Archives for Juni 2015

Design Patterns / didaktische Entwurfsmuster für Lehrende – ein erfolgversprechendes Innovationstool?

Am 17. Juni fand bei uns der Workshop mit Dr. Anne Thillossen, Projektleiterin der Plattform eteaching.org, statt. Anne hat uns einen sehr interessanten Input gegeben, der gesamte Workshop war hochspannend. Patrizia hat auf ihrem Blog bereits darüber berichtet.
Wir waren eine gemischte Gruppe aus Teammitarbeitern, Studierenden sowie Vertretern der Uni Bern, die ein ähnliches Projekt wie wir haben (Kompetenzentwicklung Dozierender im Bereich Nachhaltigkeit). Enorm was eteaching.org seit 2003 alles unternommen hat, welche Entwicklungsphasen dieses Projekt bereits hinter sich hat seit über 10 Jahren. Also ein klasse Benchmark, um aus den Erfahrungen mit diesem Portal zu lernen.
Workshop Part I:
In der ersten Hälfte des Workshops ging es auch zunächst um das Portal selbst – was sind Erfolgsfaktoren, was do’s and dont’s. Anne fragte uns zum Einstieg direkt selbst, welche Erfolgsfaktoren wir denn im Kopf hätten – wir sollten sie alle kurz notieren. Erst später sind wir wieder darauf zurückgekommen, aber ganz aufgelöst haben wir es in der Gruppe nie. Naheliegend sind solche Grössen wie

Nutzerzahlen, Verbreitung
Nutzerbindung (Nutzer kommen häufig wieder, bleiben auch länger auf der webseite) -> s. s. auch Kommentar von Dietrich auf Patrizia’s Beitrag
„Community-Grössen“: wer registriert sich auch für die Community
aktive Mitglieder
positive Rückmeldungen der Nutzer, Evaluationskriterien: Praxistauglichkeit, Transferunterstützung
Reputation der Plattform unter Experten
….

Eine weitere Differenzierung bringt darüber hinaus Vorteile, nicht alle Nutzer über einen Kamm scheren zu wollen. Wie wir im Gamification Projekt arbeitet eteaching.org neuerdings mit dem Persona Konzept. Aufgrund ihrer umfassenden Nutzerdaten konnten sie drei unterschiedliche Personas identifizieren, jede davon hat ganz unterschiedliche Interessen, daraus ergeben sich auch unterschiedliche Mehrwerte der Plattform. Diese Denkweise (ähnlich ja auch wie beim Design Thinking Ansatz) öffnet einem den Blick dafür, Anreize für die Nutzung der Plattform viel differenzierter zu betrachten und auf vielfältigere Ideen zu kommen.
In der letzten Entwicklungsphase wird derzeit vor allem Social Media rundum eteaching.org ergänzt. Auf Facebook gibt es eine geschützte Gruppe, bei der sich doch immerhin 350 Mitglieder registriert haben. Aber auch dort in dem geschützten Raum kommt die Diskussion nicht bzw. nur punktuell zum Fliegen. Die Vorstellung, dass durch die geringere Hürde (auf Facebook ist man eh bereits online) auch mal schneller etwas gepostet wird, hat sich nicht bewahrheitet. Das ist nicht sehr überraschend. Interessant fand ich vielmehr noch, wie intensiv Twitter von einer allerdings kleinen Gruppe genutzt wird. Hier kommt Dynamik auf, kurze und schnelle Reaktionszeiten. Aber eben wie angesprochen, nur eine recht kleine Gruppe benutzt Twitter, aber dafür umso intensiver. Was bedeutet das eigentlich: eine kleine, aktive Gruppe kann mit Twitter soviel „Traffic, Wirbel“ erzeugen, so dass diese Mitglieder damit als Agenda Setter der Community fungieren können?
Workshop Part II:
Im zweiten Teil des Workshops diskutierten wir intensiv die Möglichkeit, didaktische Entwurfsmuster für die Kompetenzentwicklung Lehrender einzusetzen. Was ist der Unterschied zu einer Methodentoolbox? Ganz eine andere Welt scheint es ja nicht zu sein. Ganzheitlich werden Lehr-Lernszenarien beschrieben, für den „Nutzer“ sicherlich einfacher, sich in die Lage des Lehrenden zu versetzen. Aus meiner Sicht gibt es einen zentralen Unterschied, den Mehrwert didaktischer Entwurfsmuster sozusagen im Unterschied zu einer Methodensammlung: Am Anfang steht eine klare Problembeschreibung -> was ist das Problem? Was ist die Lösung? Das ist ein starkes Statement und dient als Entscheidungshilfe für den Nutzer. Pädagogische Ansätze laufen traditionell umgekehrt: Die Lehrenden werden in Modellen zur Unterrichtsplanung darauf hingewiesen, sich zunächst ihre Lernziele sehr genau zu planen, um dann erst in einem weiteren Schritt methodische Grundfragen zu klären. Von Lehrenden wird eine hohe Begründungskompetenz verlangt. Unterricht analytisch zerlegt, mit Planungsfragen zu Lernzielen, Methoden und Prozessen unterstützt, um den eigenen Unterricht entwerfen zu können. Didaktische Entwurfsmuster liefern hingegen bereits die ganzheitliche Lösung – so sieht das Schnittmuster aus, kannst du dir damit „dein eigenes Kleid nähen“? Die Lehrenden können vom Ganzen ausgehen, ggf. etwas um schneidern, falls es nicht richtig passt – aber ist das nicht immer einfacher, also komplett von neuem zu beginnen? Feinplanungen, analytisch genau zerlegt, Ablauf im 5 Min. Takt genau geplant versus didaktische Entwurfsmuster, die einen ganzheitlichen Ansatz aufzeigen – ein entweder oder?. Könnten didaktische Entwurfsmuster die Hürde senken, etwas Neues auszuprobieren – als Innovationstools sozusagen?
Es bleiben eben noch viele Fragen offen: Welche Granularität sollten die didaktischen Entwurfsmuster haben? Bei Reinhard Bauer & Peter Baumgartner sind sie in Buch „E-Portfolio als Schaufenster des Lernens“ relativ kleingranular, die einzelnen Designs beziehen sich auf einzelne Prozesse im Rahmen der Methode ePortfolio. Die Plattform eteaching.org hat hier eine grössere Granularität, also eher auf der Ebene einer Vorlesung (z.B. Flipped Classroom bzw. Inverted Classroom ist ein Beispiel für ein didaktisches Entwurfsmuster). Finde ich persönlich geeigneter.
Sehr angetan war Anne vom kollektiven Schreiben didaktischer Entwurfsmuster – einfach mal einen selbst schreiben, dies hätte bei ihr die entsprechende Überzeugung gebracht. Das finde ich eigentlich eine faszinierende Idee, eine Schreibwerkstatt für didaktische Entwurfsmuster – vielleicht müsste man sich diese künftig auch noch stärker medial vorstellen. In unserer Projektgruppe haben wir jedenfalls beschlossen, einige zentrale didaktische Entwurfsmuster zu entwickeln und diese mit unserer Zielgruppe – Dozierende, welche das Thema Nachhaltigkeit in den Unterricht integrieren wollen – zu pilotieren. Dann können wir austesten, ob didaktische Entwurfsmuster als Innovationstools besser dazu motivieren können, Neues im Unterricht auszuprobieren.
Zum Schluss noch ein Zitat von Anne. es braucht immer mehrere Kanäle, eine Sache alleine reicht nicht – didaktische Entwurfsmuster, Erfahrungsberichte, Referenzbeispiele…. Zudem könnten didaktische Entwurfsmuster m.E. noch viel stärker mit Symbolen, Visualisierungen gestaltet werden.
Unterschiedliche Formate sind notwendig, denn es gibt eben nicht „den“ Nutzer

http://www.123rf.com/; http://www.dreamstime.com/

A pedagogical perspective on MOOCs: Implications for Learning and Teaching in HE?

Unser Leiter Servicezentrum Informationsressourcen (früher lautete die Bezeichnung „Bibliothekar“) hat mich zur EBSG – Vereinigung der Librarians an Europ. Business Schools – eingeladen, zum Thema MOOCs zu sprechen. Gerne wollte ich mich revanchieren für die gute Zusammenarbeit, die Bibliothek bei uns an der HSG liefert wirklich einen Top Service. Ich kann aber nur aus einer pädagogischen Perspektive sprechen, war meine Einschränkung – ist eben mein Gebiet. Aber gerade das stiess auf Interesse – dies würde häufig in der gängigen Diskussion vernachlässigt. Während meiner Vorbereitungen, Literaturrecherche für den Vortrag habe ich festgestellt, dass die Frage, inwieweit verändert sich die Rolle von Librarians im Zuge von MOOCs und OER eigentlich eine ganz spannende Frage darstellt – „Embedded Librarianship“ habe ich als Konzept zuvor noch nie gehört, aber macht für mich Sinn im digitalen Zeitalter: „Embedded librarianship is a distinctive innovation that moves the librarians out of libraries and creates a new model of library and information work. It emphasizes the importance of forming a strong working relationship between the librarian and a group or team of people who need the librarian’s information Expertise“
http://books.infotoday.com/books/Embedded-Librarian/Chapter-1.pdf
Aus pädagogischer Sicht finde ich es besonders interessant, wie Librarians Support für Information Literacy, insbes. auch für Studierende, geben können
Providing instruction in information literacy: examples

Providing Mini-MOOCs (scalable support, xMOOC approach)
Developing information research assignment for formal courses (e.g. introduction to scientific writing courses)
Support for Information Literacy in cMOOCs
MOOCs as a tool for developing best practice (e.g. using data mining techniques to evaluate best practices in information literacy instruction)

Da sich ein grösseres Forschungsprogramm bei mir um die Frage, wie können Informationskompetenzen am Gymnasium gefördert werden, sehe ich hier die Schnittstelle: wie müssen wir sie an der Uni abholen? Wir stellten am Ende der Tagung fest, dass wir dieses Thema gerne künftig gemeinsam aufgreifen wollen – ein nächstes Innovationsprojekt Lehre.
Das ist das Schöne an Einladungen zu Vorträgen – man stellt plötzlich Verbindungen fest, die man zuvor gar nicht im Blick hatte…

Action Learning Projekte – Sommer 2015

Das zentrale integrierende Element unseres Zertifikatsprogramms “Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Zwei mal im Jahr finden Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag, im Anschluss an unser Seminar zu „Qualitätsmanagement für Learning Professionals“ war es wieder einmal so weit: sechs Absolventen unserer Ausbildung stellten Ihre Projekte im Rahmen eines Poster-Marktplatzes vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei der letzten Projekt-Präsentation auch, eine Poster-Vernissage. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines „elevator talk“ kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.

Ursula Freuler (Insurance Institute of Switzerland) stellte zu Beginn ihr Vorhaben zum Thema „Registered Professional Liability Underwriter, A story of international thinking and local facts“ vor und berichtete zu den Herausforderungen der Curriculums-Entwicklung im Spannungsfeld von unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen in den USA und Europa.
Sascha Haas (Haas Training Solutions) bearbeitete ein Vorhaben mit dem Titel „Strategische Neuausrichtung einer Schulungsabteilung im Rahmen der Industrie 4.0 Initiative„. Dabei stand die Einführung von PBET (Performance Based Equipment Training) im Vordergrund. Besonderheiten dieses Ansatzes sind, dass 1) Teilnehmende sehr fokussiert genau die Fähigkeiten erlangen sollen, die auf Ihrer Tätitgkeitsstufe relevant sind; 2) das Training auf der Grundlage von individuellen „Performance Checklisten“ und an verschiedenen Übungstationen mit Geräten durchgeführt wird; 3) die Trainer die Einsätze an den Übungsstationen koordinieren und dort als Berater zur Verfügung stehen und 4) die Umsetzung der erworbenen praktischen Fertigkeiten am Arbeitsplatz in einem definierten Zeitraum nachgewiesen werden muss.
Nina Ehrlich (Pädagogische Hochschule Bern) berichtete zum Thema „Fachliche Begleitung praktischer Ausbildungsteile in der LehrerInnenbildung„. Die Neuorganisation des Praktikums im Rahmen des Studiums für das Lehramt 7.-9. Klasse (neu ein Praxissemester von 14 Wochen an Stelle eines vierwöchigen Praktikums zuvor) erfordert auch eine Neugestaltung der Begleitung des Praktikums (z.B. Planungswochen, Leitfragen-gesteuerter Austausch, Offene Sprechstunden und Workshops mit den PraktikantInnen sowie Coaching-Angebote). Herausfordernd für die Begleitpersonen an der PH ist, dass sich ihre Rolle im Hinblick auf das Praktikum grundlegend wandelt und somit neben der Qualifikation für Coaching-Aufgaben auch das Thema Veränderungsmanagement wichtig wird.
Thomas Schröpf (Witt GmbH) stellte seine Arbeit zur „Anpassung des Dialogleute-Upgrades an die „Net-Generation““ vor. Dabei handelt es sich um ein firmenspezifisches, die Berufsusbildung ergänzendes Lernangebot zu Themen wie Gesundheitsschutz, Umweltschutz und IuK-Technologien für Lerndende im Beruf „Kaufmann / -frau für Dialogmarketing“. Ein geplantes Element ist u.a. der Einsatz von What’sApp als Austauschplattform in der Transferphase zu diesen Modulen, insbesondere für die Bearbeitung von Aufträgen (z.B. Dokumentation und Diskussion der Umsetzung von Aspekten der Arbeitssicherheit).
Jacques-Antoine von Allmen (Reformierte Kirchen, Deutschschweiz) berichtete zu seinem Vorhaben mit dem Titel „Vernetzung von Weiterbildung und Leitung in den reformierten Kantonalkirchen der Schweiz„. Im Mittelpunkt stand die Durchführung einer Bildungsbedarfsanalyse für Pfarrerinnen und Pfarrer der reformierten Kantonalkirchen mit Fokus auf den Kanton Zürich. Gleichzeitig beinhaltete sein Vorhaben auch ein Stück Organisationsentwicklung, da es ihm darum ging, die Fachstelle für Weiterbildung stärker mit den Strukturen der Kantonalkirchen zu verbinden.
Die Diskussion der Projektarbeit von André Braun (Ivoclar Vivadent) zum Thema „Konzept zur ganzheitlichen Führungskräfte-Entwicklung bei Ivoclar Vivadent“ bildete den Abschluss des Projektmarktplatzes. Das von ihm entwickelte Konzept beinhaltet Aspekte der Verankerung von Führungskräfte-Entwicklung im Unternehmen, der Gestaltung des Führungskräfte-Entwicklungsprozesses, der Fundierung der Führungkräfte-Ausbildung (Leitlinien und Kompetenzmodell), der Standortbestimmung, der Entwicklungsplanung und des Curriculums (Trainings, Workshops, Coaching).

