Christoph Meier

Kostenvorteile durch Open Educational Resources an Hochschulen?

Studien verweisen auf Kostenvorteile für Studierende, aber im Hinblick auf die Kosten-Nutzen-Bilanz für Hochschulen sind die Ergebnisse noch nicht eindeutig.

Open Educational Resources (OER) – also frei verfügbare Lehr- und Lernressourcen wie z.B. Texte, Kurspläne, multimediale Lernobjekte, etc. – sind seit vielen Jahren ein Thema.

In einem Beitrag für EDUCAUSEreview haben Karpel / Schneider Ergebnisse von verschiedenen Studien zur Frage des Kosten-Nutzen-Verhältnisses beim Einsatz von OER zusammengetragen.

Studienergebnisse zeigen, dass der Einsatz von OER an Stelle von herkömmlichen Lehrbüchern nicht zu verringerten Lernerfolgen führt, wohl aber zu Kostenvorteilen – vor allem für die Studierenden, die keine teuren Lehrbücher kaufen müssen.

Ob der Einsatz von OER (und insbesondere offenen Lehrbüchern an Stelle von Verlagslehrbüchern) für Hochschulen vorteilhaft ist, hängt von verschiedenen Faktoren ab:

Anzahl der Studierenden pro Fach bzw. Lehrveranstaltung
Entwicklungsdynamik der Disziplin bzw. des Themas der Lehrveranstaltung (Mathematik vs. Steuerrecht) und Vertrauen in die Mechanismen der Aktualisierung von OER
Aufwand für die Lehrpersonen beim Suchen, Prüfen, Zusammenstellen und Pflegen von OER
Möglichkeiten des Einbindens von Studierenden in diese Aufgaben (je nach Fachgebiet und Studienstufe)

Karpel / Schneider kommen am Ende Ihres Beitrags zu folgendem Schluss:

Frameworks for assessing the cost and cost savings, effectiveness, quality, and impact to learning outcomes of OER are in early stages, but a few lessons can be observed from the studies reviewed in this article. The first and perhaps most significant is that although OER content is free or low-cost, the curation, management, and assessment are not, and the costs can be significant. It is important to start with a plan that provides resources, systems, training, and quantitative and qualitative measures of success. Next, the quality of OER varies, so having standards or rubrics by which content is reviewed will decrease curation time. Lastly, as with any revision to curriculum, there are pedagogical considerations. The conversion to OER should be integrated with course-level assessments and a broader outcomes-assessment plan at the institutional level.
Karpel / Schneider 2018

Karpel, Nichole; Schneider, Bruce: OER Cost Assessment Strategies. EDUCAUSEreview, 2018-12-10

OpenSimon – OER Sammlung der Carnegie Mellon Universität

OpenSimon zielt darauf ab, über das Bereitstellen eines „learning engineering ecosystem“ spürbare Verbesserungen bei Bildungserfolgen zu erreichen.

Namensgeber für die „OpenSimon“ genannte Initiative ist der Nobelpreisträger und Professor der Carnegie Mellon Universität (CMU) Herbert A. Simon. Mit „learning engineering ecosystem“ ist die Gesamtheit der technischen und personellen Support-Strukturen gemeint, die es ermöglichen, auf der Grundlage von Forschungsergebnissen und Datensammlungen Wege zu verbesserten Lernerfolgen von Studierenden aufzuzeigen.

Bestandteil des Werkzeugkastens sind unter anderem die folgenden Ressourcen:

Cognitive Tutor Authoring Tools (CTAT)
„CTAT supports the creation of flexible tutors for both simple and complex problem solving, capable of supporting multiple strategies that students may draw on when solving tutor problems. CTAT tutors track students as they work through problems and provide context-sensitive, just-in-time help.“
DANCE discussion forum XBlock
„The XBlock provides all basic features expected of a forum while augmenting the experience with social recommendation.“
Mathtutor
„cognitive tutors and associated tools to support students and teachers in learning middle school mathematics and fractions“
ChemCollective
„a collection of virtual labs, scenario-based learning activities, tutorials, and concept tests“
LearnSphere
„integrates existing and new educational data and analysis repositories to offer the world’s largest learning analytics infrastructure with methods, linked data, and portal access to relevant resources“
RoboTutor
„an Android tablet app that enables children ages 7-10 with little or no access to schools to learn basic reading, writing, and arithmetic without adult assistance“
OpenLearningIniative
„offering textbook-replacement course content built upon principles gleaned from decades of research in three CMU’s strengths: cognitive science, computer engineering, and human-computer interaction“

Auf den Webseiten der CMU wird explizit eine Abgrenzung von (als ineffektiv bezeichneten) MOOCs vorgenommen und herausgestellt, dass die Initiative darauf abzielt, aktivierende Lernformen zu fördern.

Für die nächsten Monate hat Carnegie Mellon eine Reihe von kurzen Workshops angekündigt, über die sich Lehrpersonen in die effektive Nutzung der offenen Ressourcensammlung einweisen lassen können.

KI-basierte Funktionserweiterungen für LMS

Docebo ist ein Anbieter eines Lern-Management-Systems. In einem Whitepaper von docebo werden verschiedene Anwendungsszenarien für KI in LMS skizziert.

Die folgende Abbildung aus dem Whitepaper zeigt, welche Anwendungsszenarien bei docebo derzeit prinzipiell gesehen werden. Im Vordergrund stehen die Unterstützung beim Kuratieren von Inhalten, beim Analysieren von Plattform-Inhalten und das Erzeugen von Vorschlägen zu Inhalten:

Umgesetzt sind dem Whitepaper zufolge bei docebo bisher drei Szenarien:

automatisches Kategorisieren von Inhalten der Plattform;
Volltextsuche auch über Inhalte-Formate wie Videos;
Vorschläge für das Benachrichtigen potenziell interessierter Nutzer.

docebo: All In on AI: Your Guide to Artificial Intelligence in L&D. Whitepaper, November 2018

Führungskräfte-Entwicklung für die Arbeitswelt 4.0: Kompetenzen, Formate, Nutzen

Das Programm CHRO-Essentials ist eine Kooperation der Zürcher Gesellschaft für Personal-Management und des Forschungsinstituts für Arbeit und Arbeitswelten an der Universität St.Gallen. Die erste Ausgabe stand unter dem Motto „Neue Führungskräfte sind gefragt – Wege der Führungskräfte-Entwicklung“.

Antoinette Weibel hatte mich angefragt, ob ich etwas zu den Aspekten Kompetenzerfordernisse, Entwicklungsformate und Nutzenbestimmung beitragen könnte. Das habe ich gerne gemacht.

In meiner Session habe ich vier Themen angesprochen:

Welche Führungskompetenzen erfordert die Arbeitswelt 4.0?
Was sind Herausforderungen bei der Führungskräfte-Entwicklung?
Wie können die für die Arbeitswelt 4.0 erforderlichen Führungs-Kompetenzen entwickelt werden?
Wie kann der Nutzen von FKE bestimmt und gesteigert werden?

Hier die Folien zur Session:

CHRO_scil-Meier_Erfolgreiche-FK-Entwicklung-2019-05-03-fuer-scilblog

Transfer-orientiertes Evaluationsmodell

Will Thalheimer (vgl. zu ihm die Einleitung in diesem Blogpost) hat ein erweitertes Ebenen-Modell zur Transfer-orientierten Evaluation von Training und Personalentwicklung entwickelt.

Das Modell baut auf dem Kirkpatrick-Modell mit seinen vier Ebenen auf und erweitert diese zu acht Ebenen. Zwei Ebenen des Kirkpatrick-Modells werden dabei weiter ausdifferenziert:

„Lernerfolg“ wird ausdifferenziert in
- Wissen
- Entscheidungskompetenz
- Umsetzungskompetenz (task competence)
„Transfererfolg“ wird ausdifferenziert in
- „assisted transfer“ (Umsetzung mit substanzieller Hilfestellung) und
- „full transfer“ (völlig eigenständige Umsetzung)

Webseite von Will Thalheimer zum Modell
Einseitiges PDF-Dokument mit einer Übersicht zu den Ebenen
Ausführlicher Bericht zum Modell

Periodensystem zu Anbietern und Lösungen im Bildungsbereich

HolonIQ (vgl. dazu die Einleitung in diesem Blogpost) hat eine Taxonomie (eine Art Periodensystem) zu Anbietern und Lösungen für den Bildungsbereich erstellt.

Für diese Taxonomie wurden nach eigenen Angaben 50’000 Organisationen, 500’000 Apps und 3’000’000 Bildungseinrichtungen weltweit analysiert.

Die Lösungen und Anbieter sind nach primär adressierten Funktionsbereichen und nach Geschäftsfeldern gegliedert. Es können verschiedene Filter gesetzt werden.

Hinter den einzelnen Kacheln verbergen sich Auflistungen zu Produkten und Anbietern. Allerdings sind die Auswahlkriterien für mich nicht nachvollziehbar – beispielsweise, warum unter „Learning Environments“ die aktuell in der Diskussion stehenden „Learning Experience Plattformen“ hier nicht aufgeführt sind (EdCast ist unter „Education Manaagement“ aufgeführt, aber Degreed nicht). Besucher der Webseite können aber weitere Produkte bzw. Anbieter hinzufügen:

ROI Bestimmung für Vertriebstraining – Präsenz & Online im Vergleich

Srichand Devarakonda, Projektmanager und „Independent Researcher“, Washington D.C., hat in der aktuellen Ausgabe des International Journal of Advanced Corporate Learning einen Artikel zur ROI-Bestimmung von Vertriebstraining veröffentlicht. Interessant ist diese Studie aus meiner Sicht, weil sie in einem experimentellen Design zwei Bedingungen vergleichend gegenüberstellt: Training in einem traditionellen Präsenz-Format und E-Learning.

Beide Trainings-Modalitäten sind etwa gleich erfolgreich, aber die Kosten unterscheiden sich deutlich, mit Vorteilen für den Modus E-Learning.

Die Rahmenbedingungen für die Untersuchung sind wie folgt:

Training von 85 Mitarbeitenden des Sales Teams eines US-amerikanischen Anbieters von „health food“.
2 Trainings-Modi: Präsenztraining (42 Teilnehmende) und E-Learning (43 Teilnehmende).
Beide Trainings-Modi wurden vom gleichen Auftragnehmer umgesetzt (Präsenztraining und E-Learning-Modul).
Zuweisung der Teilnehmenden zu den beiden Modi via Lotterie.
Lernzeit: 16 Stunden (zuzüglich 1 Stunde Prüfung)
– Präsenz: 2 Tage Training
– E-Learning: Zugang zum LMS für einen Monat.
Bei der Auswertung des Vertriebserfolgs wurden nur die drei wichtigsten Produkte des Unternehmens berücksichtigt.

Wie die Inhalte für den Modus E-Learning in Lernaktivitäten umgesetzt wurden, wird nicht ausgeführt. Auch nicht, ob / wie die aufgewendete Lernzeit in diesem Modus überprüft wurde.

Devarakonda geht in diesem Beitrag unter anderem folgenden Fragen nach:

Gibt es im Hinblick auf den Lernerfolg einen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Trainings-Modalitäten?
Gibt es im Hinblick auf den Vertriebserfolg einen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Trainings-Modalitäten?

Folgende Ergebnisse zeigen sich:

Der Vergleich der Ergebnisse der Eingangs- und Abschluss-Tests zeigt einen deutlichen Wissenszuwachs bzw. einen hoch signifikanten Unterschied.
Die Ergebnisse des Abschlusstests zeigten nur geringe / nicht signifikante Unterschiede hinsichtlich des Lernerfolgs zwischen den beiden Trainings-Modalitäten:

Im Hinblick auf den Vertriebserfolg im ersten Monat nach dem Training zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Trainings-Modalitäten:

Die Kosten für die beiden Durchführungs-Modalitäten unterscheiden sich deutlich:
Präsenztraining: $ 34’452 für 42 Teilnehmende
E-Learning: $ 25’265 für 43 Teilnehmende
Der ROI für beide Trainingsmodalitäten kombiniert beträgt $ 1.374 pro $ Trainingsinvestition.

* * *

In der im International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC) veröffentlichten Version des Berichts sind verschiedene Auswertungen nicht enthalten. Devarakonda hat sie mir auf Nachfrage freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Unter anderem betrifft dies die folgenden Auswertungen:

Vergleich der Kennzahlen zum Verkaufserfolg im Nachgang zum Training für beide Bedingungen
Vergleich des Kosten-Nutzen Verhältnisses bzw. des ROI für beide Bedingungen (Präsenz vs. E-Learning)

Hier eine kurze tabellarische Zusammenfassung dieser weiteren Ergebnisse:

	Präsenztraining	E-Learning
Anzahl Teilnhemende in dieser Bedingung	42	43
Monatlicher Vertriebserfolg VOR dem Training (Einheiten der drei wichtigsten Produkte)	2’699	2’780
Monatlicher Vertriebserfolg NACH dem Training (Einheiten der drei wichtigsten Produkte)	2’787	2’923
Differenz Vertriebserfolg VOR – NACH dem Training absolut	88	143
Differenz Vertriebserfolg VOR – NACH dem Training in % ((Kalkulation durch Christoph Meier))	3.26%	5.14%
Kosten für das Training in US$
– Logistikkosten für Teilnehmende (inkl. Opportunitätskosten)	16’952	11’008
– IT-Kosten	0	4’257
– Trainer (inkl. Reise) / E-Learning Authoring	17’500	10’000
Summe Kosten	34’452	25’265
Kosten-Nutzen-Verhältnis	1/1.019	1/1.858
Return pro investiertem US$ (ROI)	1.019	1.858

Devarakonda führt in seinem veröffentlichten Beitrag abschliessend noch folgende Punkte zu seiner Auswertung an:

1.       Trainer expense was a huge cost differentiator that brought down the ROI for Classroom mode when compared to Online mode. However, both modes of training had a positive ROI.

(…)

4.       In a survey, the Online attendees acknowledged that they sold more when compared to the Classroom attendees because of the easier access to training videos and soft copies of the training documentation.

5.       Classroom attendees unanimously voted that the “Role Playing” session gave them hands on experience of real-life scenarios and therefore were able to sell the higher priced items better.

Auf Nachfrage präzisierte Devarakonda noch folgendes:

In der Bedingung „Präsenz“ wurden Rollenspiel mit den Teilnehmenden durchgeführt. Jede/r Teilnehmer/in war gefordert, einmal selbst auf der Bühne zu sein sowie auch Feedback zu den Rollenspielen der anderen Teilnehmenden zu geben.
In der Bedingung „E-Learning“ wurden den Teilnehmenden – begleitend zum E-Learning Modul – 4-5 kurze Trainings-Videos zur Verfügung gestellt, in denen die trainierten Szenarien gezeigt wurden.

Devarakonda, Srichand (2019): Calculating the Economic Viability of Corporate Trainings (Traditional & eLearning) using Benefit-Cost Ratio (BCR) and Return On Investment (ROI). In: International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC) 12 (1), S. 41–57.

Evaluation des 70:20:10-Modells – 4 Gründe für fehlende Wirkung

Will Thalheimer, Massachusetts, USA, ist der Kopf von Work-Learning Research, Inc. In den letzten Jahren hat er seinen Fokus auf die Evaluation von Learning & Development / Personalentwicklung gelegt und in Abgrenzung zu Kirkpatrick ein 8-stufiges „Learning Transfer Evaluation Model“ entwickelt (dazu mehr in diesem Post).

In seinem Blog hat er vor einigen Tagen eine aktuelle qualitative Studie zur Evaluation des 70:20:10-Ansatzes in der Personalentwicklung zusammengefasst: „The 70:20-10 Framework gets its first scientific investigation“.

Zur Erinnerung: dem 70:20:10-Modell zufolge erfolgt der grösste Teil von Lernen und Kompetenzentwicklung durch die Bearbeitung von herausfordernden Aufgabenstellungen im Prozess der Arbeit bzw. am Arbeitsplatz (inkl. Ausprobieren und Reflektieren). Ein weiterer wichtiger „Lernort“ ist das soziale Lernen im Rahmen von Zusammenarbeit und Austausch mit anderen (inkl. Netzwerken, Mentoring und Feedback). Und nur ein kleiner Anteil des Lernens erfolgt im Rahmen von formal organisiertem Lernen (z.B. Trainings und Entwicklungsprogramme). Mehr dazu z.B. auf den Webseiten des 702010-Instituts (gegründet von Jos Arets, Vivian Heijnen und Charles Jennings).

Nun zu der aktuellen Studie, die in Australien durchgeführt wurde. Die Datenerhebung erfolgte in drei Phasen (vgl. Johnson et al. 2018):

Teilstrukturierte Einzelinterviews mit fünf hochrangigen Vertretern eines Bereichs der australischen Bundesverwaltung zur Identifikation von Organisationseinheiten, in denen das 70:20:10-Modell als Leitlinie für die Personalentwicklung genutzt wird. Im Verlauf dieser Interviews wurden die Gesprächspartner auch nach ihrer Einschätzung der Umsetzung des Modells gefragt.
Teilstrukturierte Einzelinterviews mit insgesamt 18 Vertretern des mittleren Managements dieser Einheiten zur Klärung von deren Sicht auf die eigenen Entwicklungsaktivitäten im Rahmen des 70:20:10-Modells.
13 teilstrukturierte Gruppeninterviews mit insgesamt 122 Vertretern verschiedener Bundesbehörden der Teilstaaten Victoriy, Queensland und Northern Territory.

