Archives for Mai 2014

Webinare zur Transferverbesserung einsetzen?

Im Rahmen eines Blended Learning Designs können ergänzend zu Präsenzlerneinheiten, Webinare eingesetzt werden (vgl. z.B. einen Artikel dazu in der Ausgabe 03/2014 von Trainingaktuell). Diese können folgenden Nutzen bringen:

Unterstützung beim Transfer – Praxisorientierte Lerneinheiten können „just in time“ bereit gestellt werden
Schnelligkeit – Webinare sind kurzfristig durchführbar
Wiederholbarkeit – Aufgezeichnete Webinare können später am Arbeitsplatz oder unterwegs (nochmals) angeschaut werden
Räumliche Unabhängigkeit –Trainer und Teilnehmer sind räumlich unabhängig voneinander
Keine Reisekosten – Für eine nochmalige (virtuelle) Zusammenkunft aller Seminarteilnehmenden fallen keine Reisekosten an

Folgende Aspekte der Gestaltung und Durchführung sind für einen Webinarleiter wichtig:

Auseinandersetzung mit den Anwendungen der gewählten Webinarplattform
Start mit der Themenfindung (Hilfsfragen: Was macht meine tägliche Arbeit aus? Worüber weiss ich genau Bescheid? Was werde ich oft von anderen Menschen gefragt? Worüber wollte ich schon immer sprechen?)
Klarheit über das Zielpublikum
Attraktiver Titel und sorgfältig gewählte Inhaltsbeschreibung
Exzellente Präsentation von Inhalten
Interaktive Gestaltung (Beispiele: Text- oder Videochat, interaktives Whiteboard, Applicationsharing)
Test der Übertragung vorab
Terminwahl nach Erreichbarkeit des Zielpublikums
Klärung des Umgangs mit dem Chat zu Beginn eines Webinars (z.B. während noch auf weitere Teilnehmende gewartet wird)

Die Fokusseminare unserer scil Academy schliessen wir am Ende der Transferphase, mit einem Webinar ab (vgl. die Darstellung hier). Dabei nutzen wir verschiedene Arbeitsformen: ausgewählte Ergebnisse aus den Transferaufträgen der Teilnehmenden werden auf der Grundlage von Präsentationsfolien vorgestellt. Offene Fragen zu Aspekten des Transferauftrags bzw. der Umsetzung der Seminarthemen im Arbeitsalltag werden mündlich diskutiert. Zum Teil nutzen wir auch die Möglichkeit, dass Break Out Groups parallel verschiedene Aspekte diskutieren und dann anschliessend im (virtuellen) Plenum dazu berichten. Oder wir nutzen mehrere nebeneinander platzierte Text-Chat-Fenster, damit verschiedene Fragen von allen Teilnehmenden reflektiert und diskutiert werden können.
Wer das Thema Webinar weiter verfolgen möchte, findet hier zwei Übersichten zu technischen Plattformen / Werkzeugen:

Und bei Amazon finden sich eine Reihe von Ratgebern zum Thema Webinare… (Link Amazon)

Führungskräfte-Entwicklung: Wo investieren? Wie gestalten?

Viele Unternehmen sehen in der Führungskräfte-Entwicklung einen zentralen Hebel für die Stärkung ihrer Leistungsfähigkeit als Organisation.
Vor ein paar Tagen hat Bersin by Deloitte eine neue Ausgabe des „Leadership Development Factbook“ mit Ergebnissen einer Umfrage unter knapp 250 US-amerikanischen Unternehmen zwischen Oktober und Dezember 2013 veröffentlicht. In einer frei zugänglichen Zusammenfassung werden drei zentrale Ergebnisse der Studie herausgestellt:

Unternehmen in den USA haben 2013 deutlich mehr in die Entwicklung ihrer Führungskräfte zu investiert als im Jahr zuvor; dies gilt insbesondere für kleinere Unternehmen;
Umgerechnet auf die einzelnen Teilnehmenden, haben grosse Unternehmen in 2013 etwa US$ 19’000 für die Top-Führungskräfte investiert, ca. US$ 5’500 für die mittleren Führungskräfte, knapp US 4’000 für Personen in der Gruppe des Führungskräfte-Nachwuchses und nur etwa US$ 2’500 für Personen auf der untersten Führungsebene („first level managers“); die Investitionen für die zuletzt genannte Gruppe erscheinen sehr gering, befinden sich doch viele dieser Personen in ihrer ersten Führungsrolle und am Anfang ihrer Führungskarriere;
die ‚pipeline‘ für nachrückende Führungskräfte ist bei den meisten Unternehmen nicht gut gefüllt und umfasst im Mittel etwa 10% der Stellen auf der untersten Führungsebene und etwa 35% für die Top-Führungsebene.

Eine Studie von Brandon-Hall („Leadership: The State of Development Programs 2013„) kommt zu dem Ergebnis, dass nur ca. 25% der befragten Unternehmen der Meinung sind, dass ihre Führungskräfte-Entwicklungsprogramme effektiv sind. Zu einem ganz ähnlichen Ergebnis kommt der aktuelle Executive Education Report der Universität St.Gallen: nur etwa 1/3 der knapp 430 befragten HR-Experten sieht das eigene Unternehmen im Hinblick auf Executive Education gut aufgestellt und nur ca. 1/5 geht davon aus, dass das Potenzial von Executive Education ausgeschöpft wird.
Damit stellt sich die Frage, was denn gute Führungskräfte-Entwicklungsprogramme ausmacht.
Eine Publikation der Bertelsmann Stiftung mit dem Titel: „Leadership Development in the U.S.: Principles and Patterns of Best Practice“ stellt genau diese Frage in den Mittelpunkt. Die Studie aus dem Jahr 2010 fokussiert interne bzw. inhouse angebotene Programme, die auf die Entwicklung von Führungspersonal abzielen (im Unterschied zu open enrolment-Programmen externer Anbieter). Die Studie identifiziert neun „promising practices“ im Hinblick auf die Gestaltung von inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen:

Umfassender, Kultur-basierter Ansatz
Das wichtigste Element bei der Entwicklung von Führungskompetenz in einen Unternehmen besteht in der Entwicklung einer Kultur, die gutes Führungshandeln (wie auch immer das im Einzelfall definiert wird) ermutigt und belohnt. Dies ist allerdings eine anspruchsvolle, längerfristige Aufgabe. Führungskultur und Führungskräfteentwicklungsprogramme können und müssen sich gegenseitig stärken. Ohne eine solche stützende Kultur verpuffen die Effekte von Entwicklungsprogrammen schnell.
Unterstützung durch das Top-Management und dessen und Einbindung
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme werden vom Top-Management getrieben und binden Top-Führungskräfte in verschiedenen Rollen (Trainer, Gast-Referenten, Moderatoren) ein.
Ausrichtung am Unternehmenskontext
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme sind auf spezifische Anforderungen des jeweiligen Unternehmens und auf unternehmensspezifische Modelle zur Führungskompetenz ausgerichtet. „Cherry picking from the ‚best‘ programs won’t work“.
Ausrichtung auf spezifische Zielgruppen
Wirkungsvolle Programme sind in der Regel auf spezifische Zielgruppen (z.B. die unterste Führungsebene), zum Teil auch auf bestimmte Funktionsbereiche (z.B. Produktion oder Vertrieb) ausgerichtet. Damit einher gehen zwei ergänzende Gestaltungsmerkmale:
– die präzise Formulierung von Auswahlkriterien für die Teilnehmenden und
– die Begrenzung der Teilnehmenden auf Personen, die kürzlich eine neue Führungsaufgabe übernommen haben oder deren Zuständigkeitsbereich sich signifikant verändert hat.
Integriertes Gesamtprogramm
Der Besuch von einzelnen Kursen ohne klaren Gesamtzusammenhang ist deutlich weniger wirkungsvoll als ein integriertes Gesamtprogramm, in dem alle Elemente aufeinander bezogen sind. Verhaltensänderungen erfordern Zeit und immer wieder Unterstützung / Verstärkung. Viele gute Programme integrieren insbesondere eine vorbereitende Vorphase, in der die Teilnehmenden sich bereits auf die kommenden Themen inhaltlich vorbereiten oder z.B. ein persönliches Entwicklungsvorhaben definieren.
Variation der Lernformen
Verhaltensänderungen erfordern Lernen auf unterschiedlichen Ebenen: Konzept-Wissen, Wahrnehmung von eigenen Präferenzen und Bedürfnissen und Entwicklung von Fertigkeiten (skills) durch wiederholtes Trainieren. Dementsprechend erfordern Entwicklungsprogramme auch eine zielführend gestaltete Vielfalt an Lernformen.
Zeitlich ausgedehnte Programme mit längerfristiger Unterstützung
Nachhaltiger Kompetenzerwerb und nachhaltige Veränderungen erfordern über einzelne Seminare oder Workshops hinausgehende längere Programme und dazu Elemente, die die Teilnehmenden bei der Anwendung neuer Fertigkeiten unterstützen.
Ermutigung von Eigenverantwortung und eigenen Entwicklungsaktivitäten
Ein zentrales Element wirkungsvoller Programme ist die Verankerung von Eigenverantwortung für die persönliche Entwicklung bei den Teilnehenden. Beispielsweise durch aktives Vernetzen mit anderen und aktiven Erfahrungsaustausch im eigenen Netzwerk. Oder durch das aktive Bemühen um eine Mentorin bzw. einen Mentor: „A critical but too-often neglected leadership skill is getting people care about your development“.
Kontinuierliche Weiterentwicklung des Programms
Komplexe Unterfangen wie die Entwicklung von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gelingen selten vollumfänglich im ersten Anlauf. Es ist sinnvoll, die erste Durchführung als Pilotierung zu verstehen und von vornherein auf kontinuierliche Verbesserung zu setzen (und dafür auch die entsprechenden Ressourcen einzuplanen).

Die Bertelsmann-Studie führt darüber hinaus sieben Konstruktionselemente an, die bei wirksamen inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen häufig zu finden sind:

Gestalten von Rollen und Aufgabenbereichen, um maximales Lernpotenzial im alltäglichen Arbeitshandeln zu ermöglichen
Die wichtigsten und nachhaltigsten Lernerfahrungen erfolgen häufig nicht in Seminaren oder Workshops, sondern am Arbeitplatz. Unternehmen und Organisationen, die grossen Wert auf Führungskräfteentwicklung legen, tendieren dazu, Rollen und Aufgabenbereiche so zu gestalten, dass sie ein maximales Lernpotenzial im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskompetenz entfalten können. Ein Beisspiel hierfür ist die angesehene Entwicklungsarbeit der US Army, die auf das Auftragsprinzip (‚mission‘) und nachträgliche Reflexionsaktivitäten (‚after action reviews‘) setzt. Andere Unternehmen setzen auf Job Rotation und ein bis zweijährige Abordnungen ins Ausland oder in andere Funktionsbereiche. Ein zentrales Erfolgskriterium dabei ist die Passung von Entwicklungszielen und den durch den Auftrag bzw. die Abordnung ermöglichten Entwicklungspotenzialen (’stretch assignments‘). Darüber hinaus ist es aber auch möglich, eine aktuelle Rolle oder Position entwicklungsförderlich zu gestalten, beispielsweise über die nachfolgend genannten Elemente:
– Beauftragung mit der Leitung eines speziellen Projektteams
– Beauftragung mit Präsentationen vor höheren Management-Ebenen
– Zuordnung von neuen, unbekannten Verantwortungsbereichen
– neue Zielvorgaben
– Zuweisung von ererbten, ungelösten Problemen
– Zuweisung von herausfordernden Mitarbeitenden
– Zuordnung von heterogenen Teams und Teammitgliedern
– Zuweisung von Aufgaben, die die Zusammenarbeit über kulturelle Grenzen hinaus erfordern.
Dabei ist zu beachten, dass diese „special assignments“ dann ihre volle Wirksamkeit entfalten, wenn sie im Hinblick auf die damit angestrebten Entwicklungsziele gut durchdacht sind und darüber hinaus durch entsprechende Unterstützungselemente ergänzt werden.
Action Learning Projekte
Action Learning Projekte werden üblicherweise von einer Gruppe von fünf bis sieben Personen (Lehrgangsteilnehmenden) gemeinsam bearbeitet und adressieren für das Unternehmen wichtige Problemstellungen. Ziel ist es, über die Projektarbeit intensiv zu lernen und umsetzbare Lösungen zu entwickeln.
Action Learning Projekten, die im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskräften wirkungsvoll sind, beinhalten oft die folgenden Elemente:
– überlegte und gezielte Auswahl der Projekte mit Blick auf aktuelle Erfordernisse des Unternehmens, verfügbare Sponsoren und Entwicklungspotenzial für die Teilnehmenden;
– klar definierte und überprüfbare / messbare Ergebnisse;
– wiederholte Gelegenheiten für Reflexionen und Feedback von Coaches;
– aktive Einbindung der obersten Management-Ebene (Präsentation der Ergebnisse in dieser Runde; Verpflichtung des Managements, geeignete Massnahmen auf der Grundlage der Projektarbeiten zu ergreifen);
– Begleitung und Unterstützung der Teilnehmenden durch weitere Personen / Experten.
Standortbestimmungen und Feedbacks
Standortbestimmungen zu Beginn eines Entwicklungsprogramms sind unverzichtbar für eine Planung der persönlichen Entwicklungsschwerpunkte. Hierzu werden sehr oft 360° Feedbacks eingesetzt – sowohl auf der Grundlage von selbst entwickelten Leitfäden bzw. Fragebögen als auch auf der Grundlage standardisierter Instrumente von externen Dienstleistern. Darüber hinaus gibt es aber auch noch verschiedene andere Werkzeuge zur Standortbestimmung, beispielsweise Fragebögen zur Persönlichkeit, zum Führungsstil, zum Verhandlungsstil, zum Lernstil etc.
Formal organisierte Lernphasen (Instruktion)
Auch wenn in den letzten Jahren neue Lern- und Arbeitsformen Eingang in Führungskräfte-Entwicklungsprogramme gefunden haben: Trainer-geführte Lernformen in Präsenz spielen immer noch eine wichtige Rolle in diesen Programmen.
Coaching
Coaching ist eine sehr leistungsfähige Form der Unterstützung und Ergänzung von Lernformen wie etwa Präsenztrainings, Standortbestimmungen oder Action Learning Projekte. Dabei kann die Rolle des Coachs von verschiedenen Personengruppen eingenommen werden: von Top-Führungskräften, von direkten Vorgesetzten oder von Kollegen (‚peer coaching‘). Empirische Studien legen nahe, dass Coaching-Elemente einen wichtigen Beitrag zum Entwicklungserfolg leisten können. Ein wichtiger Erfolgsfaktor ist dabei aber die Passung von Coach und Coachee.
Mentoring
Während Coaching-Aktivitäten in der Regel eher auf konkrete Leistungssituationen und Leistungsanforderungen ausgerichtet sind, geht es beim Mentoring in der Regel eher um die längerfristige Karriereentwicklung. Häufig liegt die Verantwortung dafür, dass Mentoring-Aktivitäten ins Laufen kommen, bei den Mentees, die Unterstützung und Austausch einfordern müssen. Empirischen Untersuchungen zufolge wird Mentoring seltener als Coaching zu den zentralen Erfolgsfaktoren in Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gezählt.
Vernetzen (Networking)
Die systematische Entwicklung von Netzwerken ist ein weiteres wertvolles Element von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen. Wichtige Nutzen-Aspekte sind Kontakte ausserhalb des eigenen Funktionsbereichs, Kontakte zu potenziellen Coaches oder Kontakte für Wissensaustausch und kollegiale Beratung unter gleichgestellten Personen. Allerdings braucht es oft Moderatoren die dafür sorgen, dass Vernetzungsaktivitäten kontinuierlich verfolgt werden und nicht versanden.

„Lernkulturen analysieren, gestalten und verändern“ – ein Workshopbericht

Ich habe ja hier im Blog schon öfters zu dem Thema Lernkultur geschrieben (https://www.scil-blog.ch/blog/2013/03/08/lernkulturen-analysieren-und-gestalten-teil-2/)
Heute möchte ich gerne von unserem Workshop berichten, der diesen Monat an unserem Institut an der Universität St.Gallen zu dieser Thematik stattgefunden hat.
Im Vorfeld zu unserer Veranstaltung konnten sich die Teilnehmenden (Bildungsverantwortliche/Personalentwickler) mit Hilfe eines Kuratierungstools virtuell einstimmen: http://www.scoop.it/t/lernkulturen-analysieren-gestalten-und-verandern-eine-virtuelle-einstimmung
Zudem erhielten die Teilnehmer den Vorbereitungsauftrag, Symbole/Bilder/Gegenstände mitzubringen, die charakteristisch für ihre eigene Lernkultur sind. Anhand derer haben wir uns in der Gruppe dann auch kennengelernt. Es war eindrücklich, wie gut über diese Symbolik ein „Kulturgefühl“ vermittelt werden kann.
Um uns einem gemeinsam getragenen Lernkulturverständnis zu nähern, führten die Teilnehmer in Tandems das „Kulturdiagnose-Interview nach Edgar Schein“ durch (Beispielfragen: „Was kann man in euren Seminaren fast immer beobachten?“ oder „Welche Geschichten gibt es in eurer Organisation zum Thema Lernen, Seminare, Trainings,…?“). In einem weiteren Schritt reflektierte dann jeder einzeln für sich, welche impliziten Annahmen über die eigene Kultur im Interview explizit greifbar wurden. Schliesslich haben wir in der Gruppe das Interpretationsangebot von scil diskutiert. Nach dieser Phase der Einstimmung, dem Kennenlernen verschiedener Lernkulturen und der Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Lernkultur, starteten wir mit dem Ablaufprozess eines Lernkulturveränderungsprozesses in einer zeitlich stark verdichteten Form:
Schritt 1 in der Lernkulturveränderung: Wie sieht eure ideale Lernkultur aus? Entwerfen Sie ein Zukunftsbild für Ihre Organisation.
Machen Sie normative Aussagen konkret, z.B. Was heisst «innovativ» und wie kann man es beobachten? Beispiele: „Lernende übernehmen Mitverantwortung für ihr Lernen und ihre Weiterentwicklung“, „Es hat genügend Zeit zum Lernen und Wissensaustausch im betrieblichen Alltag“, „Man darf auch mal etwas ausprobieren/experimentieren mit neuen Ideen“ . Im Zuge des letzten Beispiels, kam die Diskussion auf die Fragestellung: Braucht es eigentlich einen definierten Freiraum für Innovation? In diesem Zusammenhang kann auf einen früheren scil Blogbeitrag verwiesen werden, in dem der Ansatz der „Innovation/creativity zones“ kurz diskutiert wird: „Diese Lernform beinhaltet, dass Mitarbeitende neben ihrem eigentlichen Job, Zeit bekommen, sich neue Prozesse auszudenken und neue Ideen zu entwickeln, die im besten Fall Einzug ins Portfolio des Unternehmens finden. Das bekannte Beispiel hierfür sind die „Google Labs“. Hierzu gibt es im Harvard Businessmanager eine interessante Auseinandersetzung, die die Frage aufwirft: Braucht es wirklich einen extra Freiraum für Innovation und Kreativität?: „Bisher durften sich die Mitarbeiter von Google einen Tag in der Woche Projekten widmen, die nichts mit ihrer direkten Aufgabe zu tun hatten. Doch nun will der Konzern offenbar umsteuern. Eine richtige Entscheidung, denn damit stärkt Google seine Innovationskultur.“ (Harvard Businessmanager, 03.09.2013): http://www.harvardbusinessmanager.de/meinungen/artikel/keine-privaten-projekte-mehr-bei-google-a-919847.html
Schritt 2 in der Lernkulturveränderung: Analyse der aktuellen Lernkultur (Interviews, Workshop, Analyse-Tool).
Am Morgen konnten die Workshopteilnehmenden eine „Mini-Version“ unserer Lernkulturanalyse ausfüllen und zur Auswertung abgeben. Die Ergebnisse hat die Gruppe dann nach dem Mittagessen erhalten und vergleichen können mit dem Benchmark Pool von scil (> 2000 Personen). Ziel dieser Blitz-Analyse ist es, Impulse zu bekommen zu: „Was sind unsere kulturellen Stärken?“ und „Was sind unsere kulturelle Baustellen?“
Die Ergebnisse haben sehr oft das bestätigt, was man schon geahnt bzw. vermutet hat, d.h. bestehende Hypothesen haben sich gefestigt. Ein Handlungsbereich der in ganz vielen unserer Praxisfälle als „kulturelle Baustelle“ auftaucht, ist die Lernkulturdimension „Lernen ermöglichen“ (z.B. Informelles Lernen ermöglichen oder Zeit zur Vor- und Nachbereitung von Seminaren zu haben). Hinter diesem Kulturbereich steht die normative Grundannahme: „Es mangelt selten an der Motivation von Organisationsmitgliedern zu lernen. Es braucht lernförderliche Rahmenbedingungen, um lernen in der Arbeit zu ermöglichen. Hier ist das Management gefordert, entsprechende Strukturen, Prozesse und Verantwortlichkeiten zu definieren und zu implementieren“.
Schritt 3 in der Lernkulturveränderung: Initiativen und Projekte zur Veränderung der Lernkultur definieren.
Hier haben wir die verschiedenen Interventionsmöglichkeiten von scil angeschaut, um in einem nächsten Schritt anhand einer Struktur den Transfer zur eigenen Organisation herzustellen. Es galt eine Intervention auszusuchen, die eine kulturelle Baustelle fördert, diese zu beschreiben und hinsichtlich der Umsetzung zu durchdenken. Beispielsweise zielten Ideen auf eine stärkere Einbindung der Führungskräfte in den Lernprozess ab, z.B. durch gemeinsame Lernzieldefinitionen bzw. Transfergespräche.
In der Betrachtung der vorgeschlagenen Interventionen kam in der Gruppe die Beobachtung auf, dass die Massnahmen in den Kulturbereichen auf den 1. Blick nicht „typische Massnahmen zur Kulturveränderung“ sind, an die man bei dem Thema gleich denkt, z.B. eine Initiative starten zum Thema „Offener Umgang untereinander/Wissensaustausch“. Die Idee bei dem Modell ist, dass durch die Massnahmen (z.B. stärkere Einbeziehung von Führungskräften oder Einführung einer Transferevaluation) die Lernkultur implizit und schrittweise verändert wird. Im Sinne von „guten, neuen gelebten Beispielen“. Dennoch ist es auch denkbar in Interventionen zu denken, die eher explizit das Thema Kultur in den Fokus stellen.
Abschliessend möchte ich noch Diskussionspunkte teilen, die in Bezug auf die Frage „Wie können Lernkulturen verändert werden?“ in der Gruppe aufkamen:

Wie kommunizieren wir das Thema in der Organisation? Wir haben festgestellt, dass das Lernkulturthema in den Organisationen bei einzelnen Personen aufgehangen ist, oder „offiziell“ auf der Managementebene, aber oftmals wenig gelebt und vielerorts interessiert es auch niemanden. Die Gruppe kam auf den Gedanken einen anderen Begriff für Lernkultur zu finden, um nicht schon Widerstände durch die Wortwahl zu erzeugen! z.B. „Wie lernen und arbeiten wir bei Unternehmen xy?“.
Ebenso erscheint es vielversprechend, in Zukunft bei dem Thema Lernkultur noch zielgruppenspezifischer zu kommunizieren: Welchen Nutzen hat es auch Sicht des Managements sich mit dem Thema aktiv zu beschäftigen? Aus Sicht von Lernenden? Aus Sicht von Trainern? etc.
Muss man eigentlich immer intervenieren? Kann es nicht auch eine Intervention sein, bewusst mal etwas nichts zu tun? Hier kann der Link zu einem früheren scil Blogbeitrag gezogen werden, bei dem das „Nicht-handeln“ eine Variante im Umgang mit Trends ist: „Warten und Nicht-Handeln lohnt sich, denn in der Regel dauert es länger, als Pioniere und Experten vermuten, bis Innovationen und Trends von einer – im doppelten Wortsinn – kritischen Masse angenommen werden und damit ihr unternehmerisches Potenzial entfalten. Oft hat man es dabei mit `Long Fuse, big bang`- Phänomenen zu tun: Auf das Abbrennen einer langen Zündschnur folgt ein grosser Knall. Der Trend selbst ist bekannt und birgt kein Geheimnis, bleibt aber lange hinter den Erwartungen zurück. Irgendwann, wenn man schon vermutet die Lunte sei erloschen, kommt der grosse Knall. Diesen Tipping Point vorherzusagen und abzupassen, den Umschlagpunkt, an dem sich die Dinge sehr viel dynamischer entwickeln, das ist die eigentliche Kunst.“ Friebe, H. (2014): Machen Sie jetzt nichts. In: managerSeminare, Heft 193, April 2014, S. 50.
Anstatt zu schnell Investitionen zu tätigen (z.B. im Mobile Learning Bereich), scheint der Ansatz des „Design Thinkings“ vielversprechend. So ist es einerseits möglich, schnell in die Umsetzung zu kommen und den Praxistest machen zu können. Andererseits ermöglicht der iterative Prozess mit Feedbackschleifen/Reflexionspunkten das Thema schnell anzupassen, zu verändern oder zu verwerfen – bevor es „im grossen Stil“ in der Organisation eingeführt wird.

Schritt 4: Lernkultur zum kontinuierlichen Thema in der Organisation machen!
Unter dem Kunstbegriff „kultursensitives Learning Design“ (scil) wurde der Gedanke diskutiert, dass die Arbeit an der Lernkultur zum Organisationsentwicklungsthema wird, wenn:

Learning Professionals bei der Planung von Lernprozessen und Kompetenzentwicklungsinitiativen die lernkulturelle Dimension mitberücksichtigen.
Beispiel: Es wird geplant eine Online Community zur Transferunterstützung einzuführen. Bevor dies geschieht wird überlegt: Haben wir eine offene Kultur des Wissensaustauschs? Betrachtet das Management die Aktivität in einer Community als arbeiten/produktives Tun? Haben alle Lernenden die Möglichkeit in ihrer Arbeitszeit auf das Tool zuzugreifen? etc.
Learning Professionals sich bewusst sind, dass jede Form des Lernens die Lernkultur bewusst und unbewusst mitgestaltet.
Beispiel: Wird im grossen Stil Präsenzseminare durch eLearnings/WBT ersetzt, kann sich dies negativ auf die informelle Austauschkultur auswirken und auf das Gefühl, welchen Stellenwert Lernen in der Organisation besitzt.

In diesem Zusammenhang kam der Begriff der „agilen Organisation“ bzw. „agile Kompetenzentwicklung“ als Zukunftsbild auf.
Anschliessend diskutierten wir in der Gruppe den Ansatz, Lernkultur nicht als Projekt zu definieren und/oder als einmalige Events, sondern als einen integralen Prozess, im Sinne einer parallelen Strategie-, Prozess-, und Kulturentwicklung. Diese Denkweise entspricht dem St.Galler Management Modell.
Zum Abschluss beschäftigte uns noch die Frage, warum sollten sich Organisationen überhaupt mit dem Lernkulturthema beschäftigen? Die Abbildung von Bernd Schmid (sehr interessante Gedanken zu dem Kulturthema!) verdeutlicht, dass es sich lohnt zu Beginn Zeit und Ressourcen in die Berücksichtigung lernkultureller Fragestellungen zu investieren, anstatt nach der Einführung zu versuchen schief gelaufene Einführungen zu „reparieren“, v.a. wenn Vertrauensverlust im Spiel ist…

Wir bleiben an dem Lernkulturthema weiter dran und sind aktuell in der Erstellung eines neuen scil-Arbeitsberichtes, der dann wie gewohnt kostenlos (pdf-Datei) auf unserer Website bestellt werden kann.

Aspekte von Selbstlernkompetenz

Wir haben hier ja schon verschiedentlich das Thema Selbstlernen aufgegriffen. Beispielsweise in einem Post von Sabine Seufert im letzten Jahr, in dem sie auf Ergebnisse aus dem Continuing Vocational Training Survey (CVTS4) zur Verbreitung von Selbstlernen verwies.
Selbstlernen beinhaltet drei Aspekte, die voneinander unterschieden werden können und die in unterschiedlichem Grad zum Tragen kommen können:

Selbstorganisation: sich um die Rahmenbedingungen des (vordefinierten) Lernprozesses (Unterlagen, Ort, Zeit, Dauer, Prüfungstermin usw.) selbst kümmern;
Selbststeuerung: sich auf dem Weg zu (vorgegebenen) Lernzielen selbst motivieren und steuern;
Selbstbestimmung: die Ziele selbst definieren und das Erreichen der Ziele selbst kontrollieren (vgl. Zürcher, 2007, S. 36).

Selbstlernen kann der Modus für Lernen im Rahmen formal organisierter Lernprozesse sein. An Hochschulen, beispielsweise, können Selbstlernaktivitäten ein wichtiger Baustein der Lernarchitektur sein und verschiedene Formen umfassen – etwa computerbasierte Tutorials (WBT), problembasiertes Lernen oder Lern- und Übungsprojekte (vgl. Landwehr / Müller 2006). Selbstlernen und Selbstlernkompetenzen erhalten mit der zunehmenden Bedeutung von informellem Lernen in Organisationen auch hier eine grössere Bedeutung.
In einem Beitrag von A. Dilk für die Zeitschrift managerSeminare, der mir jetzt in die Hände gefallen ist, werden zentrale Aktivitäten und Aufgaben für Selbstlernen aufgeführt. Selbstlernkompetenz bedeutet, diese Aktivitäten und Aufgaben bewältigen zu können:

Ziele setzen: Was will ich können / erreichen?
Ausgangssituation analysieren: Wo stehe ich? Was bringe ich mit?
Motivation überprüfen: Warum will ich das jetzt lernen?
Grundwissen erwerben: Was beinhaltet das gewählte Thema / Gebiet / Feld? Was sind zentrale Konzepte, Verfahren, etc.?
Gelegenheiten zum Weiterlernen finden und nutzen: Wissen, das man nicht anwendet, bleibt träge und geht schnell wieder verloren. Aufgaben und Aufträge, bei denen man Gelerntes anwenden kann, ermöglichen oft auch das schrittweise Erweitern der eigenen Fähigkeiten.
Verknüpfungen herstellen: Neues Wissen kann dann besser verankert werden, wenn es mit bestehendem Wissen und Erfahrungen / Erlebsnissen verknüpft werden kann.
Lerngelegenheiten suchen und einplanen: Was sind gute Gelegenheiten (z.B. die nächste Dienstreise), um eine kurze Lernphase einzuschieben?
Checklisten und Standortbestimmungen nutzen: Welche (Teil-)Ziele habe ich schon erreicht, welche Teilstrecke schon zurück gelegt?
Lernwiderstände erkennen und angehen: Zurückgehende oder fehlende Motivation kann auch ein wichtiger Hinweis sein: ist dieser Bereich wirklich wichtig im Rahmen der eigenen Zielsetzungen? Braucht es Hilfen, um z.B. die geplante Lernzeit auch durchzuhalten?
Austausch suchen: Wer ist auch mit einem Selbstlernprojekt unterwegs? Wechselseitiger Austausch und gemeinsame Reflexion zu Fortschritten und Hürden sind sehr motivierend und ermutigend.
Transfer planen: Neu Gelerntes in den (Arbeits-)Alltag zu integrieren, ist eine Herausforderung, letztlich aber das Ziel. Hier hilft, Verbindlichkeit herzustellen (z.B. sich etwas für die nächste Arbeitsbesprechung vorzunehmen und dies auch im Kalender einzutragen oder einen Kollegen in die eigenen Ziele einzuweihen).
Erfolge bestimmen und dokumentieren: Wo zeigen sich Fortschritte? Was macht man jetzt anders als zuvor? Dabei die Latte nicht zu hoch legen („Lernen findet oft im Kleinen statt.“)

Wir gehen häufig davon aus, dass wir selbst (oder – aus der Perspektive von Personalentwicklern: dass bestimmte Mitarbeitergruppen) all dies schon „irgendwie“ können und auch tun. Hier ist aus meiner Sicht eine Portion Skepsis angebracht. Die sehr hohen Abbrecherquoten etwa bei MOOCs aber auch bei geführten und begleiteten Fernstudiengängen, beispielsweise, sind ein Indiz dafür, dass längst nicht alle, die Selbstlern- bzw. Selbststudiumsaktivitäten beginnen, über die oben aufgeführten Aktivitäten auch erfolgreich dranbleiben können. In ihrem Beitrag für Dilk folgende Zahlenreihe an:

ca. 900 Studierende jährlich schreiben sich für ein Einsteiger-Modul der Fernuniversität Hagen (Deutschland) ein;
ca. 700 beginnen das Studium tatsächlich;
ca. 300 melden sich zur Prüfung an;
ca. 100 kommen zu den die Prüfung vorbereitenden Präsenzveranstaltungen;
ca. 60 von diesen bestehen die Prüfung.

Auch wenn es für die Ausstieg aus dem Kurs / Programm verschiedene Gründe geben mag (z.B. auch, dass man mitgenommen hat, was man mitnehmen wollte und gar nicht auf die Teilnahme an der Prüfung aus war) – diese Zahlen verweisen doch auf ein Entwicklungspotenzial im Hinblick auf Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Selbststeuerung beim Lernen.

Dilk, A. (2013). Dranbleiben! managerSeminare, Heft 187, Oktober 2013, S. 54-59.
Landwehr, N., & Müller, E. (2006). Begleitetes Selbststudium. Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern: h.e.p. verlag ag.
Zürcher, R. (2007). Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Abteilung.

Wie kommen Bildungsinnovationen eigentlich ins Klassenzimmer?

In der Bildungsforschung nimmt „Innovation“ als Thema bislang nur eine randständige Position ein (vgl. hierzu meinen letzten Blog-Beitrag), auch wenn es nicht neu ist und bereits seit den 70er Jahren das Innovieren als Aufgabe von Lehrpersonen wissenschaftlich diskutiert wurde. Daher drängt sich die Frage auf, welche Rolle denn nun die Forschung übernehmen soll, wenn es um Innovationen in der Bildung geht.
Zum Vergleich: In den Natur- und Ingenieurwissenschaften ist die Frage nach dem Innovationsbeitrag der Forschung eher ungewöhnlich, da es „zum Selbstverständnis der Forschenden gehört, den Innovationsprozess durch wissenschaftliche Forschung zu optimieren.“ (Reinmann, 2007, S. 24). In der Bildungsforschung hingegen besteht historisch ein grosses Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert (vgl. ebenda).
Welche Modelle sind denn grundsätzlich denkbar, um Bildungsinnovationen in die Unterrichtspraxis zu holen?
Modelle zur Implementation von Innovationen: Forschung – Praxis
Burkhardt & Schoenfeld (2003, S. 3-4) unterscheiden grundsätzlich 6 Modelle, wie Bildungsinnovationen in der Praxis entstehen können, indem sie auf die Verbindung von Forschung und Praxis (P <-> R Modelle) eingehen:
1)   Eigeninitiative der Praktiker: Lehrpersonen, Trainer informieren sich über Forschungsergebnisse und setzen die gewonnenen Erkenntnisse in ihrer Unterrichtspraxis um. Allein schon aus Zeitgründen scheint es sich um ein nicht weit verbreitetes Vorgehen zu handeln, zumal die Forschungsergebnisse häufig nicht einfach in die Praxis umzusetzen sind: „Translating research into practice is a decidedly nontrivial task“ (Burkhardt & Schoenfeld, 2003, S. 4).
2)   „Summary guides“: Professionelle Organisationen bereiten Forschungsergebnisse auf, um sie näher an die Praxis heranzuführen. Aber auch bei diesem Modell bezweifeln Burkhardt & Schoenfeld (2003, S. 4) die Wirksamkeit dieser produktbezogenen Transferangebote.
3)   „The policy route:“ Reformen sind im letzten Jahrzehnt in nahezu allen Bereichen und auf allen Ebenen des Bildungssystems gefordert und eingeführt worden. Die permanente Umsetzung vorgegebener Reformen und Standards lässt kaum noch Spielraum und Ressourcen und damit fehlt eine „wesentliche strukturgebundene Bedingung für Innovativität in Bildungsorganisationen“ (Clement, 2003, S. 23). „Auf der einen Seite wachsen die Reformerwartungen, auf der anderen Seite schrumpfen die kulturellen Voraussetