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360°-Videos zur VR-basierten Reflexion in der Lehrerbildung der HSG

28. Februar 2021 by Eric Tarantini Leave a Comment

Der Einsatz von Videotechnologie bietet Studierenden in der universitären Lehrerbildung die Möglichkeit, ihre ersten Lehrerfahrungen zu reflektieren. Mit 360°-Videos und Virtual Reality (VR)-Brillen eröffnen sich neue, interessante Optionen, um diese Reflexionsprozesse multiperspektivisch zu gestalten und wiederholt in die Unterrichtserfahrung einzutauchen. Erste Erfahrungen hierzu wurden im zweiten Halbjahr 2020 an der Universität St.Gallen gemacht. Hiervon handelt dieser Beitrag.


Emotionalisierende Erlebnisse durch Immersion.

Moderne, immersive Technologien wie VR erlauben es, digitale Erlebniswelten abzubilden und in diese einzutauchen (Hodgson et al., 2019, S.162). Insbesondere im Gaming erfreut sich VR durch die entstandene Massenmarkttauglichkeit in den letzten Jahren wachsender Beliebtheit. Mit der Reihe Vader Immortal kreierte Lucasfilm eine Spieleserie aus der Star Wars-Welt. Hier können beispielsweise die berühmten Lichtschwertkämpfe nachgespielt werden. Eine Entwicklerin beschreibt den Unterschied von Augmented (AR – digitalisierte Erweiterung der Realität, Bsp. Pokémon Go) und Virtual Reality treffend:

AR (Augmented Reality) lets you see the world differently, VR lets you see a different world.

Beck, 2019 (Präsentation Lucasfilm Studios “From Storytelling to Storyliving“)

Dem Begriff Immersion liegt der subjektive Eindruck zugrunde, dass man eine digitale, realistische Erfahrung macht. Eine Besonderheit stellt die Akzentuierung der emotionalen Komponente dar. Mit allen Sinnen (Sehen, Hören und Fühlen) erlebt man eine Situation in ihrer vollen Authentizität wieder (Nissim & Weissblueth, 2017, S. 53). Man spricht in diesem Zusammenhang von einer hoch-immersiven Erfahrung. Immersive Erfahrungen können nach Schmoelz (2018) in vier Stufen klassifiziert werden:

Engagement Sequence (Immersionstufen von VR).
Eigene Abbildung in Anlehnung an Schmoelz, 2018, S. 8.

Eine hoch-immersive Erfahrung zeichnet ein gemeinsames, aktives Tätigwerden in einem virtuellen Raum aus. 360°-Videos sind eine Immersionsstufe tiefer anzusiedeln, denn sie ermöglichen lediglich das multiperspektivische Erleben eines virtuellen Erlebnisses. Jedoch sind sie einfacher produzierbar und schneller nutzbar als professionelle, virtuelle Umgebungen. Für die universitäre Lehrerbildung eröffnen sie zudem Möglichkeiten zur Reflexion von Geschehnissen im ganzen Klassenzimmer. Eine Perspektive, welche das wiederholte Erleben des Unterrichts mit neuen Einblicken und Einsichten verbindet.


Unterricht im 360°-Blickfeld neu erlebt.

An der Universität St. Gallen werden angehende Lehrpersonen für Gymnasien und Berufsfachschulen im Fach Wirtschaft & Recht ausgebildet. Um erste praktische Erfahrungen zu sammeln, unterrichten die Studierenden ihre Mitstudierenden als “simulierte Klasse” in sogenannten Microteachings. Hierbei werden sie aufgezeichnet. Im Anschluss liefern ihnen Feedback- und Diskussionsprozesse wichtige Impulse für die Entwicklung ihrer Lehrkompetenzen in der Ausbildung. Bis anhin wurden diese Reflexionsprozesse mit Social Video Learning (SVL), einer plattformbasierten Möglichkeit des sekundengenauen Kommentierens von Videos, unterstützt.