Die aufgezeichneten Gespräche wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Autoren fassen ihre Ergebnisse wie folgt zusammen:

Using a large qualitative data set that enabled the exploration of participant perspectives and experiences of using the 70:20:10 framework in situ, we found that, despite many Australian public sector organizations implementing the framework, to date it is failing to deliver desired learning transfer results.
(Johnson et al., 2018, S. 397)

Für diese fehlende Wirksamkeit werden insbesondere vier Missverständnisse verantwortlich gemacht:

First, there is an overconfident assumption that unstructured experiential learning will automatically result in capability development. Second, there is a narrow interpretation of social learning and a failure to recognize the role social learning has in integrating experiential, social, and formal learning. Third, there is an expectation that managerial behavior would automatically change following formal training and development activities without the need to actively support the process. The fourth and, in terms of theory most important, is a lack of recognition of the requirement of a planned and integrated relationship between experiential, social and formal learning for there to be effective learning transfer.
(Johnson et al., 2018, S. 394-395)

Ein 70:20:10-Modell führt also nicht automatisch zu erfolgreicher Kompetenzentwicklung. Die vier Herausforderungen bzw. Hindernisse für erfolgreiche Kompetenzentwicklung sind die folgenden:

1) Unkritisches Vertrauen darauf, dass Erfahrungslernen am Arbeitsplatz zu der gewünschten Kompetenzentwicklung führt. Für erfolgreiche Kompetenzentwicklung in diesem Modus braucht es Strukturen, Begleitung, Feedback, Unterstützung bei der Reflexion von Lernerfahrungen und Möglichkeiten, Neues anzuwenden:

“… people are learning really bad behaviors on the job…we actually have no capability or capacity to direct that learning in the direction we want it to be”

„for experiential learning to lead to effective capability development, it needs to be structured and overtly managed through regular and effective feedback, supporting ongoing personal reflection. It also requires the opportunity to repeatedly apply new skills to ensure capability is maintained“

2) Vernachlässigung der Bedeutung von sozialem Lernen im Sinne von Bandura (1977) – Lernen durch Beobachtung, Imitation und Orientierung an Vorbildern:

„Our findings indicate that, within these Australian public sector organizations, social learning is seen as occurring predominately through coaching, mentoring and networking activities. (…) we found [that] the effectiveness of the 70:20:10 framework is undermined by a lack of recognition of social learning as occurring through every day behavioral observation and role modeling of other managers.“

3) Die Erwartung, dass eine Beteiligung an formal organisiertem Training automatisch in Kompetenzentwicklung resultiert – auch ohne sorgfältige Gestaltung im Hinblick auf Transferorientierung:

„our findings indicate (…) that there are insufficient opportunities to practice new skills and apply new knowledge learnt through formal training, therefore, reducing the effectiveness of the 70:20:10 framework to transfer learning and develop managerial capability.

4) Fehlende Integration der drei für das 70:20:10-Modell konstitutiven Elemente.

Die Autoren der Studie leiten daraus folgenden Schluss ab:

Damit Personalentwicklung im Rahmen eines 70:20:10-Modells zu nachhaltiger Kompetenzentwicklung führt, müssen die drei konstitutiven Elemente (Erfahrungslernen durch praktische Arbeit, soziales Lernen im Austausch mit und durch Nachahmung von anderen, formal organisiertes Lernen im Rahmen von Trainings und Programmen) in einem kohärenten Gesamtdesign integriert werden. Nachhaltig wirksame Kompetenzentwicklung erfordert, dass formal organisierte Trainingsprogramme in eine übergreifende Struktur eingebettet werden, die soziales Lernen (u.a. Nachahmung von Vorbildern, Coaching, Mentoring) ebenso umfasst wie eine Arbeitsumgebung, in der Neues ausprobiert werden kann.

Johnson, Samantha J.; Blackman, Deborah A.; Buick, Fiona (2018): The 70:20:10 framework and the transfer of learning. In: Human Resource Development Quarterly 29 (4), S. 383–402. DOI: 10.1002/hrdq.21330 .

User Generated Content als Strategie-Element für L&D: mehr Teilen, weniger Erstellen

Wie kann L&D mit den begrenzten Ressourcen die Trainingserfordernisse der Belegschaft am besten bedienen?

Ein Ansatzpunkt, über den in letzter Zeit viel diskutiert wird, besteht darin, die Mitarbeitenden in den Geschäftsbereichen in die Lage zu versetzen, relevante Lernressourcen selbst zu erstellen, zu kuratieren und zu teilen: User Generated Content. User Generated Content, so die verbreitete Argumentation, ist kostengünstiger, schneller verfügbar und relevanter als Inhalte / Lernressourcen, die von spezialisierten L&D Teams erstellt werden.

Der Benchmarking Report 2019 von Towards Maturity verweist darauf, dass die gemäss dem eigenen Reifegradmodell am weitesten fortgeschrittenen Bildungsorganisationen 3x häufiger User Generated Content ermöglichen als die am wenigsten fortgeschrittenen Bildungsorganisationen (Towards Maturity 2019, S. 18).

In einem Blogbeitrag für den firmeneigenen Blog stellt Todd Tauber, VP Produktmarketing für degreed (Anbieter einer Content-Curation Plattform) erste Ergebnisse einer gemeinsam mit Harvard Business Publishing durchgeführten Studie vor:

40% der Mitarbeitenden teilen aktiv Wissen / Fertigkeiten / Lernressourcen mit ihren KollegInnen
Relevante Ressourcen werden häufiger weitergeleitet als neu erstellt – dies gilt auch für jüngere Mitarbeitende
Dokumente, Artikel oder Präsentationen werden deutlich häufiger erstellt und geteilt als Videos oder Webcasts

Towards Maturity (2019): The Transformation Journey. towardsmaturity.org

Tauber, Todd (2019): How the Workforce Learns in 2019: User-Generated Content. blog.degreed.com

KI im Bildungssektor – Ergebnisse einer Standortbestimmung

KI-basierte Lösungen und Geschäftsanwendungen im Bereich der Bildung sind ein Markt, in dem aktuell viel entwickelt wird, in den aber auch viel investiert wird. Und die Investoren wollen natürlich wissen, welche die aussichtsreichsten Technologien, Anwendungsszenarien, Geschäftsmodelle und Investitionsmöglichkeiten sind. Analysten erarbeiten Antworten auf diese Fragen. HolonIQ (mit Standorten in Sydney, New York, Peking und Hong Kong) ist ein auf solche Analysen spezialisiertes Unternehmen mit Fokus auf den Bildungsbereich:

HolonIQ is a globally unique education market intelligence firm. (…) We help companies, institutions, governments and investors power growth and innovation by connecting billions of data points about education startups, technologies, deal flow, schools, universities, jobs, skills, research and patents and apply machine learning to analyze, evaluate and identify patterns, generating insights that help clients make data-driven decisions and answer strategic questions.

HolonIQ hat kürzlich Ergebnisse einer Befragung zu den Potenzialen von KI für den Bildungssektor veröffentlicht. Beteiligte haben sich 377 leitende Vertreter von Unternehmen und Organisationen in den Sektoren Bildung und IT aus den USA (33%), Europa (29%), Asien-Pazifik (28%) sowie weiteren Weltregionen (insgesamt wurden Vertreter aus 25 Ländern befragt).

Hier einige der zentralen Aussagen aus dem Bericht:

Bildungsbereiche
Das höchste Potenzial für KI und die grössten Auswirkungen werden im Bereich von Testing (Kompetenzassessments) gesehen, gefolgt von Sprachlernen, technischer und beruflicher Bildung, betrieblicher Weiterbildung und auch Hochschulen.
KI-basierte Technologien
Das höchste Potenzial wird im Bereich der Algorithmen gesehen, gefolgt von Technologien zur Verarbeitung natürlicher Sprache sowie von gesprochener Sprache.

Bei den meisten Auswertungen wird nach verschiedenen Typen von Playern im Bildungsmarkt unterschieden, wobei keine Kriterien für die Abgrenzung angeführt werden:

Bildungsinstitutionen (z.B. Schulen, Hochschulen)
EdTech-Firmen (vermutlich Anbieter von Infrastruktur- & Software-Lösungen)
Service-Anbieter (unklar, vermutlich Inhalte-Anbieter)
Enablers (z.B. Verwaltungen, Investoren, Innovationsinkubatoren)

Ausgewählte weitere Ergebnisse der Befragung sind die folgenden:

Investition in bzw. Nutzung von KI
Ed-Tech-Firmen weisen hier die höchsten Werte auf, Bildungsinstitutionen und Enablers die niedrigsten:

Nutzenpotenziale
Die grössten Nutzenpotenziale von KI-basierten Lösungen werden im Bereich der Unterstützung von Lernprozessen gesehen:

Erfolgsfaktoren für die Nutzung von KI-basierten Lösungen
Hier werden insgesamt 11 Faktoren oder Voraussetzungen unterschieden. Dazu gehören beispielsweise die effektive Nutzung von Daten, Know-how im Bereich KI, Unterstützung von KI-Initiativen durch das Top-Management oder eine Klärung der Potenziale von KI für die eigene Organisation. Hier wird konstatiert, dass fast alle Unternehmen und Organisationen diesbezüglich noch grossen Entwicklungsbedarf haben:

HolonIQ (2019): Global Executive Panel Report on AI in Education. holoniq.com

via Jochen Robes / weiterbildungsblog.de

Chatbot Report 2019: Global Trends and Analysis – HR als Nachzügler

brn.ai ist ein Dienstleister mit Fokus auf Chatbots und Blockchain-Lösungen. brn.ai hat vor zwei Tagen im Chatbots Magazine den zweiten Chatbot Report zu Trends in diesem Themenfeld publiziert.

In dem Report finden sich eine Reihe von interessanten Aussagen und Visualisierungen. Beispielsweise dazu,

welche Aufgaben in Unternehmen und Organisationen bereits durch intelligente Assistenten übernommen werden:

welche Präferenzen Bankkunden hinsichtlich verschiedener Interaktionskanäle haben:

oder welche Herausforderungen Nutzer von Chatbot-Services erleben:

Mit Blick auf Learning & Development bzw. Personalentwicklung fiel mir das folgende Ergebnis ins Auge: der Funktionsbereich HR gehört zu den Bereichen, die intelligente Assistenten bzw. Chatbots noch am wenigsten nutzen:

brn.ai (2019): Chatbot Report 2019: Global Trends and Analysis. Chatbots Magazine.

Chatbots zur Unterstützung von Coaching und Reflexion

Joitske Hulsebosch, Steven van Luipen and Natasja van Schaik werden auf der Online Educa Berlin im Novenber 2019 (OEB Global) eine Session zum Thema „Chatbots zur Unterstützung von Coaching und Reflexion“ gestalten. Mit Blick auf diese Session haben sie für die Webseiten von OEB Global einen kurzen Beitrag veröffentlicht, in dem drei Szenarien für den Einsatz von Chatbots skizziert werden:

Beau – ein „Beicht-Bot“ (confessional chatbot)
Hulsebosch und ihre Partner haben, aufbauend auf dem Modell der Beichte, einen Skript-basierten Chatbot entwickelt („Beau“), mit dem über ein beliebiges Thema kommuniziert werden kann (das Kommunikationsmedium ist Text via SMS). Die spezifische Stärke dieses Ansatzes besteht nach Angaben der Entwickler darin, dass die Nutzer den Rhythmus des Austauschs selbst bestimmen können. Ein Kontrollgruppenvergleich legt nahe, dass eine Personalisierung der Interktion mit dem Chatbot (die Nutzer nennen ihren Namen und werden vom Bot damit angesprochen) zu einem positiveren Nutzererlebnis führt. Etwa die Hälfte der Nutzer gab an, in der Interaktion mit dem Chatbot neue Einsichten gewonnen zu haben. (Hier ein ausführlicherer Bericht)
CMD Praktikums-Bot
Am Fachbereich Kommunikation, Multimedia und Design der Fachhochschule Amsterdam wurde ein Chatbot entwickelt, der Studierende bei der Suche nach Praktikumsstellen unterstützen soll. Auslöser war die Beobachtung, dass die Studierenden häufig zu spät mit der Suche nach geeigneten Praktikumsplätzen beginnen. Der Chatbot unterstützt die Studierenden auf der Suche nach einem geeigneten Praktikumsplatz, indem er ein coachendes Gespräch möglich macht und dabei Fragen stellt, die die Studierenden zum Nachdenken anregen (z.B. „Was möchtest du in deinem Praktikum lernen“?). Der Praktikums-Bot liefert den Studierenden keine Lösungen. Ausgehend vom GROW-Modell (John Whitmore) unterstützt der Bot bei der Klärung von Zielen, aktuellem Stand, Hindernissen, Möglichkeiten und einen gangbaren Weg zum Ziel.
Coach EM-Bot
Emma Weber unterstützt mit ihrer Firma Lever und ihrem Service „Turning Learning into Action (TLA)“ seit vielen Jahren Transferphasen im Anschluss an Trainings. Zunächst indem Coaches im Anschluss an ein Trainingsprogramm zwei bis drei Telefongespräche („learning breaks“, jeweils ca. 20-30 Minuten) mit Teilnehmenden zu deren Transferzielen, Transfer-Aktivitäten und Transfer-Erfolgen führten. Das ist wirksam, aber ressourcenintensiv. Bei einer neuen Variante des TLA-Service werden die Eingaben der Teilnehmenden zu ihren Transferplänen via API an den Coach EM-Bot gesendet. In den darauffolgenden learning breaks kommunizieren die Programmteilnehmenden via SMS mit dem Coach EM-Bot und dieser fragt nach den ursprünglich kommunizierten Plänen und Fortschritten. Die Akzeptanz durch die Nutzer war überraschend hoch: 100% der Pilotgruppe führten ein „Gespräch“ (via SMS) mit dem Coach EM-Bot, 87% zwei Gespräche und 67% führten drei Gespräche. Mehr dazu in diesem Podcast.

Joitske Hulsebosch, Steven van Luipen, Natasja van Schaik (2019): Are You Talking to Me? Using Chatbots for Coaching and Reflecting. oeb.global

Kirste den Hollander, Joitske Hulsebosch, Steven van Luipen (2019): Meet Beau: a reflection chatbot. joitskehulsebosch.nl

Learning Uncut (2018): 7: Learning Transfer Bot – Emma Weber and Marie Daniels. Podcast
(zu diesem Podcast gibt es hier ein vollständiges Transkript)

Transferoflearning.com (n.d.): Podcast – Using chatbots to increase learning transfer with Emma Weber. Transkript zu einer Ausgabe des Learning While Working-Podcast mit Robin Pettard.

Beitragsbild: publicdomainpictures.net

Neues Profil der Personalentwickler: Vom Anbieter zum Ermöglicher

Im Zuge der Digitalisierung ändern sich die erforderlichen Kompetenzen der Personalentwickler. Dabei bilden sich auch neue Profile heraus, u.a. Lern-Infrastruktur-Architekten; Experten für Wissens- & Kompetenzdiagnostik; Kuratoren von Lernressourcen; Designer immersiver Lernumgebungen; Experten für Learning Analytics.

Ein Kurzbeitrag von mir zu diesem Thema ist im Heft 4/2019 des personalmagazins erschienen und hier online verfügbar. Der Beitrag ist ein Auszug (mit punktuellen Erweiterungen) aus unserem Arbeitsbericht 29 zur digitalen Transformation von L&D.

E-Portfolio (Poster & Video) zur Reflexion von Kompetenzentwicklung

Eric Balsiger hat zum Abschluss seines CAS Weiterbildungsprogramms „Corporate Learning / Bildungsmanagement“ eine aussergwöhnliche Portfolio-Arbeit eingereicht, die nicht nur für ihn selbst, sondern auch für uns als seine Lernbegleiter eine besondere Lernerfahrung repräsentiert.

Im Rahmen der scil Weiterbildungsprogramme erstellen die Programm-Teilnehmenden eine Portfolio-Arbeit, die ein zentrales Leistungselement für den erfolgreichen Abschluss der Programme darstellt.
Die Portfolio-Arbeit soll die Programmteilnehmenden dabei unterstützen, ihre eigene Kompetenzentwicklung

integrierend darzustellen,
aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten und
besser zu steuern
(die Teilnehmenden erstellen nach drei Weiterbildungsmodulen einen Zwischenbericht, in dem sie u.a. ihre eigenen Zielsetzungen und ihren eigenen Lern- bzw. Arbeitsprozess überprüfen und dann ggf. nachsteuern können).

Eine solche Arbeit beinhaltet zum einen Antworten auf eine Reihe von Leitfragen, die die Reflexion zur eigenen Kompetenzentwicklung anregen sollen und zum anderen eine Sammlung von Artefakten (bzw. Arbeitsproben) sowie dazugehörigen erläuternden und verständnissichernden Kommentaren.
In früheren Blogbeiträgen haben wir die Konzeption und Entwicklung der Portfolio-Arbeit im Rahmen der scil Weiterbildungsprogramme thematisiert und Stimmen von Programmteilnehmenden dazu eingeholt. In diesem Beitrag möchten wir eine Umsetzung der Portfolio-Arbeit zeigen, die auf einem Poster und einem dazugehörigen, umfangreichen Video basiert. Und wir haben dem Autoren, Eric Balsiger, einige Fragen zu seiner Arbeit gestellt.

Impressionen zur Portfolio-Arbeit (Bildquelle: Eric Balsiger)

Auszug (ca. 1 Min.) aus der Video-Arbeit (Quelle: Eric Balsiger)

Christoph Meier: Eric, du hast von 2017 bis 2018 im Rahmen des Weiterbildungsprogramms «CAS Corporate Learning / Bildungsmanagement» insgesamt sieben Module absolviert und mittlerweile deinen sehr aufwändig gestalteten Abschlussbericht – ein Poster und ein Video von knapp 50 Minuten Länge – eingereicht. Was hat dich bewegt, deine Portfolio-Arbeit in dieser Weise zu gestalten?
Eric Balsiger: Wir konsumieren täglich Filme, Clips, Werbevideos und andere Arten von Video Material auf unterschiedlichsten Geräten. Vergleichsweise wenige verstehen jedoch das Handwerk, solche Medien zu erstellen. Als wir im Modul ‚Innovatives Blended Learning Design‘ ein Kurzvideo von knapp 90 Sekunden gedreht haben, wurde ich richtig neugierig auf diese Erfahrung. Die Portfolio-Abschlussarbeit, wo uns Programmteilnehmenden ganz viel Freiraum in der Gestaltung gegeben wird, bot sich als ideale Gelegenheit dafür an. Ich konnte die formellen Anforderungen im CAS erfüllen und zugleich neue Kompetenzen im Umgang mit Schnitt-Software, Regie und Redaktion sammeln. Andere Kollegen haben sich für PowerPoint, Prezi, Word, Flipchart und andere Formate entschieden. Wir haben ja viel Freiraum im CAS Corporate Learning / Bildungsmanagement – die Erfahrungen auf dem Weg sind das Ziel.
Christoph Meier: Du berichtest in deinem Video, dass du für den Abschlussbericht zunächst sehr intensiv deine Materialien zu den Weiterbildungsmodulen (Skripte, Arbeitshefte, Transferaufträge, etc.) aufgearbeitet hast, bevor du an das Erstellen des Posters und des Videos gegangen bist. Deinen Portfolio-Zwischenbericht hattest du in einem anderen Format, nämlich als Office-Dokument erstellt. Hat die Entscheidung, deinen Bericht als Kombination von Poster und Video umzusetzen, zu einer anderen Lernerfahrung geführt?
Eric Balsiger: Absolut! Eine schriftliche Arbeit braucht vergleichsweise weniger Struktur am Anfang. In einem Text können wir jederzeit Gedanken umformulieren, löschen, ergänzen, oder verschieben. Und das mit relativ wenig Aufwand. Für ein Video braucht man von Anfang an ein robustes Regiekonzept. Viel Denkarbeit fliesst in die Erstellung des ‚Roten Fadens‘, bevor überhaupt etwas produziert wird. In den zu präsentierenden Themen muss man also sattelfest sein.
Christoph Meier: Deine Abschlussarbeit basiert auf zwei zentralen medialen Elementen: Poster und Video. Würden die beiden Elemente auch losgelöst voneinander funktionieren? Und kannst du auseinanderhalten, was bzw. wie viel du beim Erstellen des Posters einerseits und beim Vorbereiten / Aufzeichnen des Videos andererseits gelernt hast?
Eric Balsiger: Ja, da gibt es natürlich Unterschiede. Um eine modulübergreifende Methodensammlung auf 1 Poster zu bringen bewegt man sich stark im prozessualen und konzeptionellen Bereich. Da wird das Verständnis für die Theorien und Modelle nochmals tiefgreifend gefördert. Verstehe ich wirklich, wie das Ökosystem „Bildungsmanagement“ funktioniert?
Beim Video waren dann eher die Fähigkeiten zur Reflexion auf einer Metaebene gefragt. Wie haben die Lernerfahrungen in den unterschiedlichen Modulen mich insgesamt verändert? Was waren die ‚Trigger‘? Und dann sind die mit der Videoproduktion verbundenen Lernerfahrungen natürlich auch nicht uninteressant. Man nimmt sich auf Video auf, studiert die Haltung und das Gesprochene, identifiziert die Verbesserungsmöglichkeiten und nimmt das ganze nochmals auf. Meistens bis zu 5 – 6 mal. Da erhält man spannende Einblicke über sich selber. Zusammenfassend denke ich, dass die Lernerfahrungen sehr unterschiedlich waren, sich insgesamt aber ergänzt haben.
Christoph Meier: Hast du deinen Videobericht anderen gezeigt? Welche Rückmeldungen hast du dazu erhalten?
Eric Balsiger: Ich habe das Video mit einigen Kollegen aus dem CAS Corporate Learning / Bildungsmanagement geteilt. Alle waren von den ersten 5 Minuten begeistert, hatten aber nicht die Zeit das ganze Video zu schauen. Zugegeben: 50 Minuten ist lang. Man unterschätzt aber wie enorm schwierig es ist 11 reflexionsintensive Fragen kurz und inhaltlich reich in einem Video abzuarbeiten.
Christoph Meier: Was hast du aus der Umsetzung deiner Reflexionsarbeit in dieser Form gelernt? Würdest du diese Medienkombination noch einmal wählen, wenn du eine Portfolio-Arbeit erstellen solltest? Welche Hinweise oder Empfehlungen hast du für die Teilnehmenden in unseren Weiterbildungsprogrammen?
Eric Balsiger: Wenn ich noch nie ein Video gemacht hätte, so würde ich diese bereichernde Erfahrung unbedingt machen wollen. Eine zweite Abschlussarbeit mit Video würde ich mir mit 11 Reflexionsfragen aber nicht wieder antun. Die Kosten-Nutzen Rechnung stimmt nicht. Ein entscheidender Faktor für den hohen Aufwand war auch, dass ich nicht von Anfang an gute Hard- & Software verwendet habe. Ich dachte: „mit gratis Lösungen funktioniert das bestimmt auch“. Fehler! iMovie und Handykamera sind für Kurzvideos unter 5 Minuten O.K. Wenn man ein grösseres Videoprojekt angeht sollte man unbedingt robustes Equipment up-front organisieren, denn dies erspart gute 30 bis 40 Prozent an Aufwand.
Christoph Meier: Eric, ganz herzlichen Dank für deine Offenheit und deine Bereitschaft, uns und anderen Einblicke in deine persönliche Entwicklungsreise im Rahmen der Weiterbildung bei uns zu ermöglichen!
Eric Balsiger: Immer gerne!

Upskilling als Antwort auf den digitalen Wandel

Das aktuelle Heft des Personalmagazins geht in einem Themenschwerpunkt dem „Upskilling“ als Antwort auf den digitalen Wandel nach.
In einem einleitenden Artikel führt Kristina Enderle da Silva einige Studienergebnisse und Diskussionsstränge zusammen. Sie verweist auf Operationalisierungen von „digitaler Kompetenz“, auf Studien, die den Bedarf an Weiterbildung aufzeigen, und auf Diagnostik-Instrumente, die eingesetzt werden können.
So operationalisiert die Haufe Akademie in einer Studie „digitale Kompetenz“ als aus sechs Komponenten bestehend:

Veränderungskompetenz
(u.a. Offenheit für Veränderung und Umsetzung von Veränderungen im Arbeitsalltag)
(Digitale) Soziale Kompetenz
(Kommunikations-, Konflikt- oder Teamfähigkeit – insbesondere auch in virtuellen Arbeitskontexten)
Medienkompetenz
(u.a. Einsatz von digitalen Medien im Arbeitsalltag – inklusive einer kritische Reflexion des Umgangs mit diesen Medien)
Abstraktions- und analytische Kompetenzen
(u.a. die Fähigkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen und große Datenmengen mit entsprechenden Methoden auszuwerten und zu analysieren)
Selbstorganisationskompetenz
(u.a. die Fähigkeit, die eigene Arbeit selbstständig zu strukturieren und einzuteilen – inkl. der Nutzung von Werkzeugen bzw. Techniken zur Planung und zum Zeitmanagement)
Lernkompetenz
(u.a. Offenheit gegenüber lebenslangem Lernen)

In dem Beitrag wird auch auf Ergebnisse einer Studie der Fraunhofer-Akademie verwiesen. Diese hatte im Rahmen einer Studie 150 Unternehmen dazu befragt, welche Management bzw. Fachkompetenzen relevant sind und wie weit diese aktuell verfügbar sind bzw. wo besonderer Entwicklungsbedarf besteht:

Wir sind in diesem Themenschwerpunkt übrigens auch vertreten, und zwar mit einem kurzem Auszug (mit punktuellen Erweiterungen) aus unserem Arbeitsbericht 29 zur digitalen Transformation von L&D. In dem zweiseitigen Bericht geht es um den Wandel der Rolle von L&D vom Bildungsanbieter zum Ermöglicher von Lernprozessen und damit verbundene Veränderungen bei den Rollen und Kompetenzprofilen von Bildungsverantwortlichen / Personalentwicklern.

Personalmagazin, Heft 4/2019: Upskilling. Die Antwort auf den digitalen Wandel. Haufe.

Industrie 4.0 und Aus-&Weiterbildung: Arbeitsgruppe, Leitfaden, Landkarte

Industrie 4.0 ist eine gemeinsame Plattform von Unternehmen und Belegschaften, Gewerkschaften, Verbände, Wissenschaft und Politik in Deutschland mit dem Ziel, eine gemeinsame Forschungsagenda zur Arbeitswelt 4.0, aussagekräftig Anwendungsbeispiele und realisierbare Handlungsempfehlungen zusammenzubringen.
Im Rahmen dieser Plattform haben sich sechs Arbeitsgruppen gebildet, u.a. auch zu „Arbeit, Aus- und Weiterbildung„. Entstanden ist dabei u.a. der Wegweiser „Die digitale Transformation im Betrieb gestaltenBeispiele und Handlungsempfehlungen für Aus- und Weiterbildung (2. erweiterte Auflage)“, auf den ich jetzt gestossen bin (der Leitfaden wurde bereits in 2017 publiziert):

Der Wegweiser (knapp 70 Seiten Umfang) umfasst in verschiedenen Abschnitten Beispiele zur Gestaltung von Ausbildung und betrieblicher Weiterbildung sowie auch Beispiele Veränderung der Arbeit und Veränderungen der Qualifizierungsanforderungen.
Im Abschnitt „Veränderungen der Arbeit“ finde ich beispielsweise die „Betriebslandkarte Arbeit und Industrie 4.0“ sehr interessant, die vom Beratungshaus sustain consult in Zusammenarbeit mit der IG Metall NRW entwickelt wurde. Dieses bildhafte Instrument vermittelt Orientierung dazu, wo und in welchem Masse sich in einem Vertrieb bzw. Veränderungen im Hinblick auf die Zahl der Arbeitsplätze und deren Qualität ergeben:

Die Idee dieser Lanklarte könnte adaptiert werden, um die Veränderungen an Qualifikationsprofile in verschiedenen Unternehmensbereichen bzw. für verschiedene Beschäftigtengruppen zu visualisieren.

Plattform Industrie 4.0 (2017): Die digitale Transformation im Betrieb gestalten – Beispiele und Handlungsempfehlungen für Aus- und Weiterbildung. Wegweiser. Hg. v. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi). Berlin.

GRETA – Kompetenzmodell und Anerkennungsverfahren für Lehrpersonen in der Erwachsenenbildung

Das DIE (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung) arbeitet seit einigen Jahren an einem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekt mit dem Titel GRETA. GRETA steht für „Grundlagen für die Entwicklung eines trägerübergreifenden Anerkennungsverfahrens für die Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung“.
In den ersten vier Jahren der Projektlaufzeit (2014-2018) wurden ein Kompetenzmodell für Lehrpersonen in der Erwachsenen- und Weiterbildung entwickelt und ein System bzw. Verfahren zur Überprüfung und Anerkennung dieser Kompetenzen. Aktuell läuft die zweite Projektphase, in der die entwickelten Instrumente in einer Region im Osten Deutschlands erprobt werden.
Das entwickelte Kompetenzmodell ist gegliedert in vier Kompetenzaspekte (äußerer Ring: „Berufspraktisches Wissen und Können“, „Fach- und feldspezifisches Wissen“, „Professionelle Selbststeuerung“ und „Professionelle Werthaltungen und Überzeugungen“), in Kompetenzbereiche (innerer Ring: z.B. „Didaktik und Methodik“ oder „Selbstregulation“) und in Kompetenzfacetten (mittlerer Ring: z.B. „Outcome-Orientierung“ oder „Engagement und Distanz“):

Eine Erläuterung des Modells findet sich in einem kurzen online-Beitrag von Lencer / Strauch (2016).

Lencer, S. & Strauch, A. (2016): Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenenbildung. DIE texte.online

KI und die Folgen für Hochschulen – THE-Microsoft Survey

Vor dem Hintergrund der Entwicklungen im Bereich „Künstliche Intelligenz“ haben TheTimesHigherEducation und Microsoft zusammengespannt und eine Befragung dazu durchgeführt, wie Hochschulen von diesen Entwicklungen betroffen sind: The THE-Microsoft survey on AI.
Befragt wurden 111 Vertreter von Hochschulen, mehrheitlich Experten im Bereich Informatik (80%) aber auch Hochschulleitungen (14%) und Personen in der Rolle CTO / CIO (6%) – vermutlich vor allem (aber das wird nicht explizit formuliert) aus dem englischsprachigen Raum.
Was sind die Erwartungen der befragten Personen? Zentrale Aussagen des Berichts sind u.a. die folgenden:

Nur ein kleiner Teil der Hochschulen hat bereits eine Strategie für die Herausforderungen durch die Entwicklungen im Bereich künstliche Intelligenz formuliert.
Für Hochschulen ist es schwierig, Lehr- und Forschungspersonal im Bereich KI zu rekrutieren und zu binden.
Die Entwicklungen im Bereich KI führen zu einer erhöhten Nachfrage nach Absolventen in diesem Feld
KI Applikationen werden in der Lage sein, Leistungen von Studierenden zu bewerten, Feedback zu geben und Hypothesen zu testen – und zwar mindestens so gut wie Menschen
Dennoch wird dies eher nicht zur Schliessung von Hochschulen führen
Und Hochschulen werden das eigene Personal für Lehre, Forschung und Administration eher nicht zurückfahren.

Die Ergebnisse sind auch in zwei Infografiken zusammengeführt:

TimesHigherEducation (2019): The THE-Microsoft survey on AI. What are university leaders and chief technology officers doing to meet future challenges? 28. März 2019

Personalisiertes Lernen mit Adaptive Courseware – ein Leitfaden

Viele Hochschulen sind damit konfrontiert, dass ihre Studierenden-Populationen heterogener werden – im Hinblick auf Bildungsbiografien, Muttersprache, kultureller Hintergrund, etc. Dies bringt besondere Herausforderungen für die Gestaltung von Lernprozessen mit sich. Schliesslich sollen möglichst alle Studierenden erfolgreich zu einem Studienabschluss gebracht werden.
Vor diesem Hintergrund werden grosse Hoffnungen auf adaptive Lernumgebungen gesetzt, die individualisierte Lernpfade ermöglichen.
Die Association of Public and Land-grant Universities (APLU) ist ein Zusammenschluss von 237 öffentlichen Universitäten in den USA, Canada, Mexico. Zusammen mit der Western Interstate Commission for Higher Education (WICHE) hat die APLU einen Leitfaden zur Umsetzung von adaptiven Lernmedien („adaptive courseware“) an Hochschulen entwickelt.

EducauseReview, 21.02.2019: Improving Student Outcomes with Adaptive Courseware: The Every Learner Everywhere Network Initiative.
APLU.org (2018): A Guide for Implementing Adaptive Courseware: From Planning Through Scaling.

Employeee Onboarding (Software) – eBooks von eLearning Industry

Das Netzwerk „eLearning Industry“ (Christopher Pappas) hat einen Bericht (55 Seiten) zum Thema „employee onboarding“ (Einführung von neuen Mitarbeitenden) veröffentlicht. Der Titel ist etwas missverständlich. Ich dachte zunächst, hier wird eine neue Kategorie von Software vorgestellt. Letztlich geht es aber um Lern-Management-Systeme (und zum Teil auch um Apps) und wie diese effektiv im Onboarding-Prozess eingesetzt werden können.
Hier eine Auswahl aus den behandelten Themen:

Nutzen-Aspekte von Online-Onboarding-Programmen (gegenüber (reinen) Präsenzveranstaltungen)
7 häufige Fehler beim Onboarding von Mitarbeitenden im Kundenservice
Onboarding einer multikulturellen Belegschaft
7 Schritte für das Onboarding von Mitarbeitenden mit engem Zeitrahmen

Der Bericht lohnt vermutlich einen Blick, wenn man gerade am Thema Einführung von neuen Mitarbeitenden arbeitet…
Und nebenan findet sich auch auch noch ein Hinweis auf ein ähnliches eBook zum Thema „15 Ways to enhance Employee Onboarding with Video“ von Panopto (einer kommerziellen Video-Management-Plattform, die sich insbesondere an Unternehmen und Bildungsinstitutionen richtet).

Aktuelle Themen im betrieblichen Bildungsmanagement

Das Netzwerk „Bildung plus“ ist ein Zusammenschluss von innovativen Institutionen und Bildungsanbietern im Gesundheitswesen in der Schweiz und verfolgt das Ziel, Orientierung, Entwicklung, Planung und Koordination von Weiterbildungen zu unterstützen. Das Netzwerk repräsentiert 10 Gründungspartner, 22 Bildungsanbieter mit aktuell rund 900 Weiterbildungsangeboten und 250 Mitglieder (Führungskräfte, HR- und Weiterbildungsverantwortliche). Das Netzwerk Bildung plus ist die erste und grösste Bildungsplattform im Gesundheitswesen in der deutschsprachigen Schweiz.
Im Rahmen des 5. Mitglieder-Forums war ich letzte Woche eingeladen, einen Nachmittag mit ca. 80 Teilnehmenden zu aktuellen Themen des Bildungsmanagements zu gestalten. Die Umsetzung erfolgte im Rahmen von jeweils drei kurzen Impulsen mit anschliessenden Arbeitsphasen, bei denen die Teilnehmenden in Gruppen an vorbereiteten Aufträgen arbeiteten und dann jeweils einer kurzen Verdichtung zentraler Einsichten im Plenum.
In der ersten Runde ging es um Trend-Themen, insbesondere um das Thema „Digitalisierung“ und damit verbundene Veränderungen:

ein verändertes Spielfeld für Bildungsorganisationen,
neue Kompetenzerfordernisse,
neue Formen der Kompetenzentwicklung und
Anforderungen an „agile“ Bildungsorganisationen.

In der zweiten Runde stand die Ausgestaltung der Rolle von (innerbetrieblichen) Bildungsorganisationen im Mittelpunkt. Dabei habe ich u.a. folgende Aspekte angesprochen:

Verschiebungen beim Ressourceneinsatz für einzelne Rollenfacetten,
Herausforderungen für die Rolle „Bildungsanbieter“,
Herausforderungen und Möglichkeiten für die Rolle „Ermöglicher von Lernen“.

In der dritten Runde ging es schliesslich um das Thema „Wertbeitrag von Bildung“. Hier habe ich zunächst ausgewählte Studienergebnisse angeführt und dann einen Bezugsrahmen vorgestellt, in dem ich dann schlaglichtartig einzelne Aspekte beleuchtet habe:

Fokussierung der Bildungsarbeit,
Aufzeigen des Zusammenhangs von Zielen einer Intervention und Organisationszielen,
„Design the complete experience“,
systematisches Transfermanagement und
Verfahren für wertorientierte Evaluationen.

Hier meine Unterlage für den Nachmittag:
Careum Innovationstag fuer scil-blog 2019-03-16

Global Skills Index 2019 (coursera)

Coursera ist den Angaben von Class Central zufolge der grösste Anbieter von offenen Online-Kursen (MOOCs) weltweit: rund 3000 Kurse sind im Angebot, rund 38 Millionen Lernende sind registriert.
Daraus resultiert eine der grössten Datenbanken zu Kompetenzen und deren Verteilung weltweit. Diese Daten hat coursera jetzt genutzt, um zum ersten Mal einen „Global Skills Index“ zu erstellen. Dieser kommt in der Aufmachung eines Atlas daher und zeigt die Verteilung von Kompetenzen in den Bereichen „Business“, „Technology“ und „Data Science“ für 60 Länder und 10 Branchen sowie eine Rangliste.
Wie kommt diese Rangliste zustande? Der Bericht beinhaltet einen technischen Anhang (S. 46-47), in dem das Vorgehen erläutert wird. Hier einige Kernpunkte:

analysiert werden die Nutzerdaten für
- 60 Länder aus denen die meisten Nutzer der MOOC-Plattform kommen und
- 10 der grössten Wirtschaftsbranchen, die in den letzten Jahren die grössten Veränderungen im Hinblick auf die Kompetenzerfordernisse erlebt haben;
es werden drei Kompetenz-Bereiche unterschieden und Kompetenz-Taxonomien konstruiert, die die Über- / Unterordnung von Kompetenzen abbilden:

Bildquelle: coursera 2019

Bildquelle: coursera 2019
die angebotenen MOOCs werden auf der Grundlage dieser Taxonomie kategorisiert;
die Ergebnisse (Prüfungsleistungen) der MOOC-Teilnehmenden werden verarbeitet und auf die verschiedenen Kompetenzbereiche aufgetragen, wobei Anforderungsunterschiede zwischen Einführungskursen und Kursen für Fortgeschrittene berücksichtigt werden;
die ermittelten „skill-proficiencies“ der einzelnen MOOC-Teilnehmenden werden dann für Nationalstaaten bzw. Wirtschaftsbranchen aggregiert;
die sich daraus ergebenden Ranglisten werden schliesslich in farbige Landkarten bzw. Venn-Diagramme (Branchenprofile) transformiert.

