buckley, P., Doyle, E., & Doyle, S. (2017). Game On! Students’ Perceptions of Gamified Learning. Educational Technology & Society, 20 (3), 1–10.

Generische Strategien für Learning Analytics: eine 2×2 Matrix

Learning analytics (LA) bezieht sich auf “the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimizing learning and the environments in which it occurs” (SoLAR 2011).
Eine weit verbreitete Unterscheidung von LA Ansätzen basiert auf der Unterteilung 1) description, 2) diagnosis, 3) prediction and 4) prescription (Wagner 2016). Diese gängige Unterscheidung vernächlässigt allerdings die pädagogische Perspektive, das Nutzenpotenzial von LA für Reflektionsprozesse. Um (digitale) Lernprozesse zu unterstützen, schlagen wir in unserer Forschungsgruppe daher eine 2×2 Matrix vor (Table 1).
Eine Dimension unterscheidet nach dem übergreifenden Ziel von LA zwischen:
– Reflexion: a) self-evaluation auf der Basis eigener Datensätze oder Datensätze, die bei anderen generiert worden sind (z.B eine Lehrperson, die ihren Lehr-Lernstil aufgrund der Datensets reflektiert, welche die Studierenden generiert haben)
– Prediction: bezieht sich auf die Antizipation von Lernaktivitäten (z.B. nach Lernerprofilen) und entsprechende Interventionen, um erfolgreiche und weniger erfolgreiche Studierende adaptive Lernstrategien anzubieten.
Die andere Dimension unterscheidet zwischen dem Kontext und der Zielgruppe von LA:
– Social Learning Analytics
– Individual Achievement

Fig. 1: Generic LA Approaches

Tab. 1: A Taxonomy for Learning Analytics activities

Seufert, Meier, Söllner & Rietsche (2017)
special issue of “Big Data in Higher Education: Research Methods and Analytics Supporting the Learning Journey“ in the journal of Technology, Knowledge and Learning (TKNL).

Arbeitsbericht "Von Gamification zum systematischen Motivationsdesign"

Wir haben im letzten Jahr im Rahmen der Lehrveranstaltung „Bildungsmanagement“ von Sabine Seufert und damit verbundener Master-Arbeiten von Leah Preisig und Joël Krapf am Thema ‚Gamification‘ gearbeitet. Jetzt ist dazu ein Arbeitsbericht mit dem Titel „Von Gamification zum systematischen Motivationsdesign mit kollaborativen und spielerischen Gestaltungselementen“ erschienen, der hier kostenlos bestellt werden kann.

‚Gamification‘ als Trendthema im Bereich Lerndesign läuft aus unserer Sicht Gefahr, zu einer unreflektiert und manipulativ eingesetzten Marketing-Masche zu werden. Dies gilt insbesondere dann, wenn der Fokus ausschliesslich auf extrinsischen Motivationselementen liegt (Punkte, Leaderboards, Badges). Sinnvoller ist es, von systematischem Motivationsdesign zu sprechen und dabei Motivationselemente wie Kompetenzerleben, Autonomieerleben und soziale Eingebundenheit zu integrieren.
Der Arbeitsbericht beinhaltet eine Einführung zum Thema sowie zwei Fallstudien. Die erste Fallstudie fokussiert die Konzeption, Umsetzung und Evaluation eines systematischen Motivationsdesigns im Rahmen der Lehrveranstaltung „Bildungsmanagement“ an der Universität St.Gallen. Die zweite Fallstudie fokussiert die Konzeption und Reflexion einer auf Verhaltensänderung ausgerichteten Entwicklungsmassnahme für ein KMU in der Versicherungsbranche. Abschliessend werden zentrale (Spiel-) Design-Elemente (z.B. Story, Herausforderungen, Dramaturgie, Echtzeit-Feedback, etc.) in einer Übersicht zusammengeführt.
Die Abbildung unten zeigt zentrale Gestaltungsprinzipien und Gestaltungsaspekte bei „gamifizierten“ Lerndesigns bzw. bei einem systematischen Motivationsdesign:

das Kompetenzerleben der Lernenden / Teilnehmenden
das Autonomieerleben der Lernenden / Teilnehmenden
das Erleben von sozialer Eingebundenheit auf Seiten der Lernenden / Teilnehmenden