Der Einsatz von 360°-Videotechnologie geht einen Schritt weiter. Mit einer 360°-Kamera in der Mitte des Raumes wird das Unterrichtsgeschehen zusätzlich aufgezeichnet. Durch die Sensibilisierung für kritische Ereignisse im SVL- und Diskussions-Prozess, können die Studierenden genau diese Situationen multiperspektivisch mit Hilfe einer VR-Brille nochmals erleben. Gearbeitet wird hierzu mit VR-Brillen der Marke Oculus sowie der Videoplattform YouTube VR:

Unterricht aus der 360°-Perspektive im Video.
Bildquelle: Tarantini / IBB-HSG

Die ersten Ergebnisse aus diesem Pilotversuch sind vielversprechend. Obwohl noch keine messbare Kompetenzverbesserung durch die Arbeit mit 360°-Videotechnologie festgestellt werden konnte, äusserten sich die teilnehmenden Studierenden sehr positiv zu ihren ersten VR-Erfahrungen. Die 360°-Ansicht sei insbesondere für die Analyse der Umgebung und sowie Geschehnissen in der Klasse sehr gut geeignet. Weiter können Interaktionssituationen zwischen der Lehrperson und einzelnen Lernenden besser verfolgt und Reaktionen nachvollzogen werden.

Studierende reflektiert ihren Unterricht in der 360°-Umgebung.
Bildquelle: Tarantini / IBB-HSG.

Aus Dozierendensicht erlaubt die 360°-Videoperspektive, eine präzisere Leistungsbewertung vorzunehmen. Kritische Situationen können nochmals detailliert betrachtet und eingeschätzt werden. Ausserdem wird ein präziseres Coaching der Studierenden möglich. Das Unterrichtsgeschehen kann mit Hilfe der Betrachtung des Videos auf der VR-Brille und der parallelen Streaming-Möglichkeit der Eindrücke des Betrachters aufs Smartphone gemeinsam analysiert werden.

Eine weitere Erkenntnis ist, dass die Technologie auch anschlussfähig für einen Einsatz an Schulen wäre. Mit einer VR-Brille und einer 360°-Grad Kamera kann man für wenige hundert Franken mit der Kreation seiner ganz persönlichen VR-Erfahrung loslegen. Ausserdem gibt es diverse Applikationen, welche kreatives Arbeiten oder spannende Erlebnisse auf in der VR-Welt auf Knopfdruck ermöglichen.


Ausblick. Die Lehrerbildung im Zeitalter von VR und KI.

Anknüpfend an diese ersten Pilotversuche in der Lehrerbildung, eröffnet 360°-Videotechnologie das Potenzial, reale, aufgezeichnete Situationen im Klassenzimmer in den universitären Unterricht zu bringen. Hieran soll angeknüpft werden, um den Studierenden gleich zu Beginn des Studiums ein erstes, authentisches Unterrichtserlebnis zu bieten. Verbunden mit konkreten Lern- und Reflexionsaufträgen, erhoffen wir uns einen noch praxisorientierteren Ausbildungsstart gestalten zu können. Diese Vorgehensweise würde ausserdem eine Ergänzung zur klassischen Unterrichtshospitation bieten.

In der Umsetzung wurden gute Erfahrungen damit gemacht, wichtige Ereignisse im Nachgang an die Lehrsituation in der Diskussion hervorzuheben. Somit konnten diese Ereignisse im Coaching punktuell mit der VR-Brille nochmals erlebt werden. Aus den ersten Erfahrungen sowie Rückmeldungen von Studierenden zeigt sich, dass es nutzenstiftend sein kann für deren Lernprozess, wenn die Feedback-Prozesse seitens des Dozierenden mit einem konkreten Situationsbezug gestaltet werden.

In Zukunft könnten programmierte Klassenzimmer zu Trainingszwecken mit Hilfe von VR die angehenden Lehrpersonen in ihrer Kompetenzentwicklung unterstützen. In diesem Blogbeitrag wird auf eine entsprechende Umsetzung an der Universität Potsdam verwiesen. Auch Entwicklungen im Zusammenhang mit künstlicher Intelligenz (KI), können die Reproduktion authentischer Klassenzimmer weiter begünstigen. Vorstellbar wäre eine vollständig programmierte Klasse mit Lernenden, welche Fragen stellen oder situationsbedingte Verhaltensweisen zeigen.