Hier einige der zentralen Aussagen aus dem Bericht:

„Europa ist insgesamt führend bei den betrachteten Kompetenzen“
„In den Regionen Asien-Pazifik, Mittlerer Osten, Afrika und Lateinamerika zeigen sich sehr hohe Unterschiede im Kompetenzniveau“
„Die USA bewegen sich im Mittelfeld“
„Die Verarbeitenden Industrien liegen in zwei Kompetenzbereichen ganz vorne“
„Die Telekommunikationsbranche ist durchgängig in der Spitzengruppe“
„Die Technologie-Branche bewegt sich nur im Mittelfeld“
„Der Sektor Finanzdienstleistungen bewegt sich unterhalb des Mittelfelds“

coursera (2019): Global skills index 2019. The world’s top trending skills in Business, Technology, and Data Science benchmarked across 60 countries and 10 industries.

Performance Adjacent Learning – Nicht-lineares Lernen mit Online-Medien

O’Reilly, ursprünglich ein US-amerikanischer Fachverlag für IT-Themen und jetzt Anbieter von E-Learning versucht mit einem neuen Begriff Aufmerksamkeit – die eigenen Angebote – zu gewinnen:
Performance Adjacent Learning
Was ist damit gemeint?
In einem Whitepaper („Performance Adjacent Learning: The next big shift„) wird die neue Wortschöpfung erläutert. Es geht um die gezielte, punktuelle und nicht-lineare Nutzung von (online) Lernressourcen – beispielsweise um ein Problem im Verlauf des eigenen Arbeitsprozesses zu lösen.
Der Unterschied zu Performance Support Lösungen liegt darin, dass diese in der Regel spezifisch für den jeweiligen Arbeitskontext entwickelt werden müssen (und die damit kostenintensiv in der Entwicklung sind). Der Unterschied zu E-Learning besteht darin, dass Kurse und Lernressourcen nicht systematisch (d.h. häufig linear) bearbeitet werden.
Bei Performance Adjacent Learning werden bereits bestehende, gut verschlagwortete Lernressourcen genutzt, aber der Zugriff erfolgt nur punktuell (nicht-linear).
In dem Whitepaper wird berichtet, dass OReilly die Interaktionsdaten auf einer eigenen Lernplattform analysiert, Nutzer befragt und dabei festgestellt hat, dass gut 40% aller Nutzungen von Lerninhalten in die Kategorie „nicht-linear“ fallen.

Bei einer genaueren Betrachtung hat sich dann gezeigt, dass insbesondere Lerner, die im jeweiligen Thema schon weiter fortgeschritten sind, zu diesem Nutzungsmuster tendieren. Diese haben die Ebene der „structural literacy“ im jeweiligen Themengebiet erreicht und können sich selbständig und gezielt im Themenfeld bewegen (vgl. die Abbildung unten).

Lösungen, die auf Performance Adjacent Learning ausgerichtet sind, bieten den Lernenden einen sehr schnellen und einfachen Einstieg in die Lernumgebung, punktgenaue Suche und eine hohe Modularität der Lernressourcen. Also eine benutzerfreundliche Micro-Learning-Umgebung.
Soweit so gut – und nichts wirklich Neues. Einen guten Punkt machen die Autoren des Whitepapers aber.
Die hergebrachte Sicht auf diese nicht-lineare, sehr selektive Form der Nutzung von Online Kursen bzw. Online Lernressourcen ist, dass hier Lernaktivitäten nicht zu einem Ende bzw. Abschluss gebracht werden. Dies ist aber für nicht-lineares Lernen (Performance Adjacent Learning) kein relevantes Erfolgskriterium. Daher sollten Reporting-Praktiken entsprechend angepasst werden, beispielsweise indem Lernende jeweils beim Ausstieg aus der Lernumgebung gefragt werden, ob und in welchem Grad die Nutzung der Plattform / der gerade bearbeiteten Ressource hilfreich war.

O’Reilly Media (2019): Performance Adjacent Learning: The next big shift. Whitepaper.

Ein Roboter als Lehrassistent

Jürgen Handke, Professor für Anglistik an der Universität Marburg, erkundet, wie ein Roboter (Pepper, Softbank Robotics) als Lehrassistent eingesetzt werden kann. Ein Filmteam der Deutschen Welle hat ihn dabei beobachtet und auch Studierende zu ihren Eindrücken befragt.
Das Fernziel für Handke ist, gemeinsam mit seinem Roboter Co-Teaching umzusetzen und sich damit den Freiraum für mehr individuelle Betreuung der Studierenden in den Lehrveranstaltungen zu verschaffen.
Das Video dazu ist ca. 12.30 Minuten lang.

via Jochen Robes, weiterbildungsblog.de

Wie LXP Lerninhalte empfehlen

Im Rahmen eines Arbeitstreffens unseres Innovationskreises zu „Augmentation“ waren heute u.a. Learning Experience Plattformen ein Thema. Jochen Robes hatte kürzlich auf einen Blogpost von Josh Bersin verwiesen, in dem dieser verschiedene Verfahren aufzeigt, über welche diese LXP den Nutzern Lerninhalte vorschlagen. Bersin hat sechs verschiedene Wege unterschieden, von denen fünf in der Abbildung unten repräsentiert sind:

Kompetenz-basierte Empfehlungen
Verschiedene Anbieter haben die über die jeweilige Plattform verfügbaren Inhalte nach Kompetenzen verschlagwortet. Darüber hinaus beginnen sie damit, Kompetenzüberprüfungen in die jeweilige Plattform zu integrieren.
Benutzer-basierte Empfehlungen
Auf der Grundlage von Nutzerdaten (welche Inhalte haben andere Nutzer aufgerufen) können ebenfalls Empfehlungen formuliert werden – wobei hieraus auch Empfehlungen resultieren können, die nicht unbedingt passend sind. Verschiedene Anbieter sind dabei, ihre Empfehlungs-Algorithmen zu überarbeiten, um nützlichere Ergebnisse liefern zu können.
Empfehlungen auf der Basis von KI-basierten Inhaltsanalysen
Hierbei werden eingelesene Inhalte von KI-Komponenten semantisch analysiert und dann auf dieser Grundlage Empfehlungen formuliert. Ein interessantes Beispiel ist der Anbieter volley.com, dessen Lösung vollautomatisiert Lernressourcen (z.B. Wissenstests) aus solchen eingelesenen Inhalten erzeugen kann – hier ein zweiminütiges (Werbe-)Video des Anbieters dazu.
Profil-basierte Empfehlungen
Bei diesem Verfahren werden Informationen zu den Lernenden als Grundlage für Empfehlungen herangezogen. Beispielsweise Informationen, die die Nutzer selbst eingepflegt haben, indem sie ihr berufliches Aufgabenprofil, ihre vorherigen Arbeitsstellen oder ihre Entwicklungsziele auf ihrer Profilseite eingetragen haben.
Empfehlungen auf der Basis von Unternehmensprozessen oder regulatorischen Anforderungen
Mitarbeitende, beispielsweise, die in die Produktion von Heilmitteln eingebunden sind, müssen regelmässig nachweisen, dass sie bezüglich der Standard Operating Procedures (SOPs) auf dem neuesten Stand sind. Auch hier können die LXPs, sofern sie über die Profildaten verfügen, entsprechende Lerninhalte vorschlagen.
Daten-basierte Empfehlungen
Hier werden Empfehlungen aufgrund der Analyse verschiedenster Nutzungsdaten ausgesprochen. ((die Abgrenzung zu „usage based“ – vgl. oben – wird dabei aber nicht wirklich deutlich))

Josh Bersin, 09.03.2019: Learning Experience Platform (LXP) Market Grows Up: Now Too Big To Ignore. joshbersin.com

Wertbeitrag von Bildungsarbeit

Das Berufsförderungsinstitut (bfi) ist die grösste private Bildungseinrichtung in Österreich – organisiert in einen Dachverband und selbständige Länderorganisationen. Das bfi Kärnten hat letzte Woche in Klagenfurt unter dem Motto „Weiterbildung trifft Innovation“ einen Innovationstag durchgeführt. Die Themen des Tages waren digitaler Wandel im Bildungswesen, Zusammenspiel von Menschen und intelligenten Maschinen, Kultur der Veränderung und Wertbeitrag von Bildung. Zum letztgenannten Thema war ich eingeladen, vormittags einen Online-Workshop und nachmittags einen Vortrag beizusteuern.
Aktuell erleben interne wie externe Bildungsanbieter ja eine Art Sonderkonjunktur. Insbesondere dann, wenn die Produkte bzw. Dienstleistungen Themen wie „Kompetenzen für die digitale Arbeitswelt“ adressieren, werden sie sehr gut nachgefragt – häufig nach dem Prinzip: „Wir müssen hier unbedingt was tun – irgendetwas wird es schon bringen“. Das wird aber nicht so bleiben. Früher oder später wird auch bei solchen Angeboten genauer danach gefragt, welcher Nutzen sich denn konkret aufzeigen lässt…
In meinem Vortrag bin ich zunächst kurz der Frage nachgegangen, ob es überhaupt Sinn macht, in Weiterbildung zu investieren und habe dazu ausgewählte Studienergebnisse angeführt. Dann habe ich einen Bezugsrahmen eingeführt und die darin aufgezeigten Handlungsfelder mit kurzen Schlaglichtern beleuchtet:

(Strategische) Fokussierung der Bildungsarbeit
Sichtachse Kompetenzentwicklung – Organisationsziele
Gestaltung der Kundenreise
systematisches Transfermanagement
wertorientierte Evaluation

Hier die Folien zu meinem Vortrag:
Vortrag Wertbeitrag bfi Inno-Tag 2019-03-07_01

15 Herausforderungen für die Hochschullehre 2019 – Educause

Jedes Jahr werden Angehörige US-amerikanischer Hochschulen im Rahmen der EDUCAUSE Learning Initiative danach gefragt, wo sie die zentralen Herausforderungen für Lehre und Lernen auf Hochschulebene sehen. Vor einigen Tagen ist nun die Ausgabe 2019 der „Key Issues in Teaching & Learning“ als Infografik publiziert worden:

Auf den ersten Plätzen finden sich folgende Themen:

Faculty Development & Engagement (insbesondere mit Blick auf aktivierende Lernumgebungen)
Online & Blended Learning (insbesondere mit Blick auf Zielgruppen auf dem Campus sowie entfernt vom Campus)
Lerndesign (insbesondere mit Blick auf die Nutzung von Daten, um zu verbesserten Designs zu kommen)
Digital Literacy (insbesondere im Hinblick auf die Fähigkeiten von Studierenden, digitale Informationen zu finden, zu bewerten und zu selbst erstellen.

Zu jedem der 15 Ergebnispunkte finden sich auf der Webseite weiterführende Links und Seiten.

EDUCAUSE: 2019 Key Issues in Teaching and Learning

Modern Workplace Learning 2019 (Jane Hart)

Jane Hart war ja kürzlich in Karlsruhe auf der Learntec und hat dort auch in einem Interview ihr Verständnis von „Workplace Learning“ erläutert. Hier der Link zu dem Video (ca. 7 Minuten Länge) auf den Seiten von managerseminare.de. Jane Hart antwortet darin auf folgende Fragen:

Was ist Modern Workplace Learning? ab 0.20
Wo liegen die Herausforderungen bei der Umsetzung? ab 1.19
Was sind Fallstricke / Herausforderungen für die Lernenden selbst? ab 2.10
Was sind aktuell die Top Tools for Learning? ab 3.20
Was bedeutet diese Rangliste für die Bildungsbereiche in Unternehmen / Organisationen? ab 4.15
Sind Unternehmen / Organisationen auf die zunehmende Bedeutung selbstorganisierten Lernens eingestellt? ab 5.04
Was sind die Folgen dieser Entwicklungen für Trainer? ab 5.55
Haben Präsenztrainings noch eine Zukunft? ab 6.38

***

Jetzt hat Jane Hart ihr Online-Buch „Modern Workplace Learning“ aktualisiert und ihr Verständnis dazu neu illustriert:

(…) in today’s workplace, formal, career-directed training isn’t the only thing that an employer should provide; there are plenty of other opportunities that can help employees that aren’t exclusively focused on the job at hand. So, this means enabling and supporting all the different ways of learning inside and outside the organisation – as shown on the diagram below.

In this framework of modern workplace learning, at the heart sits the individual, and it is the role of both managers and L&D to enable and support a much broader approach to learning in the organisation.

Hart, Jane (2019): Modern Workplace Learning 2019. A framework for continuous improvement, learning & development at work. Modernworkplacelearning.com

Auswirkungen von Automatisierung auf Beschäftigung: 4 Profile

In einem Beitrag für MIT Sloan Management Review skizzieren Latham / Humberd vier Profile, wie sich die (KI-)basierte Automatisierung auf Arbeitsplätze und Beschäftigungsfähigkeit auswirkt.
Bei ihrem Modell gehen sie davon aus, dass zwei Dimensionen zentral sind:

das Set der eigenen Kernkompetenzen („core skills“)
die Art und Weise, wie die eigenen Leistungen geliefert bzw. verfügbar gemacht werden („value form“).

Ein Beispiel für den zuletzt genannten Aspekt. Die Kernkompetenz einer Lehrperson an einer Hochschule besteht in ihrer fachlichen Expertise (und – leider wird dies häufig weniger betont – auch in ihren didaktischen Fertigkeiten). Traditionell wurde diese Expertise im Hörsaal wirksam (und in Buch- bzw. Zeitschriftenveröffentlichungen). Mit der Entwicklung von leistungsfähigen MOOC-Plattformen und ausgefeilten MOOC-Designs oder auch von adaptiven Lernplattformen kann sich die Weise, wie die Kernkompetenz einer Lehrperson erlebbar wird, verändern: Lehrpersonen können beispielsweise MOOCs durchführen oder adaptive Lernumgebungen für das von ihnen vertretene Fach entwickeln.

Ausgehend von diesen beiden Dimensionen unterscheiden die Autoren vier Pfade:

Ersetzen des Arbeitsplatzes („Displaced jobs“)
Dort, wo die Kernkompetenz durch (intelligente) Maschinen abgedeckt werden und gleichzeitig auch die Form, in der die Leistung erbracht wird, tiefgreifend verändert werden kann, besteht ein hohes Risiko, dass Arbeitsplätze verloren gehen. Beispiele aus der Vergangenheit sind Telefonvermittlungen oder Setzer in Zeitungsverlagen; ein aktuelles Beispiel ist die Berufsrolle des Apothekers (DocMorris) oder der Bibliothekarin. Für Beschäftigte in diesem Quadranten ist eine grundlegende berufliche Neuorientierung ein Thema.
Veränderte Leistungserbringung („Deconstructed jobs“)
Dort, wo die Kernkompetenz nicht durch (intelligente) Maschinen bedroht ist, kann gleichwohl die Form, in der Leistungen erbracht werden, einer grundlegenden Veränderung unterliegen. Das Beispiel von Lehrpersonen wurde oben bereits angeführt. Beschäftigte in diesem Quadranten müssen bereit sein, sich an veränderte Kundenerwartungen und Formen der Leistungserbringung anzupassen. Also, beispielsweise, sich für verschiedene Formen der Online-Lehre zu öffnen.
Veränderte Kompetenzprofile („Disrupted jobs“)
Dort, wo die Arbeitsleistung hoch standardisiert ist, die Kunden aber gleichwohl eine ähnliche Form der Leistungserbringung wünschen, werden sich die Aufgaben und die erforderlichen Kompetenzprofile ändern. Beispiele sind Schnellrestaurants, wo die Aufgaben für die Belegschaft an verschiedenen Stellen über technische Systeme abgewickelt oder von Maschinen übernommen werden (z.B. Bestellen der Gerichte über eine App, Herstellen der Gerichte durch Kochautomaten). Gleichwohl ist zu erwarten, dass das Schnellrestaurant als Ort der Leistungserbringung bestehen bleibt. Ähnliches gilt beispielsweise für Immobilienmakler, deren Aufgaben durch interaktive Chatbots teilweise übernommen werden. Über diese Chatbots können etwa die ersten Formalitäten bei der Suche nach einem Haus und die ersten grundlegenden Fragen abgewickelt werden. Gleichwohl braucht es die Rolle des Maklers in weiteren Prozessschritten. Beschäftigte in diesem Quadranten sollten sich beispielsweise auf die Aufgaben und Teile der Wertkette fokussieren, wo die Interaktion mit und die Beratung durch Personen wichtig ist – und sich hier weiterentwickeln.
Stabile Beschäftigungsprofile („Durable jobs“)
Dort, wo weder die Kernkompetenz bedroht ist, noch die Form der Leistungserbringung, bleiben die Beschäftigtenprofile vergleichsweise stabil. Dies gilt für viele handwerkliche Berufe (z.B. Installateure) oder etwa auch für Pflegepersonal. Beschäftigte in diesem Quadranten sind für die nächste Zeit in ihren Berufsrollen nicht akut bedroht, sollten aber gleichwohl die Veränderungen im Bereich Technologie und Arbeitsmarkt im Auge behalten.

Latham, Scott; Humberd, Beth (2018): Four ways jobs will respond to automation. In: MIT Sloan Management Review (Fall).

Führungsebenen sollten Weiterbildung besser verstehen

Vor dem Hintergrund der KI-basierten Welle der Automatisierung in der Arbeitswelt plädieren Beth Davies, Connor Diemand-Yauman, and Nick van Dam in einem Kommentar für McKinsey Quarterly für eine Erweiterung des Konzepts von „lebenslangem Lernen“ hin zu „lebenslanger Beschäftigungsfähigkeit“.
Sie wenden sich in Ihrem Beitrag an die oberste Leitungsebene in Unternehmen und Organisationen und weisen auf vier Handlungsfelder hin:

Besser verstehen, wie Lernen funktioniert („Learn about learning“):
- soziales Lernen in Gruppen hilft, Inhalte zu verarbeiten;
- Trainingsangebote sollten auf spezifische Rollen und spezifische Entwicklungspunkte in der Karriere zugeschnitten sein;
- Microlearning (15-30 Minuten) ist häufig effektiver als längere Einheiten;
- L&D muss endlich lernen, aus den verfügbaren Datenspuren zu Lernaktivitäten Schlüsse für die Weiterentwicklung der eigenen Angebote zu ziehen; – die Marketing-Verantwortlichen sind da schon viel weiter.
Kompetenzen zählen, nicht Hochschulabschlüsse („Think competence, not college“)
- „Coding boot camps have become an accepted source of talent for some of the world’s most prestigious tech companies because after two to four months of intensive work, participants have proved themselves to be job ready. In 2017, 80 percent of coding boot camp graduates found a job that used their skills, with an average salary of $70,698—well ahead of that of recent US college graduates ($49,785)“
In die Breite der Belegschaft investieren („Invest in frontline and entry-level workers“)
- Walmart und Starbucks haben ihre Programm zur Übernahme von Gebühren für Weiterbildungsprogramm stark ausgeweitet, so dass jetzt alle Beschäftigten davon profitieren können. Wenn dies gut gesteuert wird (z.B. durch Vorgabe bestimmter thematischer Ausrichtungen) können die Unternehmen finanziell profitieren.
Public-Private Partnerschaften eingehen („Work with the public sector“)
- Hier wird beispielsweise die Bundesagentur für Arbeit in Deutschland als Vorbild herangezogen.

via Jochen Robes, weiterbildungsblog.de

Aurora – KI-basierter Ratgeber zu Alltagssituationen für finnische Bürger

In Finnland wird seit Herbst 2018 ein KI-basierter Ratgeber für die Bürger des Landes getestet: Aurora.

Drei Nutzungsszenarien stehen in der Pilotphase im Vordergrund:

an einen neuen Studienort umziehen
über Weiterbildung die eigenen Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern
Kinder und Eltern in sich verändernden Familienkonstellationen unterstützen

Auf den Seiten von Algorithmenethik heisst es dazu:

Das System generiere für alle Nutzer:innen sogenannte „digitale Zwillinge”, deren Anwendungsmuster dann auf Gruppenniveau, losgelöst von den tatsächlichen Identitätsmerkmalen analysiert werden. Die für Anwender:innen relevantesten Angebote tauchen anschließend prominent als Empfehlungen auf. Ende Februar 2019 läuft das Pilotprojekt aus, dann wird ausgewertet. Im Fall eines Erfolgs steht eine Erweiterung der Dienstleistungen und Anwendungsfelder an.

via Jochen Robes, weiterbildungsblog.de und algorithmenethik.de

Erweitertes Leistungsportfolio für Learning & Development

Ursula Liebhart, Professorin für Betriebswirtschaft an der FH Kärnten, organisiert eine Impulsreihe zu Digital HR, in der sich die teilnehmenden Partner (Industriellenvereinigung Kärnten und verschiedene Mitgliedsunternehmen) mit der Digitalisierung und deren Auswirkungen auf die HR-Agenden sowie die digitale Arbeitswelt auseinandersetzen.
In diesem Kontext war ich angefragt worden, ob ich etwas zum Thema „Leistungsportfolio von L&D in einer digitalisierten Arbeitswelt“ beitragen könne. Das habe ich gerne getan, und zwar in Form eines Webinars.
Ich habe dabei unser bewährtes Rahmenmodell zum Ausgangspunkt gemacht

Ein Beitrag zur Impulsreihe "Digital HR" der FH Kärnten — Bildquelle: scil

und dann kurze Schlaglichter auf die einzelnen Entwicklungsformate geworfen.
Hier meine Folien zum Beitrag:

Erw Leistungsportfolio L&D fuer dig Arbeitswelt Vs 2019-02-19

Virtual Reality für Learning & Development – ein Zwischenstand

Ave Rio von der Redaktion des Magazins Chief Learning Officer hat ein Video und einen Artikel über den Einsatz von VR im Bereich betriebliche Weiterbildung publiziert. Das Video ist ungefähr sieben Minuten lang und zeigt einige interessante Beispiele für den Einsatz von VR für Trainingszwecke.

Sowohl im Beitrag als auch im Video wird darauf hingewiesen, dass VR-basiertes Training sich noch in einem recht frühen Entwicklungsstadium befindet und dass man viel Lehrgeld zahlen kann, wenn man kein überzeugendes Nutzungsszenario hat.

LEARNTEC 2019 – Meine Notizen

Die Learntec, das zeigt der aktuelle mmb Trendmonitor, ist mit grossem Abstand die wichtigste Veranstaltung im deutschsprachigen Raum zum Technologie-unterstützten Lernen. Als ich durch die Messehallen ging, fühlte ich mich von der Fülle der Stände ebenso wie von den verschiedenen Vortragsforen (Trendforum, Anwenderforum, School@learntec, VR-Arena, etc.) schon fast überwältig. Ich habe allerdings die meiste Zeit im Kongressbereich verbracht, Vorträge angehört und mir Notizen gemacht…
Im Track „Lernkonzepte für die VUKA-Welt“ machte Tim Burmeister (GP Strategies) die digitale Transformation, die damit erforderlichen Veränderungen auf Seiten von L&D („from – to“) sowie gute Praxis im Leistungsprozess von L&D zum Thema:

Bildquelle: Burmeister / GP Strategies 2019

Direkt anschliessend führten Chris Böhler (innogy) und Tobias Pickl (Audi) einige dieser Punkte weiter. Unter dem Titel „Corporate Learning 2025 – Machen wir uns als Weiterbildner überflüssig?“ stellten sie Ergebnisse eines Vision Thinking Workshops mit Beteiligung verschiedener Corporate Learning Experten vor. Die von ihnen wahrgenommenen Trends (u.a. Demokratisierung von Lernen, User Generated Content, Lernökosysteme und Transformationskompetenz von L&D) sind in dieser Abbildung repräsentiert:

Und sie zeigten anhand eines Profils auf, wie sich Learning & Development aus ihrer Sicht in den nächsten Jahren weiterentwickeln muss:

Jane Hart, C4LPT, war eingeladen, für die Learntec 2019 einen Track zum Thema „Modern Workplace Learning“ zu gestalten. Als Referenten hatte sie dazu u.a. Clark Quinn, Donald Clark und Harold Jarche eingeladen.
Donald Clark machte „Chatbots for learning“ zum Thema seines Vortrags. Er führte eine Reihe von Stärken von Chatbots an, u.a. die einfache Benutzerumgebung (Sprechen und Hören an Stelle von Klicken), die Möglichkeiten für Dialog und Personalisierung aber auch die Anonymität. Und er führte einige Beispiele dafür an, wie Chatbots in Lernszenarien eingesetzt werden:

beim Onboarding von neuen Mitarbeitenden,
für die Bindung von Lernenden an eine Lernumgebung (hier brachte er das Beispiel differ.chat)
zur Unterstützung von Lehrenden und Lernenden (z.B. Bots in der Rolle von Teaching Assistants)
für die Vereinfachung von Zugriffen auf Lernressourcen im LMS (z.B. Otto von Learning Pool)

Clark listete eine Reihe von zentralen Fragen auf, wenn man Chatbots entwickeln will (Welches Ziel? Welche Stimme / Tonalität? Welche Entwicklungsumgebung? Wie in bestehende Plattformen integrieren? etc.) und einige prominente Anbieter von Chatbot-Lösungen (z.B. dialogueflow (google), amazon lex, ibm watson, bold360, liveperson, livechat, botique.ai).
Und er führte noch ein Evaluationsergebnis von SAP an, wo die Zufriedenheit von Nutzern von Online Learning Rooms mit ihrer Interaktion mit Moderatoren, mit der Suchfunktion und mit Chatbots gegenüber gestellt wurde. Dabei schnitt der Chatbot vergleichsweise gut ab – wobei aber unklar blieb, genau welche Unterstützungsleistung des Bots bewertet wurde:

In einem nächsten Beitrag im gleichen Track stellte Anca Lordache (Citi Group) unter dem Titel „Using a learning campaign to promote continuous learning“ eine Kampagne für das Verankern von kontinuierlichem Lernen im Rahmen eines 70:20:10-Modells (Experience – Exposure – Education) im Unternehmen vor: #BeMore.
Die Kampagne besteht aus verschiedenen Elementen (vgl. Abbildung, unten). Ein zentrales Element sind die „30 day development challenges“, die jährlich durchgeführt werden. Diese Challenges beinhalten 30 kleine Aktivitäten, die jeweils 10 Minuten in Anspruch nehmen, an 30 aufeinanderfolgenden Tagen (vgl. die Abbildung unten für ein Beispiel). Ein anderes Element ist der Cheat-Sheet, der die Mitarbeitenden dabei unterstützen soll, mehr Eigenverantwortung für ihre persönliche Entwicklung zu übernehmen.

Auch Charles Jennings war als Referent in diesem Track eingeladen. Der Titel seines Beitrags lautete: „How to work with managers to enable learning as part of the daily work?„. In seinem Beitrag betonte er zum einen die Bedeutung, die Führungskräfte für die Leistungsfähigkeit und das Leistungsniveau ihrer Mitarbeitenden haben. Er verwies auf eine Studie des Corporate Executive Board aus 2015, die zeigt, dass die Unterstützung durch Führungskräfte die Leistungsfähigkeit ihrer Mitarbeitenden um bis zu 25% steigern kann. Er verweis auf eine eigene Studie, der zufolge die folgenden Entwicklungsgelegenheiten besonders wichtig sind:

neue Aufgaben / neue Rollen / neue Verantwortlichkeiten
Reflexion der täglichen Arbeitserfahrung
Coaching durch Rollenvorbilder und
informelle Gespräche

Und er verwies auf eine Studie des Corporate Leadership Council zu den 15 effektivsten entwicklungsförderlichen Handlungen auf Seiten von Führungskräften. Die folgende Abbildung listet diese von oben nach unten nach ihrer Bedeutung auf:

Torsten Fell (Erster Deutsche Fachverband für Virtual Reality) organisierte neben dem Programm der VR-Arena im Rahmen der Messe für den Kongress auch noch einen Track zum Thema „Didaktische Konzepte in VR und AR„.
In diesem Track stellte Jens Hofmann, SGB Dresden, in seinem Beitrag „Bereit für ARBT?“ AR-basierte Trainingsszenarien in der beruflichen Bildung (Chemikanten bzw. Chemielaboranten) vor, die im Rahmen des EU-Forschungsprojekts AR4VET entwickelt wurden. Hofmann unterschied zunächst drei Varianten der Umsetzung von AR im Training vor:

Remote Training, z.B. Fernwartung;
Training mit statischen Hologrammen und
Training mit dynamischen Hologrammen.

Diese drei Varianten unterscheiden sich erheblich im Hinblick auf den für die Entwicklung erforderlichen Aufwand und Hofmann sieht den höchsten didaktischen Mehrwert bei der technisch am einfachsten zu realisierenden Variante.

Im gleichen Track stellte Ariane Schipke von Deutsche Bahn Training den Einsatz einer VR-Umgebung vor: „Dem ICE 4 aufs Dach steigen – VR in Instandhaltungstrainings der Deutschen Bahn„. Den Mehrwert der VR-Umgebung als einem Element in einer umfangreicheren Blended Learning Design sieht sie vor allem im Hinblick auf die Motivation der Lernenden, die Verbesserung der Transferleistung und die Erhöhung der Handlungskompetenz sowie auch im Hinblick auf die Förderung von selbständigem Lernen.

Im Track „Individualisiertes Lernen“ habe ich nur einmal kurz vorbeigeschaut. Hier stellte Agnes Koschmider von der Universität Köln einen Ansatz und eine Plattform (crowde.net) für das Crowdsourcing von Klausurfragen vor und wie die Studierenden durch ein ausgeklügeltes System von Bonuspunkten hier zur Mitarbeit motiviert werden:

Soweit meine Notizen. Ich habe mir auch zwei Keynote-Vorträge angehört, von denen ich allerdings nicht so recht etwas mitnehmen konnte. Frithjof Netzer, BASF, kam in seinem Vortrag zum Thema „Bildung für die Digitalisierung“ erst recht spät und nur recht allgemein zum Thema Bildung. Und der Vortrag von Franca Parianen, Helmholtz-Institut der Universität Utrecht, mit dem Titel „83 Milliarden Neuronen gefällt das. Die Antriebskräfte unseres Gehirns verstehen und nutzen“ war zwar rhetorisch klasse (man merkt, dass sie auch Poetry Slam macht), aber auch hier konnte ich jenseits des Hinweises, dass wir Menschen vor allem von anderen und für andere lernen, nicht wirklich viel mitnehmen.

Nachberichte zur Learntec gibt es an verschiedenen Stellen, beispielsweise auf dem Blog von managerseminare.de von Sascha Reimann und Nicole Bussmann.

Edcast dehnt sich aus

Edcast ist ein Anbieter einer Learning Experience Plattform (LXP) und bezeichnet sich selbst als das „Netflix for learning“ bzw. als die „AI-Powered Knowledge Cloud solution for unified discovery, personalized learning and knowledge management across the enterprise“.
Als Anbieter einer LXP steht Edcast zwischen den Inhalte-Anbietern und den Inhalte-Plattformen auf der einen und den Nutzern auf der anderen Seite. Und Edcast arbeitet daran, die eigene Wertschöpfungskette auszudehnen – sowohl horizontal als auch vertikal. Josh Bersin beoachtet und kommentiert diese Entwicklungen regelmässig…
Horizontal streckt sich edcast durch eine Kooperation mit fuel50, einem Anbieter einer Cloud- und KI-basierten Plattform für persönliche Entwicklungsplanung – also Aktivitäten die auf der Zeitachse vor dem Lernen / der Kompetenzentwicklung liegen. Vertikal durch Inhalte-Netzwerke und jetzt durch die Übernahme der Content- und LMS-Plattform Leapest.

Künstliche Intelligenz: Die Auswirkungen auf Lernen, Lehren und (Weiter-)Bildung (Tuomi 2018)

Ilkka Tuomi, Chief Scientist bei Meaning Processing Ltd, einem unabhängigen Forschungsinstitut in Helsinki, hat im Auftrag des Joint Research Centre (JRC) der EU einen Bericht zum Thema „The Impact of Artificial Intelligence on Learning, Teaching, and Education“ erstellt.
Der Bericht ist keine leichte Kost. Mehrfach habe ich ihn zur Hand genommen und wieder beiseite gelegt – unsicher, ob der Ertrag einer genaueren Lektüre den Aufwand lohnt. Irgendwann habe ich dann doch einen Zugang gefunden. Hier meine Notizen…

Drei Ebenen menschlichen Lernens

Im ersten inhaltlichen Kapitel über Künstliche Intelligenz (KI) werden, in Anlehnung an die von Wygotski und Leontjew begründete Tätigkeitstheorie (Activity Theory), drei Ebenen des menschlichen Lernens unterschieden: Routinisierung von Verhalten, kognitives Problemlösen und soziales bzw. kulturelles Lernen (Kulturentwicklung).

Dieser Bezugsrahmen bildet dann die Folie, vor deren Hintergrund Tuomi dem Potenzial für KI und die Auswirkungen auf Handeln, Lehren und Lernen nachgeht. Dabei werden zunächst drei Typen von KI unterschieden:

Logik-orientierte KI,
wissensbasierte KI und
datenbasierte KI und neuronale Netze.

Mit einer Fokussierung auf datenbasierte KI und neuronale Netze werden anschliessend drei Typen von maschinellem Lernen unterschieden:

überwachtes Lernen (supervised learning) auf der Basis von aufbereiteten bzw. kodierten Datensätzen und transferorientiertes Lernen als eine Variante davon,
unüberwachtes Lernen (non-supervised learning) – häufig auf der Grundlage von künstlichen neuronalen Netzen – bei dem die Maschinen selbstständig Muster in den Daten entdecken, mit Verstärkungslernen (z.B. Googles Alpha Zero) als einer und General Adversarial Networks (GANs) als weiterer Variante.

Ausgehend von dieser Unterscheidung gelangt Tuomi zu einer ersten wichtigen Feststellung: KI-basierte Systeme, die auf überwachtem Lernen basieren, können dazu beitragen, bestehende Sichtweisen (und Voreingenommenheiten) zu zementieren:

A particular challenge of supervised learning models is that they can only see the world as a repetition of the past. The available categories and success criteria that are used for their training are supplied by humans. Personal and cultural biases, thus, are an inherent element in AI systems that use supervised learning. (…) supervised learning creates machines that are only able to perceive worlds where humans are put in pre-defined boxes.

Dies ist aus ethischer ebenso wie aus pädagogischer Sicht problematisch.

Veränderte Kompetenzerfordernisse und Substitution von menschlicher Arbeitskraft

In einem weiteren Kapitel geht Tuomi den Folgen der Entwicklungen im Bereich KI für zukünftige Kompetenzerfordernisse nach. Hier unterscheidet er Studien, die einzelne Fertigkeiten (Skills) als Bezugspunkt heranziehen und davon ausgehend das Potenzial für Automatisierung ermitteln, und Studien, die darüber angesiedelte Aufgaben (Tasks) als Bezugspunkt heranziehen (z.B. Osborne & Frey 2013). Die Wahl des Bezugspunkts hat Konsequenzen für die Schätzung der Auswirkungen von KI auf Automatisierung und Beschäftigung (vgl. die folgenden Abbildungen). Tuomi liefert für das Beispiel der typischen Aufgaben von Lehrpersonen an Mittelschulen seine eigene Einschätzung dazu, wie stark sich die Entwicklungen im Bereich KI auf welche Aufgaben auswirken werden:

As a result, AI will probably have its biggest impact when it is used to augment human cognition, and in supporting human learning and knowing. (…) Assuming that some occupations, perhaps such as truck drivers, data entry keyers or utilities meter readers, will become obsolete in the near future, an important question for education policy is how people in these occupations can move to new jobs. (…) The RBC study argued that as many occupations overlap in their skill requirements, it is relatively easy to complement skills within these clusters in ways that enable people to move to new jobs when their old jobs become automated.

Bildquelle: Tuomi 2018, S. 20 (adaptiert von RBC 2018)

Auswirkungen auf Lernen, Lehren und (Weiter-)Bildung

In einem dritten Kapitel geht Tuomi den möglichen Auswirkungen von KI auf Lernen, Lehren und (Weiter-)Bildung nach. Hier hatte ich mir allerdings mehr erhofft.
Tuomi kommt zunächst auf die seit den 1980er Jahren entwickelten intelligenten tutoriellen Systeme (ITS) zu sprechen. Diese Systeme stehen für Wissens-basierte KI (vgl. oben) und beinhalten typischerweise ein Domänen-Modell, ein Lerner-Modell und ein tutorielles Modell (vgl. dazu diesen Blogpost). Diese Systeme haben sich bisher aber vor allem in bestimmten Feldern wie z.B. Mathematik und Physik bewährt.
Tuomi macht in seinem Bericht keinen Versuch, aktuell verfügbare KI-basierte Werkzeuge für Lehren und Lernen zu inventarisieren (vgl. dazu u.a. diesen Blogpost). Vielmehr skizziert er einige der von ihm erwarteten allgemeineren technischen Weiterentwicklungen und deren Auswirkungen auf Lernen, Lehren und (Weiter-)Bildung:

Lernenden-Modelle für komplexe Wissensdomänen
Datenbasierte KI-Lösungen mit ausreichend Rechenleistung sind, so erwartet Tuomi, in der Lage, auch Wort bzw. sprachbasierte Wissensdomänen (z.B. Management-Lehre / Betriebswirtschaft) adäquat abzubilden und brauchbare Lernenden-Modelle für diese Domänen zu erzeugen.
Lernenden-Sensorik als Datenquelle für Learning Analytics
Daten-basierte KI-Lösungen benötigen relevante Daten. Dies wird die Entwicklungsarbeit in Richtung Lernenden-Sensorik antreiben, über die Daten von den Lernenden selbst gewonnen werden können – beispielsweise zur Aufmerksamkeit oder zum Stresserleben.
Conversational Bots zur Lernbegleitung
„It can be expected that, as conversational natural language systems such as the Google Duplex are now becoming commercially available, teachable conversational agents will be one area where educational AI start-ups try to create new business in the near future.“
KI-basierte Assessment-Lösungen für grosse Lernergruppen (z.B. MOOCs)
„AI could be used to objectively assess student learning by scoring test results without teacher bias. Given enough human-labelled examples of data, neural AI and machine learning can easily learn to categorize students based on their test results.“
Reduzierte Bedeutung von Faktenwissen im Vergleich zu überfachlichen Kompetenzen
„AI can reduce the need for human knowledge, experience, and skill (…). As a result, humans do not necessarily need to learn domain specific knowledge that earlier was required for competent behaviour. In particular, as domain-specific knowledge becomes less important for competence, transversal and domain-independent generic competences may become relatively more important.“
und weiter:
„as AI can convert speech to text and vice versa, dyslexia [and dyscalculia] may become socially less important than it has been in the past.“

An dieser Stelle plädiert Tuomi für ein vertieftes Verständnis von KI auf Seiten von Entscheidungsträgern in Politik und (Bildungs-)Institutionen. Ohne ein solches vertieftes Verständnis besteht die Gefahr, dass mit KI-basierten Lernlösungen lediglich bereits in die Jahre gekommene oder überholte Lehr- und Erziehungsmodelle auf eine neue technische Basis gestellt werden:

Therefore, without clear visions and policies (…) educational AI will probably mainly be provided as solutions to existing problems. Instead of renewing the system and orienting it towards the needs of a post-industrial economy and knowledge society, AI may therefore mechanize and reinvent outdated teaching practices and make them increasingly difficult to change.

Hinweis: In unserem Modul „KI-basierte und adaptive Lernumgebungen“ vertiefen wir einige der hier angesprochenen Punkte:

KI und maschinelles Lernen
Erfolgsfaktor personalisiertes Lernen: Anspruchsgruppen und ihre Erwartungen
Komponenten adaptiver Lernumgebungen: Tutorielles Modell, Lernenden-Modell, Domänen-Modell, Inner- / Outer Loop
Überblick und Praxisberichte zu KI-basierten, adaptiven Lernumgebungen

Frey, Carl Benedikt; Osborne, Michael (2013): The future of employment. Herausgegeben vom Oxford Martin Programme on the Impacts of Future Technology. University of Oxford. Oxford, UK.
Tuomi, Ilkka (2018): The Impact of Artificial Intelligence on Learning, Teaching, and Education. JRC Science for Policy Report. Hg. v. European Union. Publications Office of the European Union. Seville, (Spain).

VR-Unterstützung skaliert praxisorientiertes Training

Auf dem Blog von Josh Bersin bin ich gerade über einen Artikel gestolpert, den Jochen Robes in seinem Weiterbildungsblog bereits kommentiert hat. Dort findet sich eine Abbildung dazu, wie VR-basierte Lernumgebungen („immersive learning“) praxisorientiertes Training für besondere, schwierig zugängliche oder gefährliche Situationen skalieren können:

Bersin führt einige Trainingssituationen an, die er bei einem Besuch bei STRIVR, einem Anbieter in diesem Segment, erlebt hat:

The STRIVR team put me into a simulation of a Wal-Mart store during Black Friday. (…) I was literally in the store, hearing, seeing, and feeling all the pressure of a store employee, and the system literally coached me what to do (and what not to do). (…) Then the STRIVR team put me on the deli counter (…) and all of a sudden a bunch of people started queuing up to be served. I got nervous trying to figure out who to serve first, and of course, I forgot a few things and the simulation taught me to look around behind me to make sure all the people in the deli were served correctly. (…) The fourth was an opportunity to visit a Jet Blue plane hangar. I was asked to look under the plane for inspection, and actually felt the weight and sound of the aircraft in my ears. I tried to find all the problems, but sure enough, I missed some things and had to go back and look harder.
In every one of these situations, the VR solution was real, memorable, and emotional. Now, a year later, I still have a complete recollection of each event; they created “muscle memory” in my mind that no classroom, e-learning, or instructor-led training could ever create.

Josh Bersin, 01.02.2019: VR enters corporate Training with a vengeance: and the results are amazing. joshbersin.com.

Digitale Kompetenzen für Bildungsverantwortliche und für Bildungsorganisationen (DigCompEdu & DigCompOrg)

Sabine Seufert hat hier gestern auf die IT-Bildungsoffensive des Kantons St.Gallen verwiesen. In Kontext solcher Initiativen sind natürlich auch immer wieder Kompetenzerfordernisse der verschiedenen Akteure ein Thema. Das Kompetenzmodell DigComp (Ferrari 2013 bzw. Carratera et al. 2017), das allgemeine digitale Kompetenzen für Bürger beschreibt, ist mittlerweile gut etabliert und eine ganze Reihe sowohl von Diagnostik-Instrumenten als auch von Massnahmen zur Kompetenzentwicklung bauen darauf auf. Weniger bekannt, aber ebenfalls verfügbar sind analoge Kompetenzrahmen für Bildungsverantwortliche (DigCompEdu, 2017) sowie für Bildungsorganisationen (DigCompOrg, 2015).

DigCompOrg

Mit dem Modell DigCompOrg wird der Anspruch verfolgt, in umfassender Weise alle Aspekte und Prozesse zu berücksichtigen, die für die Integration von digitalem Lernen in Bildungsorganisationen relevant sind. Mit dem Modell werden primär zwei Ziele verfolgt:

Reflexion und Standortbestimmung auf Seiten von Bildungsorganisationen unterstützen und
politische Entscheidungsträger in die Lage versetzen, geeignete Rahmenbedingungen für digitales Lernen in verschiedensten Bildungskontexten zu etablieren.

Das Modell umfasst 15 Kompetenzbereiche mit insgesamt 74 Einzelelementen, wobei letztere in der folgenden Abbildung nicht repräsentiert sind:

Bildquelle: JRC bzw. Kampylis / Punie / Devine, 2015

Hier ein Auszug der zeigt, wie die Definitionen auf der in dieser Abbildung nicht angezeigten Ebene der 74 Einzelelemente aussehen:

Kompetenzbereich: Teaching and learning practices
- Teilbereich: Rethinking roles & pedagogical processes
  - Staff are partners in charge
  - New roles are envisaged for staff
    - „The organisation empowers staff to act as mentors, orchestrators and facilitators of learning and as role models for lifelong learning and personal professional updating. It is expected that staff will experiment with the creative and innovative use of digital technologies to make improvements to learning and teaching.“
  - New roles are envisaged for students
  - Pedagogical approaches are expanded
    - „Teaching and learning is ‘redesigned’ to incorporate digital technologies. Building on relevant research, the organisation promotes a diversity of technology-enabled learning and teaching practices that are flexible, adaptable and engaging (e.g., learning by playing, learning by exploring, learning-by-creating, learning-by-doing, augmented and enhanced through digital technologies).“
  - Personalized learning is developed
  - Creativity is promoted
  - Collaboration and group work is expected
  - Social and emotional skills are developed

DigCompEdu

Die digitalen Kompetenzen von Bildungsverantwortlichen werden zwar auch im Modell DigCompOrg angesprochen, jedoch nicht sehr detailliert behandelt. Detailliert ausgebreitet werden diese Kompetenzen dagegen im Modell DigCompEdu. Dieses Modell soll die politisch Verantwortlichen in den Mitgliedsstaaten der EU sowie auch die Veranwortlichen in Bildungsorganisationen dabei unterstützen, diese Kompetenzen bei ‚Educators‘ in verschiedensten Kontexten zu entwickeln.
Das Referenzmodell umfasst drei übergeordnete Kompetenzfelder:

Professionsspezifische Kompetenzen von Lehrpersonen (‚Educators‘ / ‚Learning Professionals‘),
Pädagogische Kompetenzen von Lehrpersonen (‚Educators‘ / ‚Learning Professionals‘), sowie
Kompetenzen von Lernenden

Diese drei übergeordneten Felder werden in 6 Kompetenzbereiche mit insgesamt 22 Kompetenzen aufgegliedert. Dabei werden auch besonders wichtige Verbindungen zwischen Kompetenzen angedeutet (vgl. die folgende Abbildung):

Bildquelle: JRC bw. Redecker / Punie, 2017

Im Zentrum stehen die Kompetenzbereiche 2-5:

Nutzen von digitalen Lernressourcen
Gestalten, managen und orchestrieren von Lernprozessen
Digitale Ressourcen einsetzen, um Prüfungen zu verbessern
Lernende einbinden, aktivieren und

Die Kompetenzbereiche 1 und 6 flankieren diesen Kernbereich. Diese beinhalten zum einen digitale Kompetenzen, die für die Wirksamkeit von Lehrpersonen (‚Educators‘ / ‚Learning Professionals‘) in ihrem jeweiligen organisationalen Umfeld sicherstellen (z.B. digital unterstützte Zusammenarbeit mit KollegInnen), zum anderen Kompetenzen, die es ermöglichen, die digitalen Kompetenzen der Lernenden gezielt zu entwickeln.
Auch dieser Bericht geht zu jeder der angeführten 22 Kompetenzen noch weiter in die Tiefe. Dazu wird ein u.a. ein „progression model“ eingeführt, das verschiedene Entwicklungsstufen im Hinblick auf die einzelnen Kompetenzen unterscheidet:

Für den Kompetenzbereich 4.2, Prüfen / Belege analysieren sieht diese Detaillierung wie folgt aus:
Beschreibung der Kompetenz:

To generate, select, critically analyse and interpret digital evidence on learner activity, performance and progress, in order
to inform teaching and learning.

Die diesbezüglichen sechs Entwicklungsstufen werden wie folgt formuliert:

Die Beschreibungen zu den Entwicklungsstufen sind so gehalten, dass sie auch für eine Kompetenzeinschätzung (Selbsteinschätzung) verwendet werden können. Aktuell in Entwicklung befindet sich ein Werkzeug, über das eine Standortbestimmung zu diesem Kompetenzmodell durchgeführt werden kann. Ob bzw. wann dieses dann breit verfügbar sein wird, ist derzeit allerdings noch nicht zu ersehen. Mehr dazu hier.

Referenzen:
Carratera, Stephanie; Vuorikari, Riina; Punie, Yves (2017): DigComp 2.1 The Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Ferrari, Anusca (2013): DIGCOMP. A framework for developing and understanding digital competence in Europe. JRC Science for Policy Report, EUR 26035 EN. Institute for Prospective Technological Studies. Luxembourg.
Kampylis, Panagiotis; Punie, Yves; Devine, Jim (2015): Promoting effective digital-age learning. JRC Science for Policy Report, EUR 27599 EN. Hg. v. JRC Science Hub. European Union.
Redecker, Christine; Punie, Yves (2017): European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu). JRC Science for Policy Report EUR 28775 EN. Hg. v. JRC Science Hub. Publications Office of the European Union. Seville, (Spain).

mmb Trendmonitor 2018/19 (Learning Delphi)

Im Herbst 2018 hat das mmb Institut zum 13. Mal seine Trendstudie durchgeführt. Beteiligt haben sich 65 Experten aus der Bildungsszene in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Mit jeweils knapp einem Drittel der Teilnehmenden sind Dienstleister / Produzenten einerseits und Experten aus dem Bereich Wissenschaft / Beratung andererseits stark vertreten.
Wiederum wurde danach gefragt, welche Lernanwendungen / welche Formen medienunterstützten betrieblichen Lernens in den kommenden drei Jahren eine grosse bzw. geringe Bedeutung haben werden. Hier zunächst die aktuelle Rangliste, danach eine Darstellung des Trendverlaufs:

Weitere zentralen Aussagen des Berichts sind die folgenden:

Soziales Lernen im Unternehmen wird noch wichtiger. 72 Prozent der befragten Expertinnen und Experten rechnen damit, dass vor allem informelle niedrigschwellige Lernformen
beim Lernen in Unternehmen eine wichtige Rolle spielen werden (Vorjahr 60%). Auch (YouTube-)Videos werden eine dominante Lernform bleiben (88% Zustimmung).
„Industrie 4.0“ bleibt ein wichtiger Treiber für das Lernen in Unternehmen.
Digitale Lernassistenten werden in den kommenden drei Jahren eine wichtige Lernform – sagen 60 Prozent der Befragten. (Wobei hier unklar ist, ob hier Assestenten wie Alexa und Siri oder aber andere Typen (z.B. Chatbots) gemeint sind.)
Die Prognosen für 3D-Lerntechnologien wie Augmented Reality Learning (42%) und Virtual Reality Learning (37%) sind weitgehend stabil bzw. leicht steigend.
Langfristig haben zwei Lernformen in den letzten Jahren an Relevanz verloren: Web Based Trainings und eigene Wiki-Lexika.

Erstmals abgefragt wurden die Einstellungen zu neuen digitalen Prüfungsformen. Hierbei werden nach Einschätzung der Befragten in Zukunft mehr Self Assessments entstehen, also automatische Prüfungen, deren Ergebnisse den Lernenden sofort zur Verfügung stehen. An zweiter Stelle folgen KI-basierte Assessments, beispielsweise im Rahmen von „Adaptive Learning“.

mmb Learning Delphi 2018/19: Auf dem Weg zum Assisted Learning?
Via Jochen Robes / Weiterbildungsblog.de

KI-basierte Lösungen für Learning & Development

Auf dem Weg zur Learntec letzte Woche habe ich kurz Station bei den SBB in Bern gemacht.
Der Bildungsbereich der SBB führt mehrmals jährlich knapp zweistündige „Think Tanks“ durch – Veranstaltungen, die sich neuen Themen für die Bildungsarbeit widmen. Diese Woche fand ein Think Tank unter dem Rahmenthema „Künstliche Intelligenz, maschinelles Lernen und Augmentation“ statt. Nach zwei kurzen, einführenden Impulsen in das Thema KI gab es einen Marktplatz, in dessen Rahmen an fünf Stationen unterschiedliche Aspekte vertieft wurden – unter anderem eine Demonstration einer VR-Anwendung, die Vorstellung eines Wissensassistenten oder die Vorstellung der Ergebnisse einer Standortbestimmung zum Thema KI innerhalb der SBB-Bildungscommunity.
Das Thema traf offenbar einen Nerv der SBB-Bildungscommunity – mit fast 60 Teilnehmenden war die Veranstaltung sehr gut besucht.

Ich hatte Gelegenheit, im Rahmen des Marktplatzes eine im Entstehen befindliche Übersicht über KI-basierte Anwendungen zur Unterstützung der Aufgaben von Bildungsverantwortlichen / Learning Professionals vorzustellen und mit den Teilnehmenden zu diskutieren:

How Chief Learning Officers build learning organizations

Veronica Haight (Standford University) und Michael Marquardt (George Washington University) haben Expertengespräche mit 20 Chief Learning Officers (CLO) durchgeführt und danach gefragt, wie diese in ihrer Rolle als CLO die Entwicklung zu einer lernenden Organisation vorantreiben. Die Studienergebnisse wurden vor einigen Monaten in der Zeitschrift „The Learning Organization“ veröffentlicht.
Haight und Marquardt haben ihren Gesprächspartnern insbesondere die folgenden Fragen gestellt:

Wie definieren Sie eine lernende Organisation?
Wie tragen Sie in Ihrer Rolle als CLO dazu bei, eine lernende Organisation zu entwickeln?
Über welche Strategien und Aktivitäten verfolgen Sie die Entwicklung einer lernenden Organisation?
Welche persönlichen Ressourcen kommen Ihnen dabei zugute und worauf fokussieren sie ihr Handeln?
Welche Handlungsstrategien setzen sie im Rahmen des Veränderungsmanagements ein?

Die Ergebnisse aus den Gesprächen haben sie in kleinen Schaubildern verdichtet, die die wichtigsten Punkte zusammenführen:

Haight, Veronica D.; Marquardt, Michael J. (2018): How chief learning officers build learning organizations. In: The Learning Organization 25 (5), S. 331–343. DOI: 10.1108/TLO-04-2018-0061.