Bildungsmanagement unternehmensweit oder global ausrichten – Welche Herausforderungen und Ansätze gibt es in der Praxis?

Die Internationalisierung und Globalisierung ist weiterhin ein zentrales Thema für Unternehmen und bringt grosse Herausforderungen mit – für die Gesamtorganisation und damit auch für das Bildungsmanagement in seiner strategisch ausgerichteten Funktion sowie bei der Umsetzung von Bildungsprogrammen.
Viele Organisationen sind diese Richtung bereits gegangen – so stellte sich in unserer scil Trendstudie N°4 (2013) das Thema „Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/globaler Bildungsprogramme“ als das bereits am weitesten umgesetzte Thema der Studie heraus! Gleichzeitig ist die Bedeutung des Themas weiterhin hoch und es stellt sich die Frage:

Welche Herausforderungen bringt eine unternehmensweite oder sogar globale Ausrichtung des betrieblichen Bildungsmanagements mit sich?

Neben der aktuellen scil Trendstudie (2015, noch nicht erschienen) und einigen Fallstudien zum Thema haben wir eine Umfrage bei den Teilnehmenden unseres scil Seminars „Go Global“ im September 2014 durchgeführt. Dabei haben sich Herausforderungen für das Bildungsmanagement herausgestellt, von denen ich im Folgenden einige kurz aufzeigen möchte. Insgesamt kann eine zunehmende Komplexität ausgemacht werden, die sich für das Bildungsmanagement ergibt, ggf. geht dieser Anspruch sogar mit gleichbleibenden personellen Ressourcen einher.
Allgemeine Herausforderungen:

Überwindung von Sprachgrenzen: mindestens eine Zweisprachigkeit wird erforderlich, v.a. Englischkenntnisse; auch wenn globale Bildungsmassnahmen in der lokalen Sprachen durchgeführt werden, betrifft diese Anforderung mindestens die Bildungsverantwortlichen, die z.B. die globalen Inhalte lokal anwenden und die globale Einheitlichkeit sicherstellen müssen.
Zusammenarbeit mit Partnern anderer Kulturen: Abstimmungsbedarf führt dazu, dass Personen mit verschiedenen Arbeitshaltungen oder verschiedenen Kommunikationsanforderungen zusammenarbeiten, dies erfordert Sensibilität von allen Beteiligten, also interkulturelle Kompetenzen. Daneben ist auch die Integration von Mitarbeitenden anderer Kulturen (Stichwort Integrationskurse) ein Thema sowie die Rekrutierung und Entsendung von Mitarbeitenden.
Umgang mit Change Management: globale Initiativen können z.B. mit der Etablierung eines Unternehmensleitbildes oder Unternehmenswerten einhergehen. Hier kommt dem Bildungsmanagement eine zentrale Rolle in einem unternehmensweiten Change-Prozess zu.

Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsmassnahmen:

Schaffung von Standards: die global gewünschte Qualität muss lokal gewährleistet werden, dies erfordert eine verstärkte Vernetzung und Abstimmung der lokalen und globalen Bildungsverantwortlichen. Gleichzeitig geht es hier um Skalierungsfähigkeit und Übertragbarkeit von Lernkonzepten, um deren Finanzierbarkeit zu gewährleisten. Dem gegenüber stehen oftmals verschiedene Ansprüche an Bildungsmassnahmen, wie die Nachfrage nach Customized Lösungen.
„Richtige“ Priorisierung und Fokussetzung: die Abstimmung des Weiterbildungsbedarfs an strategische Ziele des Unternehmens ist global sicherzustellen. Internationalisierung bringt andere Strukturen und Prozesse mit sich, die in der Kooperation mit den relevanten Partnern und Bereichen mitzudenken sind.
Reichweite & Geschwindigkeit: manche Anforderungen verlangen nach Trainings, die innerhalb sehr kurzer Zeit durchgeführt werden und dabei die „richtigen“ Mitarbeitenden (die, es es betrifft) einbeziehen müssen, bspw. Compliance Trainings.
Ort- und Zeitunabhängigkeit: eine örtlich verteilte Teilnehmerschaft fordert vermehrt virtuelle Lernmöglichkeiten wie e-Learning, Webinare oder Online Communities. Einerseits geht dies einher mit der sowieso zunehmend digitalisierten Arbeitswelt, andererseits steckt eine Ausbalancierung von Aufwand und Ertrag (Stichwort Reisekosten) dahinter. Zudem sind entweder verschiedene Zeitzonen zu berücksichtigen oder zeitungebundene Möglichkeiten zu schaffen.
Kulturelle Anpassungen in der Durchführung: in Inhalten, in der Darstellung, im Design ist eine kulturelle Heterogenität einzubeziehen, um ein effektives Lernen zu unterstützen. Durch regionale Verankerung globaler Unternehmen (z.B. Hubs) sind einige internationale Orientierungen bei lokaler Durchführung lokal anzupassen.