Der Einsatz von 360°-Videotechnologie in der Lehrerausbildung der HSG befindet sich noch in den Kinderschuhen. Bereits jetzt lässt sich aber erahnen, dass der immersive Charakter der Technologie in Verbindung mit sozialen Prozessen (Diskussion und Feedback) das authentische Erleben und Reflektieren von Unterrichtseinheiten in der Lehrerbildung bereichert.


Hinweise

Der komplette Arbeitsbericht zum Projekt kann hier heruntergeladen werden.

Weitere Informationen zu diesem Projekt finden Sie auf der Website des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien der Universität St.Gallen (IBB-HSG).

Ein kurzer Bericht zum Einsatz von VR in der Ausbildung von Lehrpersonen an der Universität Potsdam findet sich in diesem Blogpost auf scil.ch.


Referenzen

Beck, V. D. (2019). ILMxLAB: From Storytelling to Storyliving. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=Or_U3K7TmtY

Hodgson, P., Lee, V. Chan, J., Fong, A., Tang, C. & Wong, C.: Immersive Virtual Reality (IVR) in Higher Education. Development and Implementation. In: Tom Dieck C. & Jung, T., S. 161–174.

Nissim, Y. & Weissblueth, E. (2017). Virtual Reality (VR) as a Source for Self-Efficacy in Teacher Training. International Education Studies, Vol. 10, No. 8.

Schmoelz, A. (2018). Enabling co-creativity through digital storytelling in education. Thinking skills and creativity, Vol. 28, pp. 1–13.

Filed Under: Beiträge Tagged With: Hochschullehre, Immersive Lernumgebungen, Lehrerbildung, Lernen in / mit VR, AR, XR, Neue Medien, Video-basiertes Lernen

Online-Prüfungen und die Verbreitung von Online-Proctoring

28. Februar 2021 by Christoph Meier Leave a Comment

Mit der Umstellung auf Online-Lehre und Online-Prüfungen stellt sich die Frage, wie bei diesen Prüfungen akademische Standards gewährleistet werden können. Online-Proctoring ist ein möglicher aber gleichzeitig auch umstrittener Ansatz. Eine aktuelle Studie zeigt die Verbreitung des Einsatzes von Online-Proctoring-Software in den USA und Kanada auf.


Mit der Umstellung von Präsenz- auf Online-Lehre haben sich auch die Anforderungen an die technische und organisatorische Umsetzung von Prüfungsleistungen verändert. Dies betrifft beispielsweise das Zusammenstellen von Prüfungsfragen mit Zufallsgeneratoren bei Multiple-Choice-Formaten, den Einsatz digitaler Signaturen bei der Einreichung von (open-book) Take-Home-Prüfengen, aber auch die Frage der Beaufsichtigung bei der Prüfungserstellung (Online-Proctoring). Die Rechtssicherheit der Umsetzungen ist vielerorts unklar (vgl. dazu diesen Beitrag auf den Webseiten des Hochschulforums Digitalisierung HFD).

Insbesondere die automatisierte Prüfungsüberwachung ist ein kontrovers diskutiertes Thema. Auf der einen Seite werden Anstrengungen in dieser Richtung unternommen, um dem Anspruch der Integrität von Prüfungsleistungen gerecht zu werden. Auf der anderen Seite wird dies als “hochschuldidaktische Einbahnstrasse” kritisiert, es werden die datenschutzrechtlichen Probleme herausgestellt und es wird dafür plädiert, an Stelle von Überwachung auf anspruchsvollere Open-Book-Prüfungen zu setzen (vgl. dazu u.a. diesen Beitrag auf den Seiten des HFD).

Der Ruf nach einer Hochschuldidaktik, bei denen eine Passung von anspruchsvollen Lern- & Entwicklungszielen und anspruchsvollen Prüfungsleistungen (z.B. Open-Book Take-Home Prüfungen) besteht, kling zunächst einmal gut. Gleichzeitig dürfen wir nicht aus dem Blick verlieren, dass es eine eigene “Ghostwriting-Industrie” gibt, bei deren Vertretern man individuell angefertigte Ausarbeitungen in Auftrag geben kann – sofern man über die entsprechenden finanziellen Mittel verfügt (vgl. dazu diesen ausführlichen Beitrag eines langjährigen Ghostwriters). Eine Metastudie (Newton 2018) konstatiert eine Zunahme dieses als “contract cheating” bezeichneten Phänomens und beziffert die Häufigkeit für den englischsprachigen Zeitraum und die Zeit um 2016 auf etwa 15%.

