Lernmedien

Kostenvorteile durch Open Educational Resources an Hochschulen?

Studien verweisen auf Kostenvorteile für Studierende, aber im Hinblick auf die Kosten-Nutzen-Bilanz für Hochschulen sind die Ergebnisse noch nicht eindeutig.

Open Educational Resources (OER) – also frei verfügbare Lehr- und Lernressourcen wie z.B. Texte, Kurspläne, multimediale Lernobjekte, etc. – sind seit vielen Jahren ein Thema.

In einem Beitrag für EDUCAUSEreview haben Karpel / Schneider Ergebnisse von verschiedenen Studien zur Frage des Kosten-Nutzen-Verhältnisses beim Einsatz von OER zusammengetragen.

Studienergebnisse zeigen, dass der Einsatz von OER an Stelle von herkömmlichen Lehrbüchern nicht zu verringerten Lernerfolgen führt, wohl aber zu Kostenvorteilen – vor allem für die Studierenden, die keine teuren Lehrbücher kaufen müssen.

Ob der Einsatz von OER (und insbesondere offenen Lehrbüchern an Stelle von Verlagslehrbüchern) für Hochschulen vorteilhaft ist, hängt von verschiedenen Faktoren ab:

Anzahl der Studierenden pro Fach bzw. Lehrveranstaltung
Entwicklungsdynamik der Disziplin bzw. des Themas der Lehrveranstaltung (Mathematik vs. Steuerrecht) und Vertrauen in die Mechanismen der Aktualisierung von OER
Aufwand für die Lehrpersonen beim Suchen, Prüfen, Zusammenstellen und Pflegen von OER
Möglichkeiten des Einbindens von Studierenden in diese Aufgaben (je nach Fachgebiet und Studienstufe)

Karpel / Schneider kommen am Ende Ihres Beitrags zu folgendem Schluss:

Frameworks for assessing the cost and cost savings, effectiveness, quality, and impact to learning outcomes of OER are in early stages, but a few lessons can be observed from the studies reviewed in this article. The first and perhaps most significant is that although OER content is free or low-cost, the curation, management, and assessment are not, and the costs can be significant. It is important to start with a plan that provides resources, systems, training, and quantitative and qualitative measures of success. Next, the quality of OER varies, so having standards or rubrics by which content is reviewed will decrease curation time. Lastly, as with any revision to curriculum, there are pedagogical considerations. The conversion to OER should be integrated with course-level assessments and a broader outcomes-assessment plan at the institutional level.
Karpel / Schneider 2018

Karpel, Nichole; Schneider, Bruce: OER Cost Assessment Strategies. EDUCAUSEreview, 2018-12-10

OpenSimon – OER Sammlung der Carnegie Mellon Universität

OpenSimon zielt darauf ab, über das Bereitstellen eines „learning engineering ecosystem“ spürbare Verbesserungen bei Bildungserfolgen zu erreichen.

Namensgeber für die „OpenSimon“ genannte Initiative ist der Nobelpreisträger und Professor der Carnegie Mellon Universität (CMU) Herbert A. Simon. Mit „learning engineering ecosystem“ ist die Gesamtheit der technischen und personellen Support-Strukturen gemeint, die es ermöglichen, auf der Grundlage von Forschungsergebnissen und Datensammlungen Wege zu verbesserten Lernerfolgen von Studierenden aufzuzeigen.

Bestandteil des Werkzeugkastens sind unter anderem die folgenden Ressourcen:

Cognitive Tutor Authoring Tools (CTAT)
„CTAT supports the creation of flexible tutors for both simple and complex problem solving, capable of supporting multiple strategies that students may draw on when solving tutor problems. CTAT tutors track students as they work through problems and provide context-sensitive, just-in-time help.“
DANCE discussion forum XBlock
„The XBlock provides all basic features expected of a forum while augmenting the experience with social recommendation.“
Mathtutor
„cognitive tutors and associated tools to support students and teachers in learning middle school mathematics and fractions“
ChemCollective
„a collection of virtual labs, scenario-based learning activities, tutorials, and concept tests“
LearnSphere
„integrates existing and new educational data and analysis repositories to offer the world’s largest learning analytics infrastructure with methods, linked data, and portal access to relevant resources“
RoboTutor
„an Android tablet app that enables children ages 7-10 with little or no access to schools to learn basic reading, writing, and arithmetic without adult assistance“
OpenLearningIniative
„offering textbook-replacement course content built upon principles gleaned from decades of research in three CMU’s strengths: cognitive science, computer engineering, and human-computer interaction“

Auf den Webseiten der CMU wird explizit eine Abgrenzung von (als ineffektiv bezeichneten) MOOCs vorgenommen und herausgestellt, dass die Initiative darauf abzielt, aktivierende Lernformen zu fördern.

Für die nächsten Monate hat Carnegie Mellon eine Reihe von kurzen Workshops angekündigt, über die sich Lehrpersonen in die effektive Nutzung der offenen Ressourcensammlung einweisen lassen können.

User Generated Content als Strategie-Element für L&D: mehr Teilen, weniger Erstellen

Wie kann L&D mit den begrenzten Ressourcen die Trainingserfordernisse der Belegschaft am besten bedienen?

Ein Ansatzpunkt, über den in letzter Zeit viel diskutiert wird, besteht darin, die Mitarbeitenden in den Geschäftsbereichen in die Lage zu versetzen, relevante Lernressourcen selbst zu erstellen, zu kuratieren und zu teilen: User Generated Content. User Generated Content, so die verbreitete Argumentation, ist kostengünstiger, schneller verfügbar und relevanter als Inhalte / Lernressourcen, die von spezialisierten L&D Teams erstellt werden.

Der Benchmarking Report 2019 von Towards Maturity verweist darauf, dass die gemäss dem eigenen Reifegradmodell am weitesten fortgeschrittenen Bildungsorganisationen 3x häufiger User Generated Content ermöglichen als die am wenigsten fortgeschrittenen Bildungsorganisationen (Towards Maturity 2019, S. 18).

In einem Blogbeitrag für den firmeneigenen Blog stellt Todd Tauber, VP Produktmarketing für degreed (Anbieter einer Content-Curation Plattform) erste Ergebnisse einer gemeinsam mit Harvard Business Publishing durchgeführten Studie vor:

40% der Mitarbeitenden teilen aktiv Wissen / Fertigkeiten / Lernressourcen mit ihren KollegInnen
Relevante Ressourcen werden häufiger weitergeleitet als neu erstellt – dies gilt auch für jüngere Mitarbeitende
Dokumente, Artikel oder Präsentationen werden deutlich häufiger erstellt und geteilt als Videos oder Webcasts

Towards Maturity (2019): The Transformation Journey. towardsmaturity.org

Tauber, Todd (2019): How the Workforce Learns in 2019: User-Generated Content. blog.degreed.com

Performance Adjacent Learning – Nicht-lineares Lernen mit Online-Medien

O’Reilly, ursprünglich ein US-amerikanischer Fachverlag für IT-Themen und jetzt Anbieter von E-Learning versucht mit einem neuen Begriff Aufmerksamkeit – die eigenen Angebote – zu gewinnen:
Performance Adjacent Learning
Was ist damit gemeint?
In einem Whitepaper („Performance Adjacent Learning: The next big shift„) wird die neue Wortschöpfung erläutert. Es geht um die gezielte, punktuelle und nicht-lineare Nutzung von (online) Lernressourcen – beispielsweise um ein Problem im Verlauf des eigenen Arbeitsprozesses zu lösen.
Der Unterschied zu Performance Support Lösungen liegt darin, dass diese in der Regel spezifisch für den jeweiligen Arbeitskontext entwickelt werden müssen (und die damit kostenintensiv in der Entwicklung sind). Der Unterschied zu E-Learning besteht darin, dass Kurse und Lernressourcen nicht systematisch (d.h. häufig linear) bearbeitet werden.
Bei Performance Adjacent Learning werden bereits bestehende, gut verschlagwortete Lernressourcen genutzt, aber der Zugriff erfolgt nur punktuell (nicht-linear).
In dem Whitepaper wird berichtet, dass OReilly die Interaktionsdaten auf einer eigenen Lernplattform analysiert, Nutzer befragt und dabei festgestellt hat, dass gut 40% aller Nutzungen von Lerninhalten in die Kategorie „nicht-linear“ fallen.

Bei einer genaueren Betrachtung hat sich dann gezeigt, dass insbesondere Lerner, die im jeweiligen Thema schon weiter fortgeschritten sind, zu diesem Nutzungsmuster tendieren. Diese haben die Ebene der „structural literacy“ im jeweiligen Themengebiet erreicht und können sich selbständig und gezielt im Themenfeld bewegen (vgl. die Abbildung unten).

Lösungen, die auf Performance Adjacent Learning ausgerichtet sind, bieten den Lernenden einen sehr schnellen und einfachen Einstieg in die Lernumgebung, punktgenaue Suche und eine hohe Modularität der Lernressourcen. Also eine benutzerfreundliche Micro-Learning-Umgebung.
Soweit so gut – und nichts wirklich Neues. Einen guten Punkt machen die Autoren des Whitepapers aber.
Die hergebrachte Sicht auf diese nicht-lineare, sehr selektive Form der Nutzung von Online Kursen bzw. Online Lernressourcen ist, dass hier Lernaktivitäten nicht zu einem Ende bzw. Abschluss gebracht werden. Dies ist aber für nicht-lineares Lernen (Performance Adjacent Learning) kein relevantes Erfolgskriterium. Daher sollten Reporting-Praktiken entsprechend angepasst werden, beispielsweise indem Lernende jeweils beim Ausstieg aus der Lernumgebung gefragt werden, ob und in welchem Grad die Nutzung der Plattform / der gerade bearbeiteten Ressource hilfreich war.

O’Reilly Media (2019): Performance Adjacent Learning: The next big shift. Whitepaper.

Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien

Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien ist in Deutschland noch wenig verbreitet. Die Robert-Bosch-Stiftung hat daher eine Autorengruppe beauftragt, aktuelle Erkenntnisse zu diesem Thema zusammenzustellen. Das Ergebnis ist ein Bericht im Umfang von ca. 120 Seiten.
Die AutorInnen sind institutionell an der Open University UK, der Humboldt-Universität Berlin und dem University College London verortet. Sie hatten aber den Auftrag, in ihrem Bericht explizit an die Diskussion im deutschsprachigen Raum anzuschliessen. Sie leisten dies, indem sie eine von Bönsch (2016) zusammengestellte Themenlandkarte als Bezugspunkt heranziehen:

Themenlandkarte zur Binnendifferenzierung von Lernsettings / Personalisierung (Quelle: Bönsch 2016, S. 14)

Die AutorInnen zerlegen in ihrem Bericht zunächst den vielschichtigen Begriff „personalisiertes Lernen“ in verschiedene Dimensionen:

Dimensionen personalisierten Lernens (Bildquelle: Holmes et al. 2018)

Der Bericht beinhaltet auch Übersichten zu Werkzeugen (für den Kontext Schule), mit denen personalisiertes Lernen umgesetzt werden kann. Von den insgesamt 30 gesichteten Werkzeugen werrden 20 genauer daraufhin betrachtet, welche der oben angeführten Personalisierungsdimensionen sie unterstützen. Diese 20 Werkzeuge (darunter u.a. IBM Watson und Bettermarks) werden dann jeweils auf einer Seite beschrieben.
Um Lehrpersonen dabei zu unterstützen, ausgehend von den verfügbaren digitalen Werkzeugen zu einem Lehr-Lernkonzept zu gelangen, liefern die Autoren auch einen Analyserahmen, der Aspekte wie Wissensgebiet, Altersstufe, Kosten oder Wirkung umfasst.
Die Autorinnen ziehen schliesslich folgendes Fazit:

Wie unser Bericht zeigt, ist personalisiertes Lernen mit digitalen Medien zweifellos ein vielversprechender Ansatz, den zu verfolgen sich lohnen dürfte. Auch gibt es mittlerweile eine Reihe außergewöhnlicher digitaler Lernwerkzeuge. Die Befunde verdeutlichen jedoch ebenso, dass personalisiertes Lernen mit digitalen Medien kein Wundermittel darstellt. Für die erfolgreiche Umsetzung formulieren wir deshalb die folgenden Leitlinien für die Einführung personalisierten Lernens mit digitalen Medien:

Das Lernen in den Mittelpunkt stellen. Ausgangspunkt personalisierten Lernens sind immer die Schüler*innen, nicht die Technik.

Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien als Teil eines Blended-Learning-Ansatzes einführen. Auch bei personalisiertem Lernen können digitale Medien die Unterstützung und Rückmeldung durch die Lehrkräfte ebenso wenig ersetzen wie die Interaktion und den
Austausch mit Mitschüler*innen.

Günstige Rahmenbedingungen für personalisiertes Lernen mit digitalen Medien herstellen (Ausstattung von Schulen mit technischen Infrastrukturen inklusive Support, Fortbildungskonzepte, Unterstützung von Kooperationen im Kollegium, Rückhalt der Schulleitung,
genügend Zeit). Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien kann nur erfolgreich implementiert werden, wenn die Bereitschaft besteht, Schule grundsätzlich zu verändern.

Für die nötige Flexibilität sorgen, die personalisiertes Lernen mit digitalen Medien erfordert. Hierzu zählen beispielsweise ein flexibler Umgang mit dem Lehrplan oder mit Bewertungs- und Beurteilungsformen und -maßstäben.

Datenschutz und Datensicherheit gewährleisten.

Programme und die ihnen zugrunde liegenden Algorithmen kritisch hinterfragen.

Referenzen
Holmes, Wayne; Anastopoulou, Stamatina; Schaumburg, Heike; Mavrikis, Manolis (2018): Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden. Robert Bosch Stiftung. Online verfügbar unter https://s3-eu-west-1.amazonaws.com/te-personalised-learning/de/Studie_Personalisiertes_Lernen.pdf.
Bönsch, M. (2016). Heterogenität verlangt Differenzierung. In: Zeitschrift für Bildungsverwaltung, 32 (1), S. 11–20.

Vorlesungsaufzeichnungen an Hochschulen: Risiken und Nebenwirkungen

Welche Effekte auf das Verhalten und den Erfolg von Studierenden hat die Einführung von Vorlesungsaufzeichnungen?
Empirische Studien hierzu kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen. Eine Studie der Universität Belfast von 2015 kommt zu dem Ergebnis, dass die Verfügbarkeit von Vorlesungsaufzeichnungen keinen Effekt auf die Anwesenheit der Studierenden habe. Die Studierenden würden diese vielmehr als zusätzliche Ressourcen in der Phase der Prüfungsvorbereitung nutzen.
Eine aktuelle Studie in der Zeitschrift Higher Education kommt dagegen zu anderen Ergebnissen. Das Wirkungsmodell, das die Autoren aus der Datenanalyse ableiten, zeigt folgendes:

Die Verfügbarkeit von Vorlesungsaufzeichnungen korreliert signifikant mit einer reduzierten Anwesenheit von Studierenden (annähernde Verdoppelung der Abwesenheiten von ca. 20% auf ca. 40%).
Die reduzierte Anwesenheit bei Vorlesungen korreliert signifikant mit geringeren Studien- bzw. Prüfungsleistungen.

Therefore, on an aggregate basis, we find that lecture capture usage itself will not necessarily help students increase their grades; students who are generally higher achievers who attend lectures are likely to get better grades regardless of their lecture capture usage; in contrast, students who do not attend are likely to get lower grades regardless of their lecture capture usage.