Mit Blick auf die Umsetzung, scheint zunächst das Spannungsfeld „global vs. lokal“ bedeutende Fragen aufzuwerfen: Was sollte global, was lokal gestaltet werden? Wer übernimmt welche Aufgaben und Verantwortungen? Aber auch die Fragen der Implementierung und das Design globaler Programme sind zentral:

Kompetenzmodell – global vs. lokal?

Ein Beispiel ist die Frage nach einem globalen Kompetenzmodell: Was spricht für ein globales Kompetenzmodell, was dagegen? Für beide Seiten finden sich sicherlich nachvollziehbare Argumente. Einer Einheitlichkeit der Qualifizierungsanforderungen, der Mess- und Vergleichbarkeit, deutlicher Anbindung an strategische Unternehmensziele und -werte stehen die Akzeptanz in einzelnen oder auch lokalen Mitarbeitergruppen oder auch der Detaillierungsgrad des Modells gegenüber, um nur einige Argumente zu nennen.
So braucht es in der Praxis einen gewissen Pragmatismus, um zu einer spezifischen unternehmenstauglichen Lösung zu kommen. Ein möglicher Ansatz ist z.B. die Definition von globalen Kompetenzprofilen mit einem eher hohen Abstraktionsgrad, so dass diese für alle Mitarbeitenden lokal anwendbar werden. Ein anderes Extrem ist die Ausdifferenzierung sehr spezifischer Kompetenzprofile für einzelne Rollen oder Ebenen in Laufbahnen.

Implementierung globaler Programme – global „denken“, global oder lokal durchführen?

Zweifelsohne bringt die Gestaltung und die Durchführung globaler Programme eine gesteigerte Komplexität mit sich. Neben dem erhöhten Abstimmungsbedarf mit anderen (geografisch verteilten) Bildungsverantwortlichen in diversen Rollen und auf diversen Hierarchie-Ebenen stellt sich ganz grundsätzlich die Frage: Was soll global, was lokal geschehen? Als eine Anforderung wurde in der aktuellen Trendstudie (im Druck) genannt, die „lokale Sensibilität zu bewahren und nicht blind globale Trainingsaktivitäten überzustülpen“. Doch wie kann das umgesetzt werden?
Hier gibt es wieder unterschiedliche Lösungsansätze in der Praxis, die sich vor allem in dem Grad der globalen Vorgaben und der Gestaltungsmöglichkeiten der lokalen Bildungsverantwortlichen zeigen. Manche Inhalte sind per se zentral vorgegeben und auch durchzuführen, wie z.B. in Compliance Trainings im Bankenbereich, da sichergestellt werden muss, dass die Mitarbeitenden, oder zumindest ein grosser Teil, durch diese Trainings auf die alltägliche Arbeit vorbereitet sind.
Bei anderen Massnahmen kann es sinnvoll sein, wenn sie zentral „gedacht“, also konzipiert werden, wie z.B. Massnahmen, die sich auf die Unternehmenskultur beziehen, die global gelebt werden soll (Beispiel: Hilti). Hier kann die Durchführung und teilweise die Anpassung lokal stattfinden (z.B. Übersetzung der Inhalte, Anpassung an lokale Kulturen).

Lernsituationen gestalten – „kulturspezifische Lerntypen“?

Mit der globalen Ausrichtung von Bildungsmassnahmen ist auch das Lernen in diversen Gruppen verbunden. Anpassungen können bzgl. Sprache, Inhalten, oder auch Darstellungen unternommen werden. Für die konkreten Lehr-/Lernsituationen ist auch zu überlegen, inwieweit es sinnvoll scheint, die Diversität bewusst zu nutzen oder Homogenisierung herbeizuführen bspw. durch entsprechende Gruppenzusammensetzungen.
Eine Arbeitshilfe kann eine Heuristik von „kulturspezifische Lerntypen“ (Simon, 2008) geben: Die scharfkantige Typisierung von Lernpräferenzen und -schwierigkeiten kann in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen herangezogen werden. Bspw. In Online-Communities zeigen sich kulturell unterschiedliche Verhaltensweisen der Teilnehmenden: Wie reagieren die Teilnehmenden in verschiedenen Lernsituationen auf der Basis ihres kulturellen Hintergrundes in offenen Diskussionen? Wer nimmt engagiert an Diskussionen teil, wer ist dagegen zurückhaltend? Inwiefern ist das explizite Commitment der/des Vorgesetzten grundlegend? Wer präferiert das Lernen durch Anwenden an Fallstudien, wer bevorzugt dagegen die Auseinandersetzung mit Theorien?
Die Rolle der Kultur: Kulturelemente, die in der Gestaltung von Bildungsmassnahmen eine Rolle spielen, sind bspw.: Sprache, Werte und Normen, Verhaltensweisen, Religion, Ästhetik und Verständnis.
Hofstede (2010) hat auf der Basis seiner bedeutenden landeskulturvergleichenden Studie kulturelle 6 Dimensionen identifiziert, die in der Übertragung auf den Bildungskontext einige zu beachtende Punkte mitgeben kann – diese Punkte unterscheiden sich demnach mehr oder weniger stark zwischen den Kulturen:

Umgang mit Hierarchien (z.B. Bedeutung des Einbezugs und Commitments Vorgesetzer)
Bedeutung der Zugehörigkeit einer sozialen Gruppe
Umgang mit Konflikten (z.B. Erfolgsstreben vs. Stellenwert der Lebensqualität)
Umgang mit uneindeutigen Situationen bzw. wie stark müssen Details bei Lehr-/Lernsituationen geregelt sein?
u. a.

So können kulturelle Unterschiede die Ausgangsbasis für diverse Lernkulturen darstellen. Diese beziehen sich auf verschiedene Ebenen:

Betreffen diese Herausforderungen nur globale Unternehmen?

Die damit einhergehenden Herausforderungen betreffen Grossunternehmen als auch KMUs. Gleichzeitig sehen sich aber auch Organisationen, die nicht global ausgerichtet sind, mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert.
Nehmen wir das Beispiel eines Unternehmens, das schweizweit tätig ist: Mit mehreren Standorten in der Deutschschweiz, der Romandie oder im Tessin sind doch ähnliche Herausforderungen verbunden – bspw. kulturelle, sprachliche oder auch strukturelle Unterschiede lassen sich hier ebenso ausmachen, die den Handlungsrahmen – eben innerhalb eines kleineren „Systems“ mit einer geringeren geografischen Verteilung – zur Gestaltung geben.
Brechen wir das noch einen Schritt weiter herunter: In einem Klein-Unternehmen mit „nur“ einem Sitz, das innerhalb Deutschland oder Österreich tätig ist, stellt sich mindestens mit der Designphase auch die Frage: Sind Bildungsmassnahmen nicht auch hier häufig auf verschiedene Teilnehmende mit verschiedenen kulturellen Hintergründen auszurichten? Oder findet die tägliche Arbeit nicht häufig auch im Umgang mit anderen Kulturen statt, bspw. in der Zusammenarbeit mit Kollegen oder Partnern?

Literatur:

Diesner, I; Seufert, S. (2013): Trendstudie 2012 – Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. Scil. St. Gallen, Universität St. Gallen.
Hofstede, G. (2010): Cultures and Organizations – Software of the mind. 3^rd Edition. New York et al.
Simon, M. (2008): e-Learning Programme wirkungsvoll global einsetzen. Diplomarbeit zum Nachdiplomstudium Weiterbildungsmanagement 2006-2008. Universität Bern.

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 2)

Fortsetzung des Rückblicks auf die ATD Konferenz – Link zum ersten Teil des Rückblicks

In diesem zweiten Teil des Rückblicks geht es um Konferenzbeiträge zum Themenbereich Führungskräfteentwicklung.

Kompetenzmodelle für Führungskräfte

Mit Blick auf unseren gerade anlaufenden Innovationskreis „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ waren natürlich auch Beiträge im Themenstrang „Leadership“ für mich / uns interessant. Hier fiel mir zunächst auf, dass in den verschiedenen Beiträgen in der Regel Modelle für Führung und Führungskompetenzen im Vordergrund standen. Also inhaltliche Aspekte: Wie sollen Führungskräfte agieren, was sollen sie können? Die Frage, wie diese Kompetenzen nachhaltig entwickelt werden können, war dagegen deutlich weniger oft Thema.
Typisch dafür war der Beitrag von J.P. Stewart und seinem Sohn D.J. Stewart (Stewart Leadership). Der sehr selbstbewusst auftretende Firmenpatriarch J.P. Stewart stellte mit Unterstützung seines Sohns das eigene Führungsmodell vor. Dieses beinhaltet vier Bereiche:

‚Create purpose‘ (Sinn vermitteln und Ziele definieren)
‚Deliver excellence‘ (Geschäftsergebnisse realisieren)
‚Develop self & others‘ (Teamentwicklung und persönliche Entwicklung)
‚Lead change‘ (Veränderung führen, Innovation realisieren)

Die den einzelnen Kompetenzbereichen zugeordneten Kompetenzen sind in den vier Quadranten der Grafik aufgeführt:

Gemäss den Erfahrungen der Stewarts sind bei Führungskräften in der Regel die Kompetenzen in den Quadranten „Deliver Excellence“ und „Create Purpose“ am weitesten entwickelt. Dies ist auch nicht verwunderlich, weil Beförderungen in der Regel am Leistungsnachweis im Bereich „Business Results“ festgemacht werden. Die Kompetenzen im Bereich „People Results“ sind dagegen in der Regel deutlich weniger gut entwickelt. Die Stewarts betonen, das für nachhaltigen Führungserfolg gut entwickelte Kompetenzen in allen vier Quadranten erforderlich sind.