Vor diesem Hintergrund sind die Ergebnisse einer empirischen Studie zu diesem Thema aus den USA interessant (Kimmons / Veletsianos 2021).

Die beiden Wissenschaftler führten eine Web-basierte Recherche zu Hochschulen in den USA und Canada durch, um auf diesem Weg zu bestimmen, wie breit Online-Proctoring bei Prüfungen in den USA und Kanada tatsächlich eingesetzt wird. Die Ergebnisse sind in der folgenden Grafik visualisiert:

Häufigkeit des Einsatzes von Proctoring Software in den USA und Kanada
(Bildquelle Kimmons & Veletsianos 2021)

Die Autoren verweisen auf die potenziell längerfristigen Folgend dieser Entwicklung (Stichwort “Software-Sedimentation” und Verfestigung von Prozessen) und konstatieren abschliessend:

Our findings (…) should offer added urgency for institutional leaders and policymakers to take these matters seriously. As proctoring tools and services are being adopted at institutions serving millions of students, the higher education community needs to responsibly grapple with the implications of this use, reflect on how these shifts respond to actual needs, evaluate the costs of these shifts (in terms of money, privacy, and distrust toward students), and consider whether adopting such tools so quickly and broadly is the best solution to the problems we are trying to solve.

Kimmons / Veletsianos 2021: Proctoring software in Higher Ed

Dossier “Prüfungen im Digitalen”, Hochschulforum Digitalisierung

Kimmons / Valetsianos (2021): Proctoring software in Higher Ed: Prevalence and patterns. educause.edu.

TheBestSchools (2019): Academic Ghostwriting: 20 years of undetected plagiarism (and going strong!)

Newton, Philip M. (2018): How Common Is Commercial Contract Cheating in Higher Education and Is It Increasing? A Systematic Review. In: Front. Educ. 3. DOI: 10.3389/feduc.2018.00067.


Bildquelle Beitragsbild: Hochschulforum Digitalisierung

Filed Under: Fundstücke Tagged With: Digitale Hochschule, Hochschulbildung, Prüfung

Auftragsbearbeitung in Selbstlerneinheiten: Werkzeug gesucht

18. Februar 2021 by Christoph Meier 4 Comments

Wir haben für den Einstieg in unsere Programme eine Selbstlerneinheit mit anspruchsvollen, aktivierenden Aufträgen entwickelt. Aber die Umsetzung in unserer Lernplattform (moodle) ist noch nicht so glatt, wie wir uns das wünschen…


Damit wir den Aspruch, dass man jederzeit in unsere Weiterbildungsprogramme einsteigen kann, auch wirklich einlösen können, haben wir im Herbst 2020 ein neues Einstiegsmodul lanciert. In diesem Modul werden grundlegende Konzepte behandelt, die wir dann in anderen Modulen voraussetzen können (z.B. die Grundbegriffe Bildung, Lernen, Lehren; ausgewählte Lerntheorien; Lernziele & Lernzieltaxonomien; Kompetenz und Kompetenzmanagement). Ein Anspruch an dieses Modul ist, dass es keine “Blättermaschine” ist, sondern dass die Teilnehmenden gefordert werden – unter anderem, indem sie an verschiedenen Stellen kleine Ausarbeitungen erstellen. Beispiele dafür sind u.a. die folgenden:

  • den eigenen Entwicklungspfad anhand des TPCK-Modells skizzieren,
  • Elemente von Erzeugungs- und Ermöglichungsdidaktik in der eigenen Praxis identifizieren,
  • Beispiele für Lernziele auf verschiedenen Ebenen und Taxonomiestufen formulieren.