Diese Gestaltungsaspekte können auf verschiedene Weise gefördert werden: z.B. im ersten Fall durch Standortbestimmungen, im zweiten durch Wahmöglichkeiten und im dritten durch Kooperationsmöglichkeiten. Dazu können verschiedene Design-Elemente eingesetzt werden: z.B. Quizzes und Tests, Auswahlmöglichkeiten bei Arbeitsaufträgen und spezifisch gestaltete Team-Aufträge.

Referenz:
Seufert, Sabine; Presig, Leah; Krapf, Joël; Meier, Christoph (2017): Von Gamification zum systematischen Motivationsdesign mit kollaborativen und spielerischen Gestaltungselementen. St.Gallen: scil Arbeitsbericht 27.

Studie: Verknüpfung von Lernsequenzen mit Unterhaltungs-Spielen erhöht Lernerfolg

In einer kurzen Forschungsnotiz auf clomedia.com führt Karl Kapp, Experte für Gamification und game-based Learning an der Bloomsbury Universität, folgendes aus: in Lernsequenzen integrierte kurze Unterhaltungsspiele („casual games“) führen zu verbessertem Lernerfolg.
Hier die zentralen Elemente der Untersuchung, soweit sie dem kurzen Beitrag zu entnehmen sind:

Zwei Untersuchungsbedingungen:
- Bearbeitung von Fragen zu Lerninhalten auf einer Lernplattform
- Einsatz eines „casual game“ VOR (2 Minuten) und WÄHREND (10 Sekunden zusätzliche Spielzeit als Bonus für richtige Antworten) der Bearbeitung von Fragen auf einer Lernplattform
Dauer & Teilnehmende
- 12 Monate
- 6’301 Mitarbeitende im Einzelhandel in USA und Kanada
Zentrale Ergebnisse
- Intensiveres & häufigeres Arbeiten mit der Lernplattform in der Bedingung „casual game“
- Lernende in der Bedingung „casual game“ lieferten signifikant mehr richtige Antworten auf Fragen

Karl Kapp verweist in der Interpretation der Ergebnisse auf folgende grundlegendere Zusammenhänge:

Playing the casual game seemed to place the learner in a state of flow — a mental state in which a person is fully immersed and focused in what they are doing — and allowed them to concentrate more fully on a question after they had played the game for a few moments. It’s also possible that playing the casual game enhanced learning by boosting vigilance and alertness prior to engaging with the learning content.

Kapp, Karl (2016): Playing games leads to better learning. clomedia.com (http://www.clomedia.com/2016/07/07/playing-games-leads-to-better-learning/)

Mein Sohn (10) geht unter die YouTuber – Erfahrungsbericht Teil 1

„Ich will YouTuber werden“ – hörte ich bereits vor zwei Jahren von meinem Sohn. Kurz davor war es noch Fussballstar. YouTuber? Flüchtig hatte ich den Begriff mal gelesen, er war mir nicht komplett neu. Trotzdem hat es mich irritiert, von meinem Sohn damit konfrontiert zu werden. Fussballstar – ok, damit konnte ich gut umgehen. Aber YouTuber – das war mir neu, sehr fremd. Gut, Fussball hat heutzutage auch viel mit Kommerz zu tun, die Kinder lernen sehr früh mit Hilfe des Fifa Spiels, dass sie Spieler kaufen und verkaufen können – Fussballer ihren Marktwert haben. Aber die Motivation ist klar: ich spiele gerne Fussball in einer Mannschaft. Aber YouTuber werden? Ist es nur das Berühmtwerden – ist es überhaupt ein „Beruf“ oder „Berufung“?
Man liebt es oder man hasst es, aber leugnen kann man es nicht: YouTube und seine Stars sind ein Phänomen unserer Zeit. Aber was bedeutet es eigentlich YouTuber zu werden? Nun zwei Jahre später will unser Sohn immer noch gerne YouTuber werden. Sein Vorbild ist Mrmobilefanboy mit seinem Videokanal, in dem er regelmässig über Spiele berichtet, meist auch Erklärvideos zu Spielstrategien, wie z.B. für Cash of Clans (https://www.youtube.com/watch?v=7JZbk8EjjH4 -> über 3.6 Mio Klicks!)
„Warum willst du sowas machen?“ fragte ich meinen Sohn. „Nicht zum Geldverdienen, sondern weil es einfach Spass macht. Ich mache es eine Zeitlang und später will ich dann schon einen Beruf lernen.“ Ok – Wir unterstützen ihn nun unter ganz bestimmten Regeln (s. anbei, mit Unterschriften).

