Archives for März 2015

5. scil Trendstudie 2015/2016 (Universität St.Gallen): Was beschäftigt uns Learning Professionals in der Zukunft?

26. März 2015 by tanjafandel Leave a Comment

Wir starten die 5. scil Trendstudie! Auch dieses Jahr steht für uns die folgende Frage im Vordergrund:
Welche Trends nehmen Sie im Bereich Corporate Learning / Bildungsmanagement wahr?
Link zur Online Umfrage: http://www.unipark.de/uc/scil/trendstudie/2015/fragebogen/
Die diesjährige Trendstudie orientiert sich dabei an, aus unserer Sicht, zentralen Handlungsbereiche im Corporate Learning / Bildungsmanagement:

Als Dankeschön für Ihre Beteiligung senden wir Ihnen den Ergebnisbericht kostenlos zu.
Neu erhalten Sie dieses Jahr zudem auch ein Management Summary und eine Präsentation mit den zentralen Ergebnissen für Ihre interne Kommunikation.

Merken Sie sich auch unseren 2. scil Trend- und Community Day vor, an dem u.a. die Highlights der scil Trendstudie diskutiert werden!
16. September 2015 in St.Gallen. Informationen gehen in Kürze online!

Vielen Dank für Ihre Beteiligung an der Studie und herzliche Grüsse aus St.Gallen!
Ihr scil Team

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

20. März 2015 by danielaschuchmann Leave a Comment

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine “traditionelle” Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):

Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
„Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen “mentale Schritte” auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.

Referenzen:

Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.

Marketing für Personalentwickler – 3 "Lektionen"

14. März 2015 by Christoph Meier 3 Comments

Ich bin gerade dabei, die diesjährige Durchführung unseres Seminars “Marketing für Learning Professionals” am 16. & 17. April vorzubereiten. Anlass also, über das Jahr gesammelte Fundstücke und Ressourcen aufzuarbeiten. Dazu gehört auch ein interessanter Webcast von Bersin by Deloitte von Juni 2014. Darin hat Todd Tauber, Vice President, Learning & Development Research, Bersin by Deloitte, aus der Perspektive von PE / L&D drei zentrale Marketing-“Lektionen” formuliert und anhand eines Fallbeispiels illustriert.
Ausgangspunkt für Tauber sind Ergebnisse von Befragungen (vornehmlich in den USA), denen zufolge die Leistungen von Personalentwicklungsbereichen in Unternehmen häufig nicht wertgeschätzt werden – und zwar auf Seiten von verschiedenen Kundengruppen:
– Mitarbeitende nutzen verfügbare Angebot nicht oder nur wenig;
– Führungskräfte sehen L&D nicht als wichtigen Partner für das Erreichen ihrer Geschäftsziele;
– oberste Führungsebenen sehen L&D in der Regel nicht als relevanten Partner für die Umsetzung von Strategien.

Tauber bringt diese Situation dann mit drei (vernachlässigten) Aufgabenstellungen für das Bildungsmarketing in Verbindung:

Personalentwicklung als vertrauenswürdige, mit positiven Assoziationen verbundene Marke im Unternehmen etablieren (‘Brand’)
‘Customers’ (Anspruchsgruppen für PE kennen und bedarfsgerecht bedienen)
‘Customer Journey’ (Reise des Kunden bis zur “Kauf”-Entscheidung kennen)