Ein Aspekt, der für uns als Gestalter dieser Lernumgebung herausfordernd ist, betrifft die Abwicklung dieser kleinen Ausarbeitungen. Wir behelfen uns damit, dass wir den Teilnehmenden Arbeitshilfen (z.B. Tabellen) in einem Google-Dokument zur Verfügung stellen. Die Teilnehmenden nutzen dann diese Hilfen für eine kleine Ausarbeitung. Viel schöner wäre es, wenn wir innerhalb unseres LMS (in diesem Fall moodle) den folgenden mehrschrittigen Prozess umsetzen könnten:

  1. In der Kurseinheit wird ein Konzept etc. erläutert und den Teilnehmenden eine Arbeitshilfe dazu (z.B. eine vorbereitete Tabelle oder eine Vorlage für eine Grafik) bereitgestellt.
  2. Die Teilnehmenden bearbeiten den Auftrag, indem sie die Tabelle oder Grafik befüllen / ergänzen und schicken diesen ab. Ihnen wird anschliessend eine Musterlösung eingeblendet.
  3. Die Teilnehmenden sehen die eigene Lösung und die Musterlösung direkt nebeneinander und können auf dieser Grundlage selbständig Vergleiche anstellen sowie Beobachtungen dazu notieren.
  4. Die Lernbegleiter werden benachrichtigt, wenn eine Ausarbeitung und die Notizen zum Abgleich mit der Musterlösung eingegangen sind. Sie können dann ebenfalls Ausarbeitung, Musterlösung und Notizen nebeneinander stellen und auf dieser Grundlage ein kurzes Feedback erstellen (vgl. die folgende Abbildung).
Auftragsbearbeitung: vier Schritte, die unterstützt werden sollen
Bildquelle: scil

Wie gesagt, wir können das mit Google-Dokumenten und mit Abgabeordnern in moodle mehr schlecht als recht umsetzen. Und es erfordert auf allen Seiten (Teilnehmende, Lernbegleiter) Fingerfertigkeit bei der Handhabung von mehreren Anwendungs- bzw. Browser-Fenstern oder aber mühseliges Kopieren und Einfügen.

Wir haben im Zuge der Entwicklung dieses Online-Moduls nach möglichen Lösungen gesucht, sind aber nicht fündig geworden. Daher die Frage in die Runde: kennt jemand Wege, wie wir dies – idealerweise auch innerhalb von moodle – besser umsetzen könnten?

Filed Under: Beiträge Tagged With: E-Learning / TEL

Online-Events: Werkzeug gefunden

18. Februar 2021 by Christoph Meier Leave a Comment

Für eine Online-Veranstaltung zum Thema «Weiterbildung nach Covid-19: Wie viel ‘digital’ braucht es?» war ich auf der Suche nach einer geeigneten Plattform. Remo.co und veertly.com waren in der engeren Auswahl. Hier meine Zusammenstellung zu den für mich wichtigen Merkmalen der beiden Plattformen.


Im Rahmen eines Mandats kann ich in den nächsten Wochen eine Online-Veranstaltung gestalten und moderieren, bei der wir gemeinsam mit Bildungsverantwortlichen an einem Zukunftsbild für die betriebliche Weiterbildung nach der Covid-Pandemie arbeiten. «Weiterbildung nach Covid-19: Wie viel ‘digital’ braucht es?» – so lautet aktuell der Arbeitstitel.

Wir möchten bei der Veranstaltung auch im Hinblick auf die eingesetzten Werkzeuge neue Wege gehen. Insbesondere ist es ein Anliege, das informelle Netzwerken zwischen den Teilnehmenden zu unterstützen.

Vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen mit verschiedenen Online-Formaten im Herbst 2020 (mehr dazu in diesem Blogpost) hatte ich mir verschiedene Plattformen für Online-Events angeschaut. Unter anderem airmeet.com, hopin.to, gather.town, remo.co und veertly.com.

In der engeren Wahl waren dann bald remo.co und veertly.com. Bei remo hat mir die Raum- bzw. Gebäude-Metapher sehr gut gefallen. Allerdings sind die erzwungene Registrierung aller Teilnehmenden der Veranstaltung und das umständlichere Einbinden von miro-Boards Minuspunkte. Die Plattform Veertly ist interessant, weil viele verschiedene Werkezeuge (u.a. Zoom, miro, mentimeter, etc.) eingebunden werden können und die Teilnehmenden sich frei zwischen verschiedenen Veranstaltungsbereichen (Hauptbühne, Räume, Netzwerken, etc.) bewegen können.