Angesichts der Tatsache, dass Studierende die Verfügbarkeit von Vorlesungsaufzeichnungen begrüssen und diese auch intensiv nutzen, empfehlen die Autoren der Studie folgendes:

Studierende sollten darauf hingewiesen werden, dass das (wiederholte) Versäumen von Vorlesungen in der Regel nicht durch ein späteres Betrachten der Aufzeichnungen kompensiert werden kann – insbesondere nicht durch ein gedrängtes Betrachten der Aufzeichnungen kurz vor der Prüfung.

Edwards, Martin R.; Clinton, Michael E. (2018): A study exploring the impact of lecture capture availability and lecture capture usage on student attendance and attainment. In: Higher Education. Online verfügbar unter https://doi.org/10.1007/s10734-018-0275-9.

KI-basierte Lernplattformen als "Zukunft" des Lernens? (3/3)

In den beiden vorangegangenen Beiträgen dieser Reihe zu adaptiven Lernplattformen hatte ich aufgezeigt, wie adaptive Lernplattformen in ihren Grundzügen funktionieren (Teil 1) und dass sie zu deutlichen Verbesserungen im Hinblick auf Lernerfolg, Abbrecher-Quoten und erforderlichen Lernzeiten beitragen können (Teil 2).
Um dieses Nutzenpotenzial realisieren zu können, bedarf es aber angepasster Vorgehensweisen. Sowohl der Prozess der Entwicklung von Lerninhalten als auch die Grundprinzipien des didaktischen Designs unterscheiden sich für adaptive Lerninhalte deutlich von dem Vorgehen, wie es für die Realisierung von „klassischen“ E-Learning-Modulen (z.B. WBT) etabliert ist.
Zwei Aspekte möchte ich in diesem Beitrag herausstellen:

Detaillierung von Lern- bzw. Leistungszielen
Gestaltung des Lerner-Erlebnisses

Detaillierung von Lern- bzw. Leistungszielen

Eine besondere Anforderung bei der Umsetzung von adaptiven Lernumgebungen besteht in der Detaillierung von Lern- bzw. Leistungszielen. Für die Produktion «herkömmlicher» Web-Based Trainings kann es ausreichen, bei einer Lernzeit von ca. 45 Minuten 8-10 Ziele zu definieren. Für die Produktion einer adaptiven Lernumgebung müssen diese um den Faktor 5-10 verfeinert werden. Das heisst, es müssen ca. 50-120 Feinziele oder Leistungsziele definiert werden. Erst diese Granularität erlaubt die Feinsteuerung des Lernprozesses auf der Grundlage von Aufgaben / Test-Items.

Gestaltung des Lerner-Erlebnisses

Bei „traditionellem“ E-Learning (z.B. Web Based Trainings) kommt einer für die Zielgruppe attraktiven Gestaltung (z.B. Storyline / Rahmenhandlung und multimediale Aufbereitung) eine grosse Bedeutung zu. Hier wurde in den letzten Jahren auch intensiv über Gamification als Ansatz zur Erhöhung der Attraktivität diskutiert (vgl. z.B. diesen Beitrag und den darin erwähnten scil Arbeitsbericht).
Bei adaptiven Lernumgebungen stehen andere Motivationsfaktoren im Vordergrund. So geht der CLO von area9learning Nick Howe (Howe 2017) davon aus, dass die intrinsische Motivation, die sich aus dem Erleben von Wissens- und Kompetenzzuwachs ergibt, ausreicht, um die meisten Lernenden bei der Stange zu halten. Allerdings ist es wichtig, Demotivation zu vermeiden. Eine wichtige Ursache für Demotivation von Lernenden besteht darin, dass ihnen Inhalte / Aufgaben zugewiesen werden, die entweder bereits bekannt oder aber zu schwierig sind. Die kontinuierliche Konfrontation von Lernenden mit Aufgaben bzw. Problemstellungen, die gerade jenseits der eigenen Komfortzone liegen und damit herausfordernd aber gerade noch zu bewältigen sind, ist ein Motivationsprinzip, für das adaptive Lernplattformen besonders geeignet sind. Im Vordergrund steht daher die kontinuierliche Bearbeitung von kleinen und kleinsten Aufgaben und Problemstellungen. Vertiefende bzw. ergänzende Lerninhalte sind demgegenüber eher eine Beigabe, die dann zum Einsatz kommen, wenn Aufgaben wiederholt nicht erfolgreich bearbeitet werden können und damit klar geworden ist, dass der oder dem Lernenden dafür erforderliche Wissenselemente fehlen.

Zentrale Unterschiede zwischen «traditionellem» und «adaptivem» E-Learning

Die folgende Tabelle zeigt in einer Übersicht zentrale Unterschiede zwischen «traditionellem» und «adaptivem» E-Learning (in Anlehnung an Howe 2017):

	«traditionelles» E-Learning	«Adaptives» E-Learning
Grösse der Zielgruppe	Eher gross (Erreichen des break even im Vergleich zu Präsenztraining)	Sehr gross (Kalibrieren der Datenmodelle)
Detaillierungsgrad der Lern-/ Leistungsziele	Je detaillierter, desto besser; hoher Detaillierungsgrad nicht zwangsläufig erforderlich;	Hochgradige («atomare») Detaillierung unverzichtbar
Vorgehen bei der Entwicklung	1. Übersetzung der Qualifikationserfordernisse in didaktisches Konzept2. Drehbuch / Story 3. Materialentwicklung (ggf. integrierte Tests / Lernerfolgskontrollen) 4. Umsetzung	1. Übersetzung der Qualifikationserfordernisse in überprüfbare Leistungsziele 2. Entwicklung von Test-Items 3. Entwicklung von ergänzenden Trainingsmaterialien (Texte, Videos, etc.) 4. Umsetzung
Lerner- Erlebnis	Storyline (mehr oder weniger elaboriert) und Berarbeitung von Inhalten im Vordergrund	Bearbeitung von Test-Items im Vordergrund
Funktion von Tests / Test-Items	Summative Lernerfolgskontrolle	Zentraler Inhalt / zentrales Material für den Lernprozess

Wie geht es weiter?