Personalentwicklung als vertrauenswürdige, positiv besetzte Marke etablieren

PE-Bereiche sind häufig mit der Situation konfrontiert, dass ihre (potenziellen) Kunden sich auch an anderen Stellen mit Leistungen / Problemlösungen versorgen können:
– Mitarbeitende können auf YouTube nach Problemlösungen suchen oder Kollegen um Rat und Hilfe bitten, anstatt im Kurskatalog nach einem Workshop oder Coaching-Angebot zu suchen;
– Bereichsverantwortliche können Trainingsdienstleistungen extern einkaufen anstatt die interne PE zu kontaktieren.
Eine Herausforderung für PE-Bereiche besteht also darin, sich als bevorzugter Anbieter von relevanten Produkten und Dienstleistungen zu positionieren. Erschwert wird dies Tauber zufolge dadurch, dass die etablierten Kernprodukte (Training, Selbstlerneinheiten) in der Wahrnehmung wichtiger Kunden / Anspruchsgruppen oft als weniger relevant eingeschätzt werden als Angebote / Lösungen zu anderen Herausforderungen (beispielsweise “Wissen im Team teilen” oder “Erfolgreich im WWW nach Ressourcen suchen”).

Um die interne Weiterbildung als vertrauenswürdige und starke Marke aufzubauen, sind Tauber zufolge drei Schritte zentral:

Die Marke gestalten
Hier geht es darum, die erwünschten Assoziationen zu Leistungen und Produkten der Weiterbildung / PE möglichst klar zu definieren.
Die Marke positionieren
Hier geht es darum, effektiv zu kommunizieren, warum die internen Zielgruppen bei der internen Weiterbildung / PE “kaufen” sollten und nicht anderswo.
Die Marke aktivieren
Hier geht es darum, mit den eigenen Leistungen und Produkten die Erwartungen der internen Zielgruppen verlässlich zu erfüllen (oder sogar zu übertreffen).

Bei der Gestaltung einer Marke ist es wichtig, gezielt und überlegt die richtigen Schlüsselbegriffe auszuwählen und zu nutzen. Diese Schlüsselbegriffe transportieren unterschiedliche (erwünschte oder unerwünschte) Assoziationen, wie die folgenden Beispiele zeigen:

Woran arbeiten wir als PE / Weiterbildungsbereich?
Kompetenzentwicklung?
Performance Improvement?
Karriereentwicklung?
Entwicklung der Talente im Unternehmen?
etc.
Wie arbeiten wir auf diese Ziele hin?
Trainingsangebote?
Lernangebote?
Entwicklungsangebote?
etc.
Wie kommen wir daher? Wie fühlt sich das an?
Universität
Akademie
Institut
Labor
etc.

Tauber illustriert seine drei “Lektionen” mit dem Umsetzungsbeispiel der Firma Deckers, einem mittelständischen (ca. 2’500 Mitarbeitende) Anbieter von Schuhen und Outdoor-Kleidung in den USA. Im Hinblick auf das ‘branding’ gibt man sich bei Deckers beispielsweise Mühe, nicht von “Lernen” zu sprechen, sondern von “journeys”. Lernen / Kompetenzentwicklung wird als eine ausgedehnte, inspirierende “Reise” verstanden und bezeichnet. Daraus ergeben sich unter anderem zahlreiche Anknüpfungspunkte an das Kerngeschäft des Unternehmens (Schuhe & Bekleidung für das draussen unterwegs sein).

Anspruchsgruppen der PE kennen und bedarfsgerecht bedienen

Die zweite “Marketing-Lektion” beinhaltet Tauber zufolge, dass die Personalentwicklung differenziert mit verschiedenen Anspruchsgruppen umgehen und lernen muss, die Sprache jeder dieser Anspruchsgruppen zu sprechen.
Im Fall von Deckers zeigte sich, dass der PE-Bereich lernen musste, die Sprache der obersten Führungsebene zu sprechen, die Perspektive des mittleren Managements einzunehmen und auch im Hinblick auf die Mitarbeitenden die richtigen Fragen zu stellen:

Die ‘customer journey’ verstehen und gestalten

Anbieter von Produkten und Dienstleistungen müssen die Stationen auf der Reise vom potenziellen zum tatsächlichen Kunden zu verstehen – das gilt auch für interne Personalentwicklungsbereiche. In Abwandlung der üblichen Unterscheidung von 5 Phasen ( 1) Bewusstsein für das Produkt; 2) Interesse am Produkt; 3) Kaufwunsch; 4) Kaufabsicht; 5) Kauf) unterscheidet Tauber die folgenden Stationen auf der Kundenreise:

Aware (Was will / brauche ich? Was will / braucht mein Team / Bereich?)
Consider (Wie kann ich / wie können wie diese Fähigkeiten erwerben?)
Intend (Diese Art von Angebot / Unterstützung macht Sinn)
Find (Wo kann ich ein solches Angebot für uns finden?)
Access / Use (Zugriff auf das Angebot)
Apply (Umsetzung / Anwendung des Gelernten)
Advocate (Weiterempfehlung des Gelernten / des Angebots)

Tauber betont, dass es dutzende von Interaktionen mit dem Anbieter / Angebot braucht, damit potenzielle zu loyalen Kunden werden können. Und er weist darauf hin, dass insbesondere Einführungsprogramme für neue Mitarbeitende und Pflichttrainings (compliance training) ein grosses Potenzial dafür bieten, dass Mitarbeitende mit der Personalentwicklung in Berührung kommen und (positive) Erfahrungen sammeln. Allerdings werden gerade diese beiden Angebotstypen von den PE-Bereichen häufig eher stiefmütterlich behandelt.
Tauber verweist beispielhaft auf die nachfolgend aufgeführten Ansatzpunkte, um diese Kundenreise und Berührungspunkte (‘touch points’) mit der Personalentwicklung zu gestalten:
Potenzielle Kunden

Einbindung anderer HR-Bereiche als Unterstützer bei der Ansprache
Versand von Emails und Newslettern
Durchführung von kurzen (Info-)Veranstaltungen und Webinaren als “Appetithappen”, die Hunger auf mehr machen
Aufhängen von Postern
Artikel und Berichte in internen bzw. Fachzeitschriften

Interessenten

Einbindung von Vertretern des Managemenst (auf verschiedenen Ebenen) sowie von HR-Business Partnern als Unterstützer und Sponsoren
Effektive Nutzung von LMS und / oder Portalen für die Platzierung von Angeboten
Zeitlich befristete (Informations-)Kampagnen

Kunden

Verlässlich positive Lernerfahrungen
Mund-zu-Mund Propaganda
Social media Austauschplattformen

Auch hier wieder verweist er auf die Umsetzung bei Deckers, wo die Personalentwicklung die verschiedenen Berührungspunkte im Verlauf der Kundenreise gezielt gestaltet. Beispiele sind etwa die Gestaltung von Emails zu den eigenen Angeboten (wenig Text, viel Bild; innerhalb von 15 Sekunden muss der Empfänger verstehen, worum es geht); die Umsetzung von monatlichen Informations- / Aktivierungs-Kampagnen; oder die Umgestaltung von zuvor umfangreicheren Angeboten in kleine, hoch verdichtete Einheiten von 1-3 Stunden.

Die Aufzeichnung des Webinars kann über diesen Link abgerufen werden.

Datatekturen für die Koproduktion in Lernprozessen

8. März 2015 by Christoph Meier 1 Comment

Bildungsdienstleistungen bzw. Lernprozesse basieren auf einer Ko-Produktion von Lehrpersonen bzw. Lernbegleitern einerseits und Teilnehmenden andererseits. Ohne die aktive Mitarbeit der Lernenden gelingt kein Lernprozess wirklich gut: Vorlesungen im Audimax werden lebendig, wenn gute Fragen aus dem Publikum kommen und (Weiterbildungs-)Seminare profitieren ebenso von relevanten Fragen und Kurzberichten der Teilnehmenden.
Die verfügbaren Datatekturen (d.h., die Verbindung von physischen Lernräumen einerseits und Dateninfrastrukturen wie Netzwerken oder Projektionsflächen andererseits, vgl. Meyer et al. 2012) unterstützen eine Ko-Produktion in der Regel nur in den folgenden Formen: mündliche Beiträge der Teilnehmenden, Kartenabfragen auf Pinwänden, Skizzen auf Wandtafeln oder kurze Ausarbeitungen auf Flipcharts. Zwar bringen Teilnehmende immer häufiger Notebooks und Tablets mit in die Lehrverantaltungen / (Weiterbildungs-)Seminare und können auf dieser Grundlage auch inhaltliche Beiträge einbringen. Aber die Projektionsflächen für Informationen werden in der Regel von den Lehrpersonen / Seminarleitenden monopolisiert.
In einem Zeitalter, in dem immer mehr Ressourcen digital verfügbar sind (entweder im WWW oder eben auf privaten Rechnern bzw. Tablets) ergibt sich immer häufiger die Situation, dass die Teilnehmenden an Lernprozessen interessante zusätzliche Ressourcen kennen oder über diese verfügen, diese aber nicht schnell und unkompliziert in den Lernprozess einbringen können:

Teilnehmende an einer Weiterbildung zu Bildungsmarketing kennen ein interessantes Video auf YouTube, das eine gerade diskutierte Problemstellung veranschaulicht;
Teilnehmende an einer Weiterbildung zu Qualitätsmanagement verfügen über eine Grafik / Visualisierung zu einem eigenen Qualitäts-Prozess, den sie – verbunden mit einer Frage – in die Diskussion einbringen möchten;
Teilnehmende an einer Lehrveranstaltung haben Ausarbeitungen zu Aufträgen zuhause digital erstellt (z.B. in Office Dokumenten) und sollen diese nun in der nächsten Sitzung einbringen und zur Diskussion stellen;
usw.

Improvisation

Natürlich kommen wir mit dieser Situation auch bisher irgendwie zurecht: die Teilnehmenden rufen den Link zur YouTube-Ressource in den Raum und der Seminarleiter gibt diesen in seinem an den Datenprojektor angeschlossenen Computer ein; die Teilnehmenden skizzieren den eigenen Qualitäts-Prozess am Flipchart; die Studierenden kommen im Seminarraum nach vorne, schliessen ihr Notebook an den Datenprojektor an und zeigen dann ihre Ausrbeitung. Aber oft genug gibt es auch Hürden, die diese Wege ineffizient werden lassen: Tippfehler bei der Eingabe einer URL, langwieriges Nachzeichnen von Skizzen oder fehlende Adapter für den Anschluss des eigenen Geräts an den Datenprojektor im Kursraum.

Erweiterte Raumausstattung

Sofern Bildungsinstitutionen über die nötigen finanziellen Ressourcen verfügen, können sie ihre Lernräume aufrüsten. Beispielsweise, indem sie Seminarräume mit mehreren Projektionsflächen ausstatten. Auf diese Weise können verschiedene Arbeitsgruppen gleichzeitig an einer Ausarbeitung zu einem Auftrag arbeiten und ihre Ergebnisse dann anschliessend im Plenum zur Diskussion stellen.

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Bildquellen: http://icampus.mit.edu/?s=teal; http://www.allisonrossett.com/2012/04/30/deloitte-university-what-were-they-thinking/;

Der neue “scale-up”-Physik-Hörsaal der George Washington Universität in Washington D.C. verfügt über Kameras an den Decken, zusätzliche Monitore und eine Kontrolleinheit, über die Arbeitsergebnisse der Studierenden von allen Tischen für alle sichtbar gemacht werden können. Quelle: http://www.educause.edu/ero/article/evolving-classroom-creating-experiential-learning-spaces

University of Minnesota, Active Learning Classroom

Hardware

Eine andere, vermutlich weniger kostenintensive Variante besteht darin, Kurs- oder Seminarräume mit drahtlosen “Präsentationssystemen” auszustatten. Ein Anbieter solcher Produkte ist beispielsweise die Firma Barco, die hierzu zwei unterschiedlich leistungsfähige Varianten (“Clickshare”) anbietet. Hierbei stehen den Teilnehmenden zwei oder vier Adapter zum Anschluss an die USB-Schnittstelle zur Verfügung und über einen Klick auf den Knopf am Adapter kann der eigene Bildschirminhalt auf den Datenprojektor im Kurs- / Seminar- / Besprechungsraum gesendet werden. Bei der leistungsfähigeren Variante ist dabei auch die Darstellung von bis zu vier Bildschirminhalten verschiedener Nutzer gleichzeitig in einem geteilten Bildschirm möglich. Damit können dann zum Beispiel Ausarbeitungen verschiedener Arbeitsgruppen nebeneinander gezeigt und im Vergleich besprochen werden. Das funktioniert recht einfach und sehr schnell, wie ich selbst schon erfahren konnte.

Bildquellen: www.barco.com; http://www.haveitmade.be/barco-clickshare

Software

Kostengünstigere Lösungen sind auf der Grundlage von Software für screensharing möglich. Hier gibt es eine sehr grosse Anzahl von Möglichkeiten (vgl. die tabellarische Übersicht auf dieser Seite: http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_remote_desktop_software). Bei einer solchen Lösung ist aus meiner Sicht besonders wichtig, dass die Installation schnell und unproblematisch – am besten nur innerhalb einer Browser-Session – möglich ist und die Lizenzkosten gering sind. Schliesslich müssen bei den hier besprochenen Szenarien auch die Studierenden / Kursteilnehmenden diese Software verwenden. Ich habe im Rahmen einer Lehrveranstaltung einmal screenleap getestet. Diese Lösung kann im Rahmen eines Freemium-Lizenzmodells mit eingeschränktem Funktionsumfang kostenlos genutzt werden und für Lehrpersonen an Hochschulen wird (auf Anfrage) die maximal mögliche Nutzungsdauer auf zwei Stunden / Tag heraufgesetzt. Wichtig ist zu beachten, dass im Rahmen einer laufenden Sitzung die Rollen schnell getauscht werden können – schliesslich soll die Lösung ja dabei unterstützen, Inhalte einzelner Teilnehmender für die gesamte Kurs- / Seminargruppe sichtbar zu machen. Dies geschieht, indem zunächst die Lehrperson eine sharing-session aufbaut und dann die Berechtigung zum Teilen des Bildschirms an eine(n) andere(n) Teilnehmende(n) übergibt. Diese(r) muss dann selbst ein Plugin im Browser starten und kann dann seinen / ihren Bildschirminhalt an die Lehrperson übertragen – die ja über den Datenprojektor diese Inhalte für alle Teilnehmenden sichtbar machen kann.
Und schliesslich gibt es noch die Möglichkeit, verbreitete Softwarelösungen wie etwa virtuelle Besprechungs- oder Klassenräume (z.B. Webex, Lync, Adobe Connect) für ein solches Screensharing im Rahmen von Präsenzsitzungen (zweckentfremdet) zu verwenden. Auch mit diesen Lösungen sind Rollenwechsel bezüglich der Präsentation von Inhalten leicht möglich.
In der Praxis ist bei diesen Software-basierten Lösungen zu beachten, dass die Kurs- / Seminarteilnehmenden auf ihren Rechnern über aktuelle Betriebssystem-Versionen und Browser-Versionen (und zum Teil auch über Adobe Flash) verfügen. Dies hatte ich bei meinen ersten Versuchen stillschweigend vorausgesetzt, musste dann aber erfahren, dass dies keineswegs immer so ist. Damit nicht viel Zeit verloren geht und die Interaktion keinen Bruch erfährt, bis das Teilen von Bildschirminhalten im Kurs- / Seminarraum endlich gelingt, ist eine Anfangsinvestition (eine kurz Einführungsphase mit technischen Hinweisen) zu Beginn eines Kurses oder Lehrgangs erforderlich.

Verweise:

Meyer, T., Meisel, T., & Schuetze, K. (2012). Education Design: Media, Learning, Space. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7 (1), 146–151.