Im Verlauf der Planungen, Recherchen und Diskussionen haben wir veertly.com priorisiert und gehen jetzt an das Einrichten und Testen der Umgebung. Ich bin gespannt darauf, wie sich das Werkzeug in der Praxis bewährt.

Für den Fall, dass auch andere die Auswahl und Planung von Online-Events als Aufgabe für die nächsten Wochen und Monate vor sich haben, hier meine Zusammenstellung zu den für mich wichtigen Merkmalen der beiden Plattformen. Wobei die Anforderungen an solche Plattformen ja immer Szenario-spezifisch sind…

Online_Event_Plattformen_remo-veertly_2021-02-15

Filed Under: Beiträge Tagged With: Online-Event-Plattformen

Flipped Classroom Designs sind auch auf der Sekundarstufe wirksam

18. Februar 2021 by Christoph Meier Leave a Comment

Metastudien zur Wirksamkeit von Flipped Classroom Designs lagen bisher vor allem für die Stufe Hochschule vor (z.B. van Alten et al. 2019). Eine aktuelle Metastudie (Wagner et al. 2021, Online-Publikation 2020) zeigt nun auch die Wirksamkeit auf der Sekundarstufe auf.


Das Clearing House Unterricht (CHU an der TU München) versteht sich als Schnittstelle zwischen Bildungsforschung und Bildungspraxis und richtet sich an Lehrerbildner in allen Phasen der Lehrerausbildung. Ziel ist es, aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zu effektivem MINT-Unterricht in der Sekundarstufe zusammenzufassen und für die Lehrerbildung zielgruppengerecht aufzubereiten. Ein Angebot des CHU sind Kurzreviews von aktuellen Metastudien zu Themen wie Lehrstrategien, Lernen mit digitalen Medien, Selbstreguliertes Lernen, etc.

Ein solches Kurzreview (Knogler et al. 2020) fasst die Ergebnisse einer aktuellen Metastudie zu Flipped Classroom Designs zusammen (Wagner et al. 2021 / online 2020). Diese Metastudie hat 44 experimentelle Studien aus den Jahren 2012-2018 berücksichtigt und kommt zu folgendem Ergebnis:

Die durchschnittlichen Effektstärken liegen nach der üblichen Einteilung nach Cohen (1988) im mittleren (d = 0.45/0.55) bis hohen Bereich (d = 1.2). Die Effektstärke von d = 0.45 bei der Analyse der Studien mit kontrollierten Veränderungsvergleichen bedeutet, dass etwas mehr als 67% der Lernenden mit Flipped Classroom höhere Lernzuwächse erzielten als der Durchschnitt der Lernenden im regulären Unterricht.

Knogler et al. 2020, S. 4

Mit Blick auf die Unterrichtspraxis halten die Review-Autoren am Ende ihres Kurzberichts fest, dass noch weitere Studien erforderlich sind, um insbesondere die Wirksamkeit in unterschiedlichen Kontexten (Unterrichtsfächer) und bei unterschiedlichen Flipped Classroom-Designs (z.B. Dauer der Arbeit nach Flipped Classroom Design, begleitender Einsatz von Quizzes und deren Positionierung im Prozess) zu klären (vgl. dazu diese Übersicht zu den Moderatorvariablen):

Bildquelle: Clearing House Unterricht / Wagner et al. 2020

Verweise

Knogler, M.; Maziotti, C. CHU Research Group (2020): Wie wirksam ist Flipped Classroom? Erste wissenschaftliche Erkenntnisse für die Sekundarstufe. Kurzreview 26. www.clearinghouse-unterricht.de. Online verfügbar unter https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2020/06/CHU_KR26_Wagner_2020_Flipped_Classroom.pdf.

van Alten, David C.D.; Phielix, Chris; Janssen, Jeroen; Kester, Liesbeth (2019): Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. In: Educational Research Review 28, S. 100281. DOI: 10.1016/j.edurev.2019.05.003.

Wagner, Marlene; Gegenfurtner, Andreas; Urhahne, Detlef (2021): Effectiveness of the Flipped Classroom on Student Achievement in Secondary Education: A Meta-Analysis. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 35 (1), S. 11–13. Online verfügbar unter https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000274.

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