Erfahrungslernen im „social sabbatical“ für Führungskräfte

Interessant fand ich den Beitrag eines Konsortiums (SAP, Ken Blanchard Companies, Pyxeria Global), in dem ein ‚service learning‘-Programm („Global Pro Bono“) für Führungskräfte vorgestellt wurde. Dieses Programm versteht sich als „leadership bootcamp“, bei dem u. a. folgende Kompetenzen entwickelt werden:

Problemlösen,
Veränderungsmanagement,
Sensitivität für verschiedene Kulturen,
Netzwerken und Beziehungsaufbau,
Teamaufbau und Kommunikation (mehr dazu hier).

Konkretisiert wurde dieses Programm anhand der Umsetzung bei SAP (eines von derzeit 27 teilnehmenden Unternehmen): „SAP Social Sabbatical“. Rainer Stern (Global Vice President, Sales Acceleration and Leadership Progams, SAP) berichtete von seinen für ihn beeindruckenden Erfahrungen bei einem vierwöchigen Aufenthalt in Kolumbien im Herbst 2014, bei dem er und 11 weitere Teammitglieder ein lokales non-profit KMU („Seeds of confidence“) bei der Weiterentwicklung ihres Geschäfts mit Gemüse aus biologischem Landwirtschaft unterstützten (z.B. durch die Identifikation von neuen Absatzmärkten in der Region).

Seine drei zentralen Lernerfahrungen formuliert Stern wie folgt:

Mit dem richtigen Team ist alles möglich.
Richtig hinhören ist der erste Schritt zum Erfolg.
Es braucht einen sehr klar formulierten Auftrag. (Mehr dazu hier).

Das Entwicklungsprogramm wird professionell begleitet. Für die Coaches der teilnehmenden Führungskräfte stellen sich nicht nur Fragen nach orientierenden Leitlinien, die den Führungskräften für die Bewältigung der neuen Situationen mit auf den Weg geben werden können. Hier stehen folgende Maximen im Vordergrund:

show up, be present;
pay attention to what has heart & meaning;
tell the truth without blame or judgment;
be open to outcomes, not attached to them – mehr dazu hier).

Es stellen sich auch Fragen zur Gestaltung des begleitenden Coachings. Beispielsweise, wann Coaching und Begleitung für die teilnehmenden Führungskräfte besonders wichtig und hilfreich ist: vor der Mission, während der Mission, nach der Mission? Madeleine Blanchard zufolge haben sich eine Coaching-Session vor der Mission und zwei Sessions nach der Mission als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Auf diese Weise kann die Reflexion der (Lern-)Erfahrungen und deren Transformation in persönliche Ziele und Leitlinien für künftiges Führungshandeln gut unterstützt werden.

Gestaltung von Führungskräfteentwicklung

In einer – trotz ungünstiger Räumlichkeiten – sehr interaktiv gestalteten Session von Elaine Biech (ebb associates) ging es um Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklung („Four factors for flawless leadership development“). Zunächst verwies sie uns über Link in ihren Folien auf eine Reihe von im Web verfügbaren Studien (fast alle Teilnehmenden hatten entweder einen Laptop oder ein Tablet dabei). Im Rahmen eines „Wer drei Mal lügt“-Spiels sollten wir uns in Gruppen jeweils eine von ihr ausgewählte Studie aussuchen und nach Informationen suchen, um dann die folgenden von ihr vorgestellten Thesen als „richtig“ oder „falsch“ zu beurteilen. Startpunkt für uns waren die folgenden URLs:

Die Thesen, die wir dann beurteilen sollten, waren die folgenden:

Das 70:20:10-Modell liefert die beste Grundlage für die Kombination von Lernformen in der Führungskräfteentwicklung.
Falsch
Eine DDI-Studie zeigt, dass Führungskräfte einen höheren Anteil an formalisiertem Training schätzen.
Mitarbeitende sollten bereits im Alter von ca. 35 Jahren in die Führungskräfteentwicklung einbezogen werden.
Richtig
Je zeitnäher zur ersten Führungserfahrung die formalisierte Ausbildung erfolgt, desto besser. Sehr häufig haben Mitarbeitende bereits mehrere Jahre Führungserfahrung – und zum Teil auch unvorteilhafte Routinen verfestigt – bevor sie in formale Entwicklungsprogramm aufgenommen werden.
Führungskräfteentwicklung amortisiert sich durch verbesserten Geschäftserfolg.
Teilweise richtig
Einer Studie von Zenger-Folkman zufolge geht eine Verbesserung der Produktivität von Führungskräften um 10% mit einer Erhöhung der Profitabilität von ca. 100% einher (wenn die Personalkosten 50% aller Betriebskosten ausmachen). Aber die Unterschiede der Ergebnisse zwischen sehr gut und sehr schlecht bewerteten Führungskräften sind dramatisch.
Strategisches Denken ist die wichtigste Kompetenz für Führungskräfte.
Umstritten
Verschiedene Studien stellen verschiedene Kompetenzen als zentral heraus: Anpassungsfähigkeit und kritisches Denken (PWC); Kulturelle Kompetenz (DDI); Lernfähigkeit und Selbstwahrnehmung (DDL); Selbstwahrnehmung (IBM).
Unternehmen sollten mehr in die Führungskräfteentwicklung investieren.
Teilweise richtig
Verschiedene Studien kommen zu dem Schluss, dass vor allem in die Entwicklung des unteren und mittleren Managements investiert werden sollte, nicht nur in die Entwicklung des Top-Managements.
Führungskräfteentwicklung sollte an einem Kompetenzmodell ausgerichtet sein.
Teilweise richtig
Kompetenzmodelle können ein sinnvoller Ausgangspunkt für die Entwicklung von Programmen sein. Aber je nachdem, wie diese Modelle formuliert sind können sie nach der nächsten Anpassung der Unternehmensstrategie schon wieder überholt sein.