Welche Bedeutung adaptive, KI-basierte Lernplattformen erlangen werden – und für welche Entwicklunsszenarien – ist aktuell noch nicht gut einzuschätzen. Möglicherweise können diese Lernplattformen ihr Potenzial vor allem dort ausspielen, wo grosse Zielgruppen und gleichzeitig starke (curriculare) Vorgaben zu den zu earbeitenden Wissens- und Kompetenzzielen zusammenkommen – beispielsweise bei Grundlagenfächern in der Hochschulbildung oder bei Produkttrainings und regulatorisch vorgeschriebenen Trainings in der betrieblichen Weiterbildung. Aber das wird sich zeigen. Wir werden diese Entwicklungen weiter beobachten…

Referenzen:
Howe, Nick (2017): Adaptive learning insights. A practical guide to the future of corporate training. area9learning. Chestnut Hill, MA.

Am 25.09. + 02.10 + 16.10. 2018 findet das Online-Modul „Adaptive und KI-basierte Lernsysteme“ im Rahmen unseres Zertifikatsprogramms „Digitale Bildung“ statt. Dieser Beitrag ist ein kurzer Auszug aus dem Skript zu diesem Weiterbildungsmodul.

Freie Werkzeuge für Storytelling-Elemente – auch in Lernumgebungen

Am Knight-Lab der Northwestern University (Chicago) arbeiten Informatiker und Journalisten an innovativen medialen Formen und Werkzeugen. Unter anderem auch an Werkzeugen für „digital storytelling“. Digital storytelling kann aber auch ein Gestaltungselement von Lernumgebungen sein – daher sind die dort entwickelten, auf JavaScript basierten open-source Werkzeuge auch für Learning Professionals interessant. Folgende Werkzeuge stehen mittlerweile zur Verfügung:

Timeline – zum Erstellen von interaktiven Zeitleisten
Soundcite – für das Ergänzen von Textpassagen mit Audio-Elementen
Juxtapose – für das Gegenüberstellen von Bildern („vorher – nachher“)
StoryMaps – zum Erstellen von Karten, über die Geschichten erzählt werden können

Weitere Werkzeuge sind als Beta-Versionen verfügbar:

SceneVR – für das Umwandeln von Fotos / Panoramabildern in ein navigierbares 360°-Bild
Storylines – ein Werkzeug zum Visualisieren von Daten („data over time stories“)

Hogle, Pamela (2018): Use free interactive storytelling tools to engage learners. LearningSolutions.com, 13. Juni 2018

Lernplattform-Integrationen und Lerninhalte-Netzwerke (EdCast, LinkedIn Learning, etc.)

Die Menge an digital verfügbaren (Lern-)Inhalten und (Lern-)Materialien nimmt rasch zu. Das gilt gleichermassen für proprietäre Inhalte in firmeneigenen Intranets wie für offene Inhalte im WWW. Typen von offenen Inhalten sind beispielsweise:

Open Educational Resources (z.B. MERLOT)
MOOCs (z.B. edX)
Open Journals (z.B. Directory of Open Access Journals)
Open Image Collections (z.B. via CC search)
Open Audio (z.B. diese Zusammenstellung der Universität HongKong)

Damit wird das effektive Suchen nach, Filtern und Zusammenstellen von passenden Inhalten (d.h., das Kuratieren) zu einer wichtigen Kompetenz für Bildungsverantwortliche und Bildungsdienstleister. Die Herausforderung dabei: diese Ressourcen sind über viele verschiedene Plattformen verteilt.
Vor diesem Hintergrund sind Initiativen zur Integration und zur Entwicklung von Content-Netzwerken interessant (hier wird auch von digitalen Lern-Ökosystemen gesprochen). Für den Bereich der MOOCs ist zum Beispiel Class-Central eine Anlaufstelle, über die MOOCs von über 40 Anbietern (z.B. Coursera, edX, FutureLearn, etc.) zugänglich sind.

Bildquelle: https://www.ecomm.in/content-delivery-network-cdn.html

EdCast, ein auf Unternehmen ausgerichteter Anbieter eines AI-basierten Cloud-Services für Wissensmanagement und personalisiertes Lernen hat jetzt den Start einer ContentExchage-Plattform angekündigt. Partner und Inhalte-Liferanten sind edX.org, Regis Group, Harvard ManageMentor, Mandel Communications, Intuition und andere. Die Inhalte dieser Partner können dann, auf der Grundlage von KI und Algorithmen, für Mitarbeitende eines Unternehmens personalisiert zusammengestellt und an einer Stelle (der EdCast Plattform) zugänglich gemacht werden. Josh Bersin spricht diesbezüglich von „Learning Experience Platforms“, die Inhalte aus verschiedensten Quellen bündeln, anzeigen und eine „Interaktions-Schicht“ (z.B. zum Kommentieren und Kommunizieren über die Lerninhalte) darüber legen.

Bildquelle: https://joshbersin.com/2017/06/a-new-world-of-corporate-learning-arrives-and-it-looks-like-tv/

Gleichzeitig ist EdCast Partner in dem von LinkedIn Learning vorangetriebenen Partnerprogramm. Auch hier geht es darum, Lerninhalte plattformübergreifend sichtbar und zugänglich zu machen. Linkedin Learning ermöglicht es damit seinen Unternehmenspartnern, die Inhalte von LinkedIn Learning (u.a. die Video-Bibliothek von Lynda.com) „nahtlos“ in das jeweils eigene LMS zu integrieren.

Automatisiertes Erstellen von Lerninhalten: Science-Fiction oder Realität?

Digital Lerninhalte zu erstellen ist aufwändig und kostenintensiv – insbesondere, wenn diese Inhalte didaktisch fundiert und attraktiv aufbereitet sein sollen. Es wäre doch toll, wenn intelligente Maschinen uns diese Arbeit abnehmen oder zumindest erleichtern könnten. Wie ist diesbezüglich der aktuelle Stand?

Karin Vey hatte auf unserem Community Day darauf verwiesen, dass IBM die KI-Plattform Watson zur Unterstützung beim Erstellen des Kinotrailers zum Film „Morgan“ von 20th Century Fox eingesetzt hat. Das System kann Szenenwechsel und Szenentypen (Action, Trauer, Freude, etc.) erkennen. (Link zum Video, in dem dieses Entwicklungsprojekt erläutert wird)

Dies ist für uns als Learning Professionals noch nicht direkt relevant, aber interessant. Näher kommen wir unserem Arbeitsfeld mit den folgenden Beispielen:

SAP Education arbeitet an einer Produktionsumgebung, mit der Lerninhalte auf der MOOC-Plattform openSAP automatisch in andere Sprachen übersetzt werden können. (Link zu einer online-Präsentation: Folie 26)
Die simpleshow foundation arbeitet zusammen mit der Wikimedia Foundation daran, einen Prozess aufzusetzen, bei dem häufig aufgerufene Wikipedia-Seiten um ein halbautomatisch erstelles kurzes Erklärvideo ergänzt werden. Ziel ist es, die Wikipedia-Inhalte auf diese Weise noch einfacher zugänglich und besser verständlich zu machen. (Link zur Webseite zu diesem Projekt)

Auf einen ebenfalls interessanten Ansatz bin ich dieser Tage gestossen:
Donald Clark (EdTech Entrepreneur, früher Gründer und CEO der Epic Group) verfolgt mit WildFire Learning eine neue Geschäftsidee: die automatisierte Erstellung von Lerninhalten. Im Frühjahr 2017 hat er dafür einen Preis von JISC (Joint Information Systems Committee – der Informatik-Dienstleister für britische Hochschulen und Forschungseinrichtungen) gewonnen (mehr dazu hier). Der Ansatz ist folgender:

Inwiefern der Anspruch, „aktivierende Lerninhalte“ mit einem einzigen Mausklick erstellen zu können, eingehalten werden kann, ist für mich noch nicht klar. Beispiele habe ich auf den Webseiten von WildFire bisher nicht gefunden.
WildFire kann automatisch folgende Lernmaterialien erstellen:

Multiple Choice-Fragen zum Ausgangsdokument / Inhalt
Fill in the blank-Fragen zum Ausgangsdokument / Inhalt
Verweise / Links auf relevante Wikipedia-Seiten

Allerdings gibt es aktuell noch Einschränkungen. Auf den Webseiten ist zu lesen, dass das System am besten funktioniert, wenn

die Eingabe-Texte vom Umfang her kürzer als 1’000 Worte sind;
die Eingabe-Videos nicht länger als 3-4 Minuten sind.

Ob neben Inhalten in englischer Sprache auch Inhalte in deutscher Sprache verarbeitet werden können, ist ebenfalls noch unklar. Ich habe dazu nachgefragt und werde die Antwort ggf. hier nachliefern.

Vorläufiges Fazit für mich: das automatisierte Erstellen von Lerninhalten, die didaktisch durchdacht, abwechslungsreich, auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten und aktivierend sind, liegt noch in der Zukunft. Aber Algorithmen, die uns beim Erstellen grosser Mengen gleichartiger Lernressourcen (z.B. Zusammenfassungen, Repetitions-Fragen, einfache Visualisierungen) unterstützen, sind schon in Reichweite.

Action Learning Projekte – Herbst 2015

Das zentrale integrierende Element unseres Diplomprogramms “Corporate Learning / Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Turnusmässig finden dann Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag war es wieder einmal so weit: fünf Absolventen unserer Weiterbildung stellten Ihre Projekte vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei den letzten Durchführungen auch, eine Poster-Vernissage bzw. ein Poster-Marktplatz. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines „elevator talk“ kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.

Bei dieser Runde wurden zwei Projekte zur Konzeption von Entwicklungsangeboten vorgestellt, zwei Projekte zur Weiterentwicklung von eLearning / Blended Learning und ein Projekt zum Thema Qualitätsentwicklung.

Claudia Sib (Siemens Management Consulting) stellte ihre „Neukonzeption eines internen Trainingsprogramms für Consultants“ vor, die darauf abzielte, ein attraktiveres, organisatorisch vereinfachtes und wirksameres Einstiegstraining für interne Consultants zu realisieren. Herausforderungen dabei waren u.a. das Abspecken der Inhalte, die Integration von eLearning-Elementen und die Umsetzung von selbstgesteuerten Lernphasen.
Jean-Paul Habegger (Inselspital / Universitätsspital Bern) entwickelte im Rahmen seiner Projektarbeit eine Neukonzeption zum Onboarding neuer Mitarbeitender in der Pflege („Onboarding – ein Kompetenzorientierter Reiseführer für Mitarbeitende und Vorgesetzte im Pflegebereich“). Zentrale Herausforderungen dabei waren u.a. die Definition eines Kompetenzprofils für die Pflegekräfte, die Integration von formalem und informellem Lernen (z.B. über verschiedene Austausch- und Feedbacksituationen) sowie das Sicherstellen der Unterstützung der Führungskräfte im Verlauf des Onboarding-Prozesses.
Eva Krause (Magazine zum Globus) berichtete zu ihrem Vorhaben „Blended Learning Rahmenkonzept“. Bestandteile des von ihr entwickelten Konzepts sind u.a. die Beschreibung von Rollen und Aufgaben der Personalentwicklung einerseits und der jeweiligen Fachexperten andererseits, die Definition von Standard-Prozessen für die Entwicklung und Nutzung von WBT und kurzen Lern-Nuggets sowie die Definition von Qualitätskriterien für Selbstlernmedien.
Angelika Nüssler (Fresenius Medical Care Deutschland) stellte ihre Arbeit zum Thema „Implementierung einer neuen Learning Management Plattform für internationale Marketing & Vertriebseinheiten“ vor. Auch hier stand das Erarbeiten von organisatorischen Regelungen im Vordergrund: Rollen und Berechtigungen, Arbeitswerkzeuge, Prozesse und Dokumente sowie die interne Kommunikation.
Edith Kohler (Grand Resort Bad Ragaz) berichtete unter dem Titel „eduQua-Zertifizierung der Academy of Hotel Excellence“ zu Qualitätsentwicklungsarbeiten, die sich aus den Empfehlungen im Rahmen eines Qualitätsaudits ergaben. Im Mittelpunkt standen dabei die Entwicklung eines andragogischen Leitbilds für die Academy sowie die Entwicklung eines eigenen Qualitätssystems, dass auf die Academy of Hotels Excellence und ihren organisatorischen Kontext (Vernetzung erstklassiger Dienstleister, Fokus auf Hospitality, Ermöglichen von Karrierrechancen, etc.) zugeschnitten ist und eine diesbezügliche Qualitätsentwicklung bestmöglich unterstützt.

Mobiles Lernen: CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter

Das CYP ist das Ausbildungs- und Kompetenzzentrum für die bankfachliche Grundbildung. Die Institution CYP wurde 2003 durch die grössten Schweizer Banken in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Bankiervereinigung gegründet. Mittlerweile bietet CYP neben überbetrieblichen Kursen im Rahmen der beruflichen Grundbildung Lehrgänge für Mittelschulabsolventen und Praxisausbilder sowie innovative Weiterbildungsangebote für Erwachsene an.
Die Angebote von CYP basieren auf einem Bildungskonzept, das Lernen nicht als Vermittlung von Fachwissen auffasst, sondern Lernen als einen individuellen, selbstgesteuerten und ganzheitlichen Wissensaneignungsprozess versteht. Neben der Befähigung zu beruflichem Handeln zielt dieses Konzept auch auf die Förderung der Selbstaneignungsstrategien und die individuelle Reflexionsfähigkeit. Mit dem Begriff „Connected Learning“ werden zentrale didaktische Grundprinzipien für die Angebote von CYP zusammengefasst:

selbstgesteuertes Lernen und Verantwortung für den eigenen Lernweg
kooperatives Lernen voneinander und miteinander
problemorientiertes Lernen anhand praxisrelevanter und aktueller Problemstellungen
integriertes Lernen durch die bewusste Gestaltung eines abgestimmten Mix verschiedener Lehr- und Lernformen.

Eine ausführlichere Darstellung des Bildungskonzepts von CYP findet sich hier.
Mit dem Enhanced eBook 2.0 wurde in 2013 das bisherige, Papier-basierte Lernmittel (Ordner mit ca. 1‘000 Seiten Inhalt) durch ein elektronisches Lernmittel auf der Grundlage von Tablet-PCs abgelöst. Seither sammelt CYP Erfahrungen mit der Umsetzung und Unterstützung von Lernprozessen durch mobile Endgeräte.
Aktuell sieht sich CYP auf dem Weg zum „digitalen Lernbegleiter“. Dabei stehen zwei Aspekte im Vordergrund:

Die Unterstützung der Lernenden, die mit digitalen Lernmitteln lernen und arbeiten. Hier geht es insbesondere um die Entwicklung der erforderlichen Medienkompetenzen – zum Beispiel bezüglich der Funktionalitäten des digitalen Lernmittels; zum Beispiel bezüglich der effizienten Gestaltung der eigenen Lernprozesse; oder auch bezüglich der Selbststeuerung beim Lernen und des Umgangs mit Ablenkungen.
Die Entwicklung der Lehrpersonen. Auch diese sind mit mobilen Endgeräten unterwegs und müssen sich entsprechende Medienkompetenzen aneignen – sowohl im Hinblick auf die eigene Arbeit als auch im Hinblick auf die Begleitung und Unterstützung der Lernenden.

Am 22. Oktober findet im Rahmen der scil Learning Days eine Exkursion zum CYP nach Zürich statt. Die Themen für diesen Exkursions- und Workshoptag sind die folgenden:

Mobiles Lernen: eine erste Orientierung
CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter
Mobiles Lernen: Fallbeispiele
Mobiles Lernen: Handlungsfelder und Herausforderungen

Die Anmeldung zur Exkursion ist über diese Seite möglich.

Manfred Spitzer: Erfolgreich Lernen – trotz digitalem Zeitalter

Auf Einladung der der Rudolf-Steiner-Schule war gestern Abend Manfred Spitzer (Universität Ulm) zu Gast in St. Gallen – so konnte ich den engagierten Neurowissenschaftler vor meiner Haustür live erleben. Der Titel seines Vortrags lautete: „Erfolgreich Lernen – trotz digitalem Zeitalter“ und er präsentierte seine Thesen aus dem Buch „Digitale Demenz – Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen„.
Worum geht es? „Digitale Medien nehmen uns geistige Arbeit ab. (…) Wenn wir unsere Hirnarbeit auslagern, lässt das Gedächtnis nach. Nervenzellen sterben ab, und nachwachsende Zellen überleben nicht, weil sie nicht gebraucht werden. Bei Kindern und Jugendlichen wird durch Bildschirmmedien die Lernfähigkeit drastisch vermindert. Die Folgen sind Lese- und Aufmerksamkeitsstörungen, Ängste und Abstumpfung, Schlafstörungen und Depressionen, Übergewicht, Gewaltbereitschaft und sozialer Abstieg.“
Interessant fand ich seinen Einstieg mit Bildern von massiv operierten oder reduzierten Gehirnen bei Personen, die äusserlich unauffällig lebten. „Im Gehirn kann viel kaputt gehen und man merkt gar nichts davon. Sie merken es erst, wenn bereits unheimlich viel kaputt ist.“ Spannend fand ich auch die von ihm aufgezeigten Studien, die zeigen, wie innerhalb weniger Tage zahlreiche neue Synapsen an Nervenzellen entstehen können und damit die Plastizität unseres Gehirns dokumentieren.
Spitzer trägt sehr pointiert vor, führt Studien zum Zusammenhang von Medienkonsum und Schulerfolg sowie zum Zusammenhang von Lernaktivitäten und der Entwicklung von Hirnregionen an (Lernen für die Taxifahrer-Prüfung in London und die Ausdehnung des Hypothalamus) und polarisiert mit seinen globalen Aussagen, wie schon an anderer Stelle herausgestellt wurde (z.B. von Martin Lindner auf Carta). Seine pointierten Aussagen machen Spass („Wenn sie den Nachwuchs an Informatik-Fachleuten fördern wollen, was machen sie mit den Kindern im Kindergarten? iPads zur Verfügung stellen oder Fingerspiele spielen lassen? Fingerspiele!“), schiessen aber leider immer wieder über das Ziel hinaus („Eine Schulpolitik, die den Einsatz von Computern bei Schülerreferaten fördert, verordnet, dass nichts in die Köpfe kommt“ [aufgrund der Verführung der Schüler zu copy-paste-Operationen] oder „Ein Computer in der Schule macht die Schüler schlechter, nicht besser.“)
Seine Hinweise dazu, dass eine gute Allgemeinbildung eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Nutzung von Suchmaschinen darstellt und dass der flächendeckende Aufbau von Infrastrukturen (Notebooks, Smartboards, etc.) in Schulen ohne sinnvolle didaktische Nutzungsszenarien die Bildungsetats unnütz belastet (und das Geld in zusätzlichen Stellen für Lehrpersonen vermutlich besser angelegt wäre) sind berechtigt; aber in diesem Zusammenhang von der „Vermüllung der Gehirne unserer Kinder durch PCs in Schulen“ zu sprechen, das kann ich nicht nachvollziehen. Spitzer ist im Grenzbereich von kognitiver Neurowissenschaft und Psychiatrie beheimatet, aber kein Pädagoge oder Didaktiker. Er macht Aussagen zu Auswirkungen der (übermässigen) Nutzung von digitalen Medien (PC, Internet, Videospiele, etc. – hier wird nicht differenziert) auf Gehirnstrukturen, auf funktionale Hinregionen (auch auf Habitualisierungen und Lebensgewohnheiten) und schliesst dies mit langfristigen Fehlentwicklungen (Verdummung, Sucht, Isolation, etc.) kurz. Aber die Details von Lehr-Lernprozessen hat er nicht wirklich im Blick. Erfolgreich Lernen – trotz digitalem Zeitalter heisst bei Spitzer einfach Lernen ohne PC – zumindest bis einschliesslich Sekundarstufe I. Ab Sekundarstufe II darf dann auch mal der Computer dazukommen – wobei das „wie“ offen bleibt – Medienkompetenz ist aus Sicht von Spitzer einfach nicht relevant.

Lernmedien

Detaillierung von Lern- bzw. Leistungszielen

Gestaltung des Lerner-Erlebnisses

Zentrale Unterschiede zwischen «traditionellem» und «adaptivem» E-Learning

Wie geht es weiter?

Vielen Dank