Das Fazit aus der ersten Woche und der ersten „Videoproduktion“:

1. Drei Videos sind entstanden: Erklärvideos zu Minecraft BedWars (interessante Story: Betten als Homebase – ???). Die Regel Nr. 3 wurde gleich am ersten Tag gebrochen. Wir hatten klare Zeiten für Gamen und (on the top) ein bisschen Zeit für seine Videoproduktion vereinbart. Das aber klar zu trennen im Zeitmanagement erfordert aber Disziplin, was schwierig umzusetzen ist – zu gross ist die Versuchung. Gemeinsam haben wir die Regeln präzisiert.
Die ersten Videoaufnahmen sind von der Qualität her kaum zu gebrauchen: die Hintergrundgeräusche sind zu laut (Geschrei seiner Pflegeschwester), der Ton des Spiels ist so laut, dass man seine Stimme bei einem Video kaum hört
Der Anfang ist ganz euphorisch („Hallo Leute“ – schon ganz wie sein Vorbild). Nach ca. 5 Minuten vergisst unser „YouTuber in Ausbildung“ allerdings zu sprechen. Das Spiel nimmt ihn vermutlich zu stark gefangen. Es erfordert Konzentration, 10-15 Min. unentwegt zu sprechen.
Im Grunde genommen handelt es sich bei diesen Erklärvideos um „Reflexion in action“, „Lautes Kommentieren und Nachdenken“, implizites Wissen wird explizit. Richtig gute Videos mit vielen Klicks bieten mehr als das reine Beschreiben. An einigen Sätzen kann man das bei ihm schon erkennen, insgesamt fehlt aber noch das Konzept.
Die professionelle Gestaltung von Videos (s. Mrmobilefanboy) ist recht aufwändig. Wir beschränken uns am Anfang auf wenige Elemente. Für eine Intro Einspielung mit Musik ist es im ersten Schritt zu viel Neues zu erlernen. Unser Sohn will lieber gleich loslegen, die ersten Videos ausprobieren. Später weitere Entwicklungsstufen in Angriff nehmen – ganz im Sinne der „agilen Softwareentwicklung“ – Schnell mit dem ersten Prototypen raus und sehen, wie es wirkt.

Fazit:
Gute YouTube Erklärvideos für Games zu erstellen, ist gar nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Mir gefällt das kreative Potenzial, die Motivation, anderen etwas erklären zu wollen, das einem selbst Spass macht und in dem man sich gut auskennt. Ich lerne meinen Sohn dann etwas besser kennen, was ihn so sehr an seinen Spielen fasziniert (auch wenn ich diese Faszination immer noch nicht teilen kann). Auch lerne ich von ihm, wieviel er schon weiss und kennt, wie er vorgeht, um sich selbst etwas beizubringen, erstaunlich wie er da dran bleiben kann. Wir reiben uns (s. Spielzeiten) und wir kommen viel ins Diskutieren über Zusammenhänge im Internet, über informelles Lernen im Netz, Medienkompetenzen – eigentlich ein gemeinsames Lernfeld – mal sehen, wie lange seine Begeisterung anhält und wohin es uns noch führt… Und Hauptsache, unser Sohn spielt weiterhin so gerne Fussball mit seinen Freunden…

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Vielen Dank