Digitale Transformation von L&D – Entwicklungsphasen und erforderliche Kompetenzen

In einem Beitrag zum Sammelband „Kompetenzen der Zukunft – Arbeit 2030. Als lernende Organisation wettbewerbsfähig bleiben“ (2018) entwickelt Karl Knispel von Deloitte ein Modell, in dem er vier Stufen der Digitalisierung von L&D unterscheidet:

Exploring Digital
- erste Erfahrungen mit digitalen Lern applikationen, Lernprozessen und Bildungsprodukten;
- es wird erkannt, dass man sich mit dem Thema der Digitalisierung des Lernens beschäftigen muss, um weiterhin als Partner des Business eine Rolle zu spielen;
- digitale Verwaltungsprozesse, E-Learning, ein LMS zur Administration und einzelne Learning Apps stehen im Vordergrund;
Doing Digital
- erste digitale Initiativen wie z.B. die Einführung von Learner Experience Maps und digitalen Learning Journeys;
- über Learning Apps und cloudbasierten Lernsysteme werden weitere Teile der Belegschaft erreicht (u.a. über mobile Endgeräte wie Tablets und Smartphones);
- ein Enterprise Social Network (ESN, z.B. Jam oder Yammer) hilft bei der virtuellen Vernetzung und beim Aufbau von Communities of Practice (CoP);
Becoming Digital
- Content wird nicht mehr primär selbst herstellt (oder eingekauft), sondern »kuratiert«; L&D übernimmt das Qualitätsmanagement und organisiert die Verteilung der Lerninhalte;
- eine durchgängig digitale Lernerfahrung ist für alle Mitarbeiterrollen (Administration, Produktion, Office, Support etc.) verfügbar;
- basierend auf künstlicher Intelligenz (KI) und Algorithmen werden automatisiert personalisierte Vorschläge für Lernund Entwicklungspfade (Makro-Lernen) sowie Ad-hocProblemlösungen am Arbeitsplatz (Mikro-Lernen, Performance Support) angeboten;
- die Lernlösungen sind über eine Portallösung (One-Stop-Shop for Learning) erreichbar und diese bietet einfachen Zugang für alle mobilen Endgeräte;
- neben den Makro- und Mikro-Lernangeboten gibt es auch Formate für Informelles und Formales Lernen;
Being Digital
- die L&D-Funktion hat ihre »digitale DNA« erfolgreich im Unternehmen und ist als separate Bildungsorganisation oder Abteilung (z. B. bei Human Resources) nicht mehr sichtbar (»L&D is becoming invisible«);
- Arbeiten und Lernen sind nicht mehr voneinander zu trennen, die Verantwortung für Lernthemen liegt vollends beim Business;
- Bildungsmanager fungieren als »Ermöglicher« und Coaches, die dem Business helfen, Lernformate selbst umzusetzen;
- die eingesetzten Lerntechnologien sind nicht mehr als solche zu erkennen, sondern Teil eines größeren »Digital Technology Business Ecosystems«.

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungsstufen formuliert Knispel ein Set an Kompetenzanforderungen für L&D-Profis, das „traditionelle“ und „neu benötigte“ Kompetenzbereiche unterscheidet. Für die jeweils drei Kompetenzbereiche (alt und neu) führt er dann verschiedene erforderliche Kompetenzbündel an:

Kompetenzen für L&D in einer digitalen Arbeitswelt. Bildquelle: Knispel 2018

Wenn man das Stufenmodell und das Kompetenzmodell als Grundlage für die Weiterentwicklung von L&D heranziehen möchte, stellt sich ja die Frage, wie man denn den erreichten Stand einschätzen kann. Knispel verweist hierzu auf ein von Bersin by Deloitte entwickeltes Reifegradmodell:

Reifegradmodell für L&D. Bildquelle: Bersin by Deloitte

Stufe 1

Unternehmen auf Level 1 organisieren Mitarbeiterentwicklung als Topdown-Ansatz. Wirkung wird über das Organisieren von Trainings und Programmen erzielt, die rollenspezifisch angeboten werden. Der Fokus der Personalentwicklung liegt hierbei auf der Performance der gegenwärtigen Rolle, die optimal ausgefüllt werden soll.

Stufe 2

Level-2-Organisationen ermöglichen nicht nur rollenspezifische, sondern auch personalisierte Lernerfahrungen. Anstatt jedoch spezifische Entwicklungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten für die Mitarbeiter zu »pushen«, ermöglicht L&D die Steuerung der benötigten Lernressourcen durch den Lerner selber, basierend auf seinen Stärken und Entwicklungsfeldern.

Stufe 3

Reifere Organisationen konzentrieren sich darauf, die Rahmenbedingungen zu gestalten, in denen sich Mitarbeiter weiterentwickeln können. Hier werden neben klassischen Programmen auch andere Lernund Entwicklungsformate im Sinne des eingangs erwähnten Continuous Learning Modells ein gesetzt, z.B. Job Assignments, Anreizsysteme zur Wissensweitergabe u. v. m. Die Angebote zur Entwicklung sind in die tägliche Arbeit integriert. Das Angebotsspektrum an Lerninterventionen besteht aus interaktiven cloudbasierten MOOCs (massive open online courses), SPOCs (small private online courses), Lehrvideos, Business Simulationen, E -Coachings, Virtuelle Klassenräume, Online-Performance Support u. v. m.

Stufe 4

Organisationen des höchsten Levels denken ganzheitlich über ihre Rolle bei der Mitarbeiterentwicklung und integrieren Feedbackschleifen und Datenanalysen in die Gestaltung der Arbeit, sodass die Mitarbeiter kontinuierlichen Zugang zu ihren Leistungsinformationen haben. Auf diesem Level wird Künstliche Intelligenz eingesetzt, z.B. Office 365 in der Cloud, die aufgrund der Lerninteressen aus der unternehmensweiten Content-Bibliothek erkennt, welche Lerninhalte zusätzlich für den jeweiligen individuellen Lerner geeignet sind. Reifegradunternehmen der Stufe 4 verfügen über relativ kleine L&D-Organisationen. L&D-Mitarbeiter sind in andere Funktionen im Unternehmen eingebettet. Fähigkeiten, Kompetenzen, Inhalte und Technologien sind nicht in Corporate L&D konzentriert, sondern im gesamten Unternehmen verteilt.

Knispel, Karl L. (2018): Vom Kursentwickler zum Erlebnismanager ‒ Corporate Learning & Development im Umbruch. In: Karl de Molina, Stephan Kaiser und Werner Widuckel (Hg.): Kompetenzen der Zukunft – Arbeit 2030. Als lernende Organisation wettbewerbsfähig bleiben. 1. Auflage. Freiburg, München, Stuttgart: Haufe Group, S. 487–505.

Lernvideos: Einsatzmöglichkeiten und Anforderungen bezüglich Lernstrategien

Wolfgang Widulle lehrt an der Fachhochschule Nordwestschweiz im Fachbereich Soziale Arbeit. In seiner Lehrtätigkeit hat er das Flipped-Classroom Modell seit vielen Jahren umgesetzt (hier ein Kurzbericht zu einem Webinar von ihm zu diesem Thema). Und er unterrichtet auch seit vielen Jahren zum Thema Lernstrategien.
In diesem Kontext hat er genauer untersucht, wie denn seine eigenen Studierenden mit Video-Lernmaterialien arbeiten bzw. lernen und dies zum Thema eines eduhub-Webinars gemacht:

A massive black hole? The student side of video based learning strategies.

In seinem Vortrag hat er zunächst den Kontext hergestellt: wie kommen wir überhaupt von etablierten zu neuen Handlungsmustern? Die Stichworte hierzu lauten:

auftauen / aktivieren / sensibilisieren
neues Wissen entwickeln
Üben, Feedback erhalten und Routinisieren
unterstützende Rahmenbedingungen (persönliche Strategien und Umfeld)

In dieses grosse Bild hat er dann eingefügt, wie Videos zur Unterstützung dieser Teilschritte bzw. Aspekte eingesetzt werden können:

Videoformate & Einsatzmöglichkeiten im Lernprozess. Bildquelle: Wolfgang Widulle

Für das selbstgesteuerte Lernen mit Videos gilt – wie für das Lernen mit anderen Lernmaterialien auch – dass die Lernenden sich und ihr Handeln selbst regulieren müssen. Das heisst u.a.

Ziele und Lernzeiten planen
Lernumgebung einrichten
Informationen verarbeiten, organisieren und verdichten
Lernaktivitäten kontrollieren
Lernmotivation aufrechterhalten

Die Studierenden von Wolfgang Widulle berichten über verschiedene Herausforderungen beim Lernen mit Videos. Hier eine Auswahl der genannten Punkte:

Zielsetzungen und Inhalte
- Was ist eigentlich der Zweck des Videos? (z.B. Sensibilisierung vs. Wissensaufbau)
- Inhalte der Videos sind zu abstrakt / schwierig bzw. enthalten nicht ausreichend Erläuterungen
- Die Passung von Videos und anderen Materialien (z.B. Reader) ist nicht optimal
Gestaltung der Videos
- Videos sind zu lang (z.B. 60′)
- Videos sind nicht attraktiv gestaltet / monoton
Persönliche Lernkompetenz / Lerntechnik
- Mangelnde Konzentration auf die Inhalte / zu viele Ablenkungen
- Betrachtung der Videos im „Sofa-Modus“ (passives Konsumieren)
- Eine aktive Verarbeitung von Videos (Notizen, Nachdenken, etc.) erfordert mindestens das doppelte der Laufzeit
Lernumgebung
- Unruhige Lernumgebung (z.B. beim Pendeln im Zug / in der Mensa)
- Schnelles / einfaches Finden der Videos im LMS

Wolfgang Widulle hat seine Studierenden auch danach gefragt, wie sie denn nun konkret mit Videos arbeiten. Auch hier eine Auswahl der Nennungen:

Handout zum Video drucken und Notizen machen;
Bearbeitung der Videos im Stop&Go-Modus;
Passagen, die nicht verstanden wurden, nochmals betrachten;
Vor / nach dem Betrachten der Videos eigene (Lern-)Ziele formulieren;
Handout nach Betrachten des Videos nochmals durchgehen;
Notizen zum betrachteten Video anfertigen (z.B. Bearbeitung im split-screen Modus mit Notiz-App);
Reflexion zum Video am Ende der Bearbeitung;

Widulle, Wolfgang (2019): A massive black hole? The student side of video based learning strategies. SWITCH eduhub Webinar, 24.01.2019

Gestaltung adaptiver Lernmodule – erste Erfahrungen aus der Praxis

Über den Sommer hatte ich hier drei Beiträge zu KI-basierten, adaptiven Lernumgebungen eingestellt. Mittlerweile ist unser Modul „KI-basierte, adaptive Lernumgebungen„, auf das ich mich in dieser Zeit vorbereitet habe, schon eine Weile abgeschlossen. Ich denke, das Modul war eine lehrreiche Erfahrung – sowohl für unsere Teilnehmenden als auch für mich als Lernbegleiter.
Eine für mich wichtige Lernerfahrung war die Gestaltung einer Selbstlerneinheit für eine solche adaptive Lernplattform. Ausgangspunkt für die Lerneinheit waren Unterlagen zum Thema „Lernziele“ und „Taxonomie von Lernzielen“, die ich in den letzten Jahren im Rahmen eines Moduls zu didaktischen Grundfragen eingesetzt habe. Auf diesen aufbauend haben wir mit Hilfe unseres Partners TRIPLE A diese Lerneinheit erstellt.
Eine weitere wichtige Lernerfahrung bestand darin, wie sich die mir theoretisch bekannten Unterschiede zum Erstellen von „traditionellen“ WBT (vgl. die folgende Übersicht) in der Praxis auswirken…

Unterschiede zwischen «traditionellem» und «adaptivem» E-Learning (in Anlehnung an Howe 2017)

Zunächst einmal haben wir das, was die Lernenden mit diesem Modul erreichen sollten, in zahlreiche detaillierte Lernziele übersetzt. Insgesamt haben wir dabei 26 Lernziele formuliert. Hier einige Beispiele:

Die Lernenden / Nutzer des Moduls geben die drei Ebenen wieder, auf denen Lernziele formuliert werden.
Die Lernenden erkennen die Formulierung eines Feinziels (im Unterschied zu einem Richt- oder Grobziel).
Die Lernenden beschreiben, was die Handlungskomponente einer Lernzielformulierung ist.
Die Lernenden benennen die verschiedenen Ebenen kognitiver Prozesse (nach Anderson, Krathwohl et al.).
Die Lernenden identifizieren Qualitätsmängel bei Lernzielformulierungen.

Zu diesen 26 Lernzielen haben wir insgesamt 56 Test-Items (probes) formuliert, über die diese Lernziele überprüft werden können. Dabei haben wir darauf geachtet, dass diese Test-Items über unterschiedliche Frageformate (z.B. einmal als Lückentext-Aufgabe, einmal als Single-Choice-Auswahlaufgabe). Darüber hinaus haben wir zu jedem Lernziel eine kleine Lernressource erstellt, die dann gezeigt wird, wenn die zugehörige Test-Aufgabe nicht richtig beantwortet wird (vgl. die folgende Abbildung).

Struktur des Lernmoduls mit Lernzielen links und zugeordneten Test-Items rechts (Bildquelle: tripleA / scil)

Was sind nun, rückblickend betrachtet, die Herausforderung beim Erstellen solcher adaptiven Lernmodule? Aus meiner gegenwärtigen Sicht sind es die folgenden Punkte:

Monotonie im Lernprozess vermeiden

Auch wenn adaptive bzw. intelligente tutorielle Systeme darauf ausgerichtet sind, die Lernenden immer optimal zu fordern, so kann ein auf einer Abfolge von vielen kurzen Zyklen bestehender Lernprozess (Bearbeitung eines Test-Items und – bei falscher Antwort – nachfolgender Bearbeitung einer kleinen, auf das Test-Item bezogenen Lernressource) für die Lernenden monoton wirken. Dem Eindruck von Monotonie kann über zwei Wege entgegengewirkt werden:

Bandbreite verfügbarer Aufgabe- bzw. Fragetypen ausschöpfen
Je nach Plattform und Autorensystem stehen unterschiedliche Typen von automatisch auswertbaren Fragen zur Verfügung. Mögliche Aufgabentypen sind unter anderem:
- Einfachauswahl
- Mehrfachauswahl
- Lückentext (mit vorgegebenen Auswahloptionen)
- Anordnung / Rangierung
- Zuordnung
- Kategorisierung
- Identifikation von Elementen in einer Grafik
Mikro-Inhalte abwechslungsreich gestalten
Neben der Variation der Aufgabentypen trägt auch eine gute Variation bei der Gestaltung der Mikro-Lerninhalte zum Vermeiden von Monotonie bei der Bearbeitung bei. Diese Mikro-Lerninhalte können beispielsweise textuell umgesetzt sein, über Grafiken oder über kurze Audio- bzw. Videoclips.

Lernende auf ein anderes Lernerlebnis einstellen

Die Arbeit mit adaptiven bzw. intelligenten tutoriellen Systemen führt zu einem deutlich anderen Lernerlebnis für die Lernenden. Der Lernprozess wird kontinuierlich durch die Bearbeitung von kleinen Test-Items auf Seiten der Lernenden angetrieben. Die Lernenden müssen darauf vorbereitet werden bzw. ihre Erwartungen müssen diesbezüglich angepasst werden.
Was adaptive Lernumgebungen eher nicht bieten – und worauf die Nutzer bzw. Lernenden ebenfalls eingestellt werden müssen – ist eine bekannte und etablierte Dramaturgie wie etwa eine Themenübersicht zu Beginn, eine vorhersehbare Bewegung von Grundlagen zu Vertiefungen, vom Einfachem zum Schwierigem, eine Gesamtübersicht am Ende des Lernprozesses sowie gegebenenfalls eine anspruchsvolle Aufgabenstellung, die zahlreiche Einzelaspekte der Lerneinheit integriert.
Im Sinne eines zielführenden Erwartungsmanagements sind zwei Aspekte wichtig.

Zum einen sollte gegenüber den Nutzern bzw. Lernenden herausgestellt werden, dass adaptive Lernumgebungen bzw. intelligente tutorielle Systeme für jeden Lernenden den jeweils schnellsten zum Ziel führenden Lernpfad bereitstellen. Das heisst, den Lernpfad, der für jede und jeden am schnellsten zum nachgewiesenen Beherrschen des erforderlichen Wissens bzw. der erforderlichen Fertigkeiten führt. Damit verbunden ist eine in der Regel deutliche Reduktion der erforderlichen Arbeits- bzw. Lernzeit. Ein Whitepaper des Anbieters Area9 Lyceum spricht davon, dass eine Reduktion der Lernzeiten um 50% nicht ungewöhnlich ist (area9learning 2017).
Zum anderen stehen den Lernenden in der Regel verschiedene Auswertungen zur Verfügung, die Ihnen ihren jeweils eigenen Standort im Hinblick auf das zu erreichende Ziel anzeigen (vgl. die folgende Abbildung für ein Beispiel, insbesondere die Informationen auf der rechten Seite). Die Nutzer / Lernenden sollten in der Lage sein, diese Auswertungen bzw. Hinweise zu interpretieren und bei der Steuerung ihres eigenen Lernprozesses zu berücksichtigen.

Beispiel für die Benutzeroberfläche aus Sicht der Lernenden in einer adaptiven Lernplattform (Bildquelle: scil / TRIPLE A / Area9 Lyceum)

Dieser Blogpost beinhaltet Auszüge aus einem Beitrag mit dem Titel „KI-basierte, adaptive Lernumgebungen“ zum von Karl Wilbers herausgegebenen Handbuch E-Learning.
Referenzen:
area9learning (2017): adaptive learning. Eliminating corporate e-learning fatique. area9learning.com.
Howe, Nick (2017): Adaptive learning insights. A practical guide to the future of corporate training. area9learning. Chestnut Hill, MA.

Herausforderung der Digitalisierung durch akademisches Lehren und Lernen

Für einen Sammelband zum Thema „Digitale Transformation in der Bildungslandschaft“ hat Gabi Reinmann eine Kritik der aktuellen Diskussion um Digitalisierung und Bildung verfasst: Digitalisierung und hochschuldidaktische Weiterbildung: Eine Kritik
In diesem Beitrag stellt sie eine gängige Argumentationsfigur auf den Kopf und fragt, ob nicht umgekehrt das akademische Lehren und Lernen die Digitalisierung herausfordern sollte.

Meine Kernthese ist, dass gerade die hochschuldidaktische Weiterbildung, die
sich an Multiplikatoren digital unterstützten Lehrens und Lernens richtet, die Verantwortung hat, die sogenannte digitale Transformation mitzugestalten, anstatt ihr den Nimbus eines unausweichlichen Sachzwangs zu verleihen.

In ihrem Beitrag formuliert Reinmann drei Prinzipien für die wissenschaftsdidaktische Weiterbildung und ihr Verhältnis zur Digitalisierung:

1) Selbstbestimmung
Didaktische Weiterbildung darf also genau nicht scheinbare Sachzwänge fraglos akzeptieren und einer Anpassungslogik folgen, die selbst wieder Anpassung produziert: angepasste Absolventen via Hochschullehre und angepasste Lehrende via didaktischer Weiterbildung. Im Zusammenhang mit der Digitalisierung scheint mir das ganz besonders wichtig zu sein. Das Digitale als Gegenstand und Methode in der Weiterbildung hat die Wissenschaftsdidaktik selbstbestimmt zu behandeln aksdjfö
2) Mitbestimmung
Wissenschaftsdidaktik hat den Auftrag, akademisches Lehren und Lernen möglichst zusammen mit den Fachwissenschaften zu erforschen und ihre Erkenntnisse
verfügbar zu machen – wiederum direkt der Hochschullehre wie auch der didaktischen Weiterbildung. Sie darf also genau nicht nur erproben und evaluieren, was außerwissenschaftlich angestoßen wird, oder in Forschung und Praxis übersetzen, was politisch als notwendig verkündet wird. Ausmaß und Qualität der Digitalisierung hat die Wissenschaftsdidaktik forschend und reflektierend mitzugestalten – auch in der Weiterbildung und gemeinsam mit Fachwissenschaftlerinnen, die ihre Lehre durchaus selbst beforschen können, im Sinne des Scholarship of Teaching.
3) Solidarität
Für die Rolle der Wissenschaftsdidaktik im Zuge des digitalen Wandels bedeutet das aus meiner Sicht: Didaktisches Handeln – ob in Lehre oder Weiterbildung, ob in Praxis oder Forschung – darf sich keinesfalls nur an der Oberfläche der Digitalisierung tummeln und sich darauf beschränken, technische Systeme und Werkzeuge einzusetzen, um Lehre besser und effizienter zu machen. Sie muss sich in der Tiefe mit der Tendenz zur Algorithmisierung beschäftigen, die sozialen und kulturellen Folgen datenbasierter Überwachung, Kontrolle und Manipulation antizipieren und analysieren und ihrem Auftrag als Wissenschaft gerecht werden.Das bedeutet kritische Distanz bei gleichzeitig experimenteller und offener Haltung gegenüber den Möglichkeiten digitaler Technologien.

Gabi Reinmann (2018). Digitalisierung und hochschuldidaktische Weiterbildung. Eine Kritik. Preprint aus J. Heider-Lang & A. Merkert (Hrsg.), Digitale Transformation in der Bildungslandschaft – ein mehrperspektivischer Zugang. Augsburg: Hampp.
via Jochen Robes / Weiterbildungsblog.de

DevLearn 2018: Demofest und prämierte Lernlösungen

Ein DemoFest, bei dem Lernlösungen der Konferenzteilnehmenden vorgestellt und prämiert werden, ist seit vielen Jahren Bestandteil der Konferenzen der eLearning Guild (hier ein Bericht zum DemoFest im Rahmen der Konferenz Learning Solutions, März 2018). Auch im Rahmen der DevLearn-Konferenz im Oktober wurde ein solches DemoFest durchgeführt. Über den Jahreswechsel hatte ich Zeit, in die Aufzeichnung eines Webinars hineinzuschauen, bei der die prämierten Lösungen vorgestellt wurden.
Die Kategorien und die prämierten Lösungen (hier ein Link auf eine Seite mit allen Einreichungen) sind die folgenden:

Hier meine Notizen zu zwei aus meiner Sicht besonders interessanten Lösungen…

Best of Show – Vendor: Compassion Project – Teaching Compassion, Empathy and Mindfulness in Grade School

In der Grundschule werden Kinder immer wieder mit Situationen konfrontiert, in denen Mitgefühl, Empathie und Achtsamkeit wichtig sind: Wer darf beim Fussballspiel in welche Mannschaft? Wie hat sich der Wutausbruch im Klassenzimmer aus der Perspektive von Joanne und von Michael dargestellt? Wie schafft man es, durch einen anstrengenden Schultag zu kommen?
The Compassion Project ist eine nationale Initiative in den USA, die Grundschulen dabei unterstützen will, einfache Lektionen zu Themen wie Empathie, Wahrnehmung von Emotionen, Hilfsbereitschaft und Achtsamkeit umzusetzen. Hinter der Initiative stehen LinkedIn CEO Jeff Weiner und EVERFI, ein Bildungsanbieter aus den USA. Bestandteil der für die Schulen bereitgestellten Ressourcen sind kurze Videos, Lektionenpläne für Lehrpersonen und kurze digitale Selbstlerneinheiten.
Mac Dingle von thegameagency.com hat an der DevLearn-Konferenz die digitalen Selbstlerneinheiten kurz vorgestellt. Die Kinder bearbeiten in diesen drei verschiedene herausfordernde Situationen: Ballspiele auf dem Pausenhof; ein Wutausbruch im Klassenzimmer; auf sich selbst achten und über den Schultag immer wieder Kraft durch bewusstes Atmen tanken.

Das Lernmodul wird gegenwärtig für rund 20’000 Grundschulen in den USA und Kanada verfügbar gemacht.

Best business process solution: Learning Analytics with xAPI

Hier stellte Duncan Welder vor, wie sein Unternehmen (Risc-inc, ein LMS-Anbieter) für einen Auftraggeber (ein Unternehmen in der Erdölbranche) eine auf xAPI basierende Reporting-Lösung entwickelt hat. Das Anliegen des Kunden bestand darin, die Wirksamkeit von online Training besser einschätzen zu können (u.a. im Hinblick auf Unfälle) sowie Kompetenzlücken zu identifizieren und zu schliessen.
Hierzu wurden Daten aus dem LMS, aus dem LRS (Learning Record Store), von sicherheitsrelevanten Beobachtungen sowie Meldungen zu Vorfällen zusammengeführt und über ein Dashboard nutzbar gemacht. Dieses Dashboard zeigt u.a.

Auswertungen zur Nutzung von Checklisten,
Auswertungen zu Tests bzw. Kompetenzüberprüfungen
Auswertungen zu einzelnen Lern- bzw. Kompetenzzielen, sowie
Übersichten zu Häufigkeit und Schwere von Vorfällen

und es ermöglicht ein drill-down, um Problemfelder besser eingrenzen zu können.

Blick hinter die Kulissen

Interessant fand ich auch, dass bei den kurzen Präsentationen immer wieder auch einmal Blicke hinter die Kulissen zugelassen wurden und beispielsweise aufgezeigt wurde, wie eine Lernlösung entwickelt wurde bzw. welche Werkzeuge bei der Umsetzung eingesetzt wurden:

Hier der Link zur Aufzeichnung des Webinars, in dem die ausgewählten Lösungen vorgestellt wurden (ggf. Registrierung / Anmeldung erforderlich).

Projektmanagement-Techniken kollaborativ und spielerisch lernen – mit Minecraft

Ein kurzer Beitrag im aktuellen Heft des International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC): Play and Learn 3D (PAL3D®) A collaborative Way of Learning Project Management with Minecraft®.
Claudia Alcelay, Inhaberin einer kleinen Firma mit Fokus auf Weiterbildung zu Projektmanagement hat mit ihren Kindern Minecraft gespielt – und dabei zu oft verloren. Das nervt. Also hat sie sich daran gemacht, ihre Spiel- bzw. Wettkampfrunden wie kleine Projekte anzugehen:

Further investigation helped us discover that this game also let us work on specific knowledge areas of a project: there are numerous situations when you have to handle risk and properly manage it, for example, when you have to deal with hostile creatures which can injure or damage you; time management is also an important skill in the game since during the day you have to organize acquiring weapons or a shelter in order to survive the night; scope management or even quality management could also be variables included in the game.

Und daraus entstand dann die Idee, ein Training für Projektmanagement in Minecraft abzubilden. Drei Jahre hat sie mit ihrer Firma daran gearbeitet. Das serious game „Play and Learn 3D“ kann in verschiedenen Kontexten eingesetzt werden:

Selbststudium online – Bewältigen von 4 Mini-Abenteuern
Im Kursraum, offline – Planung eines Bauauftrags („eine Hütte in Minecraft bauen“)
Im Kursraum, online – Ausführen des Bauauftrags

All students enter our Minecraft® server, find their team members and start building according to their planning, and what is really worth all the pedagogical and technological development: as the Minehut application and the Minecraft® server are connected students can see in the Minehut application various graphs showing them how they are performing against what was planned. The Earned Value Analysis is so useful in PM control and will aid in controlling their performance and introduce corrective measures when needed.

Alcelay, Claudia (2018): Play and Learn 3D (PAL3D®). A collaborative way of learning project management with Minecraft®. In: International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC) 11 (2), S. 21–23.

Transformation des Lernens: Die Rolle von Mindset bzw. Lernkultur

„Aber wir haben doch jetzt eine tolle neue Lernplattform mit vielen Inhalten, einfachem Zugriff und attraktiver Oberfläche – warum wird die nicht intensiver genutzt?“
Diese Frage wurde vor vielen Jahren häufig gestellt, als Lernmanagement-Systeme (LMS) erstmalig eingeführt wurden (vgl. Hasanbegovic et al. 2007). Und sie wird auch heute wieder zunehmend gestellt, wenn nämlich Learning Expericence Plattformen (LXP) eingeführt werden (vgl. dazu z.B. diesen Webcast).
Im Kontext der gegenwärtigen Diskussion um (digitale) Transformation wird immer wieder darauf verwiesen, dass erfolgreiche Transformation Veränderungen auf verschiedenen Ebenen erfordern. Im Kontext von Personalentwicklung und Weiterbildung heisst dies: Veränderungen beim Toolset (den Werkzeugen, z.B. offenen Lernplattformen), Veränderungen beim Skillset (den Kompetenzen, z.B. für selbstgesteuertes Lernen) und auch Veränderungen beim Mindset (den Haltungen und Einstellungen). Wenn wir Mindset etwas weiter fassen, dann sind wir beim Thema Lernkultur.

Lernkultur für die Arbeitswelt 4.0

Im Kontext der Diskussion um eine Arbeitswelt 4.0 und eine dazu passende Lernkultur werden immer wieder ähnliche Schlagworte genannt. Beispielsweise, mehr Eigenverantwortung und Selbststeuerung, mehr informelles, kollaboratives und soziales Lernen oder dass Arbeiten und Lernen untrennbar zusammengehören. Ich denke aber, es macht Sinn, das Konzept „Lernkultur“ etwas genauer zu betrachten.
Nun ist „Lernkultur“ ein sperriges Konzept. Und die Tatsache, dass sowohl „Lernen“ als auch „Kultur“ ganz unterschiedlich konzeptualisiert werden (vgl. z.B. Martz-Irngartinger 2011, S. 32 und 78) macht die Sache nicht gerade einfacher. Wie kann man also „Lernkultur“ griffiger machen?

Erste Annäherung an Lernkultur

Eine aus meiner Erfahrung hilfreiche erste Annäherung ist das Ebenen-Modell von Edgar Schein, dass dieser 1985 im Kontext der Untersuchung von Unternehmenskultur entwickelt hat. Schein unterscheidet drei Ebenen von (Lern-)Kultur:

Sichtbare Dinge
Wertvorstellungen / Haltungen / Einstellungen
(Unhinterfragte) Grundannahmen

3 Ebenen von Lernkultur (Bildquellen: scil und zur Wiederverwendung gekennzeichnete Bilder – vgl. unten)

Instrumente zur Bestimmung von Lernkultur

Es gibt verschiedene, im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen entwickelte Instrumente, die Lernkultur operationalisieren und beobachtbar machen – insbesondere auf der Ebene der Wertvorstellungen, Haltungen und Einstellungen. Bekannt sind vor allem drei Instrumente:

das Inventar „Dimensions of the learning organisation“ von Marsick und Watkins (2003);
das „Lernkulturinventar“ von Schaper et al. (2006);
die „scil Lernkulturanalyse“ (Hasanbegovic et al. 2007; Fandel 2010);

Diese Instrumente schneiden den Gegenstandsbereich „Lernkultur“ in jeweils etwas anderer Weise zurecht, um ihn besser beobachtbar zu machen:

Bei Marsick und Watkins werden Dimensionen wie ‚Strategic Leadership‘, ‚Empowerment‘, ‚Continuous Learning‘ oder ‚System Connection‘ unterschieden.
Bei Schaper et al. werden Dimensionen wie ‚Unternehmensphilosophie‘, ‚Organisationale Rahmenbedingungen‘, ‚Lernorientierte Führungsleitlinien‘ oder ‚Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten‘ unterschieden.
Bei der scil Lernkulturanalyse werden Dimensionen wie ‚Mitarbeitende befähigen‘, ‚Führungskräfte einbinden‘, ‚Lernen ermöglichen‘ oder ‚Lernen vielfältig gestalten‘ unterschieden.

Standortbestimmung als Grundlage für zielorientierte Veränderung

Auf dem Weg zu einer Lernkultur für die Arbeitswelt 4.0 ist es sinnvoll, zunächst einmal eine Standortbestimmung zu machen und zu klären, wo die eigene Organisation im Hinblick auf wichtige Aspekte von Lernkultur aktuell steht. Die oben genannten Instrumente können dafür herangezogen werden. Aktuell arbeiten wir bei scil mit dem Team Global Learning & ZF Academies bei ZF Friedrichshafen an der Umsetzung einer konzernweit durchgeführten Lernkulturanalyse (vgl. dazu diese Notiz).
Die Ergebnisse einer Lernkulturanalyse zeigen schwarz auf weiss, wer wo steht und wo der grösste Veränderungsbedarf besteht. Diese Ergebnisse lassen sich nicht so ohne weiteres wegdiskutieren („Aber in meinem Bereich ist das anders – da haben wir keinen Handlungsbedarf“). Von den daraus gewonnenen Einsichten ausgehend können dann Ideen für zielgenauere Impulse zur Veränderung der Lernkultur entwickelt werden. Hierbei ist systemisches Denken gefordert, ein langer Atem und die Verknüpfung mit übergeordneten Veränderungsprozessen. Haltungen wie „Ich übernehme Mitverantwortung für meine eigene Kompetenzentwicklung“ oder eingespielte Praktiken wie „In meinem Team sprechen wir offen über Fehler und was man daraus lernen kann“ können nicht einfach verordnet oder gelehrt werden. Dazu braucht es die Einbindung verschiedener Beteiligter, passend gestaltete Interventionen und angepasste organisationale Rahmenbedingungen. Und es braucht die Anbindung an eine übergeordnete Agenda wie z.B. ein Programm für mehr Agilität in der Gesamtorganisation. Ansonsten fehlt den Weiterbildungs- und PE-Profis die Rückendeckung für nachhaltige und tiefgreifendere Veränderungsarbeit.

Fandel-Meyer, Tanja (2010): Lernkulturanalyse und -veränderung. In: Trendstudie 2010 – Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. St. Gallen: Swiss Centre for Innovations in Learning, S. 80–86.
Hasanbegovic, Jasmina; Seufert, Sabine; Euler, Dieter (2007): Lernkultur als Ausgangspunkt für die Implementierung von Bildungsinnovationen. In: OrganisationsEntwicklung 26 (2), S. 22–30.
Marsick, Victoria J.; Watkins, Karen E. (2003): Demonstrating the Value of an Organization’s Learning Culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. In: Advances in Developing Human Resources 5 (2), S. 132–151.
Martz-Irngartinger, Alexandra (2011): Lernkulturen verstehen – erfassen – vergleichen. Theoretische Entwicklung eines Konzepts zur Operationalisierung von Lernkultur und dessen praktische Umsetzung anhand der Gegenüberstellung studentischer Lernkulturen in Deutschland, Finnland und Rumänien. Dissertation. Ludwig-Maximilians-Universität München.
Schaper, Niclas; Friebe, Judith; Wilmsmeier, Anne; Hochholdinger, Sabine (2006): Ein Instrument zur Erfassung unternehmensbezogener Lernkulturen – das Lernkulturinventar (LKI). In: Reinhard Rapp (Hg.): Perspectives on cognition. A Festschrift for Manfred Wettler = Perspektiven der Kognitionsforschung. Unter Mitarbeit von Manfred Wettler. Lengerich: Pabst Science Publ, S. 175–197.
Schein, Edgar H. (2010): Organizational culture and leadership. 4th ed. Jossey-Bass. (Erste Auflage 1985)

Hinweis: In unserem Weiterbildungsmodul „Lernkulturanalyse & -veränderung“ werden betriebliche Lernkulturen erkundet, Verfahren zur Standortbestimmung analysiert und Möglichkeiten für Veränderungsimpulse aufgezeigt.

Bildquellen:
Universität St.Gallen; www.flaticon.com; www.openmjnd.com/blog; www.zbp.at; www.kts-buchen.de; www.flickr.com; www.goldencompass.edu.;

bitkom-Studie: Weiterbildung für die digitale Arbeitswelt (und ein Kommentar dazu)

Kurz vor Weihnachten hat bitkom, der Digitalverband Deutschlands, eine Studie zum Stand der Weiterbildung für die digitale Arbeitswelt publiziert. Hier der Link zur Studie.
Auf den ersten Seiten der Studie werden folgende Zentrale Ergebnisse herausgestellt:

Auf seinem Blog hat Werner Sauter die Studie und ihre Ergebnisse kritisch kommentiert:

Erschreckend finde ich aber, dass die bitkom digitale Kompetenzen extrem und unzulässig verengt als den sicheren Umgang mit digitalen Geräten wie Computern oder Smartphones sowie digitalen Anwendungen wie Software oder Apps definiert. Ich hätte mir gewünscht, dass sich die bitkom vorab Gedanken gemacht hätte, was digitale Kompetenzen tatsächlich sind. Digitale Kompetenzen setzen zwar Wissen über digitale Systeme im Arbeitsprozess und die Qualifikation zur Nutzung dieser Systeme voraus, umfassen jedoch deutlich mehr Fähigkeiten.
Digitale Kompetenzen sind die Fähigkeit, Herausforderungen in der Arbeits- und Lebenswelt, die zum großen Teil heute noch unbekannt sind, mit Hilfe digitaler Systeme selbstorganisiert und kreativ lösen zu können.

Und er stellt fünf aus seiner Sicht zentrale Aspekte von digitaler Kompetenzentwicklung heraus, nämlich die Fähigkeiten,

mit den technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ umzugehen,
die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitern zu nutzen,
die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen selbstorganisiert und kreativ zu nutzen,
die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit weiterzuentwickeln und
die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit zu verbreiten.