Im Anschluss an diesen interaktiven Teil formulierte Biech dann vier Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklungsprogramme:

Zunächst Unterstützung von der Unternehmensleitung für das Programm einholen
Führungskräfte auf allen Ebenen entwickeln
Führungskräfte dabei unterstützen
a) WAS sie lernen sollen (z.B. Szenariotechniken, Prozessgestaltung, etc.)
b) WIE sie lernen sollen (z.B. systemisches und kritisches Denken einüben; die eigenen Annahmen hinterfragen, etc.).

Abschliessend plädierte sie noch dafür, dass auch die Personalentwickler sich weiterentwickeln müssen. Sie müssen die Potenziale neuer Lernformen (z.B. informelles Lernen und Erfahrungslernen) erkennen und ihr eigenes Rollenverständnis anpassen (z.B. sich vom Experten zum Coach und zum Gestalter von Veränderungsprozessen entwickeln).

Führungskräfteentwicklung auf Distanz

In der letzten Session der Konferenz, die ich leider nur zum Teil verfolgen konnte, weil ich dann schon wieder zum Flughafen musste, habe ich einen Beitrag zum Thema „Facilitating virtual leaderhip workshops with confidence“ gehört. Zwei kanadische Referierende (James Chisholm, Experience Point; Jenn Labin, TERP Associates) berichteten zu ihren Erfahrungen mit Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen, die nicht oder nicht vollständig in Ko-Präsenz sondern (auch) virtuell durchgeführt wurden.
Ausgangspunkt für ihren Beitrag war die Feststellung, dass Führung in zunehmendem Mass auf Distanz erfolgt, beispielsweise weil Mitarbeitende Heimarbeitstage einlegen können oder weil Mitarbeitende und Teams an verschiedenen Standorten lokalisiert sind. Führungskräfteentwicklung muss diese Realität aufnehmen. Zum Teil geschieht dies bereits, wenn etwa Fachvorträge im Rahmen von Webinaren stattfinden. Aber dabei geht es in der Regel um deklaratives Wissen oder Prozesswissen. Die Herausforderung besteht darin, auch erfahrungsbasiertes Lernen auf Distanz zu ermöglichen. In der ersten Fallstudie, von der sie berichteten, hatte ein Unternehmen, dass an verschiedenen Standorten im Norden, Südosten und Süden der USA beheimatet ist, explizit eine Führungskräfteentwicklung auf Distanz gewünscht, „weil das unserer täglichen Arbeitserfahrung entspricht“. Das Programm, das schliesslich umgesetzt wurde, umfasste 40 Teilnehmende in 8 Teams an 3 Standorten über 2 Tage. Dabei wurde darauf geachtet, dass nur ca. 15% der Zeit mit Impulsvorträgen gefüllt wurde. Ca. 75% der Zeit wurde in moderierten Gruppen an den drei Standorten gearbeitet und ca. 10% der Zeit wurden Ergebnisse im (virtuellen) Plenum vorgestellt und diskutiert (vgl. Abbildung).

Fazit

Es war meine erste Teilnahme an einer ATD Konferenz und es war eine (arbeits-)intensive Erfahrung. Das Angebot an Vorträgen und Workshops ist riesig und erfordert eine gute Vorbereitung bzw. Planung des eigenen Programms. Die meisten Vorträge und Workshops haben die Erwartungen, die ich hatte, erfüllt. Gelegentlich war dies aber auch nicht der Fall, beispielsweise wenn dann doch andere Schwerpunkte behandelt wurden, als ursprünglich angekündigt, oder wenn es zu sehr darum ging, die eigenen Angebote (Bücher, Dienstleistungen) etc. herauszustellen. Was ich dieses Jahr nicht intensiv gemacht habe, was aber bei einer nächsten Teilnahme sinnvoll wäre, ist die Vernetzung mit anderen Teilnehmenden (vielleicht auch schon im Vorfeld) und die gemeinsame Diskussion der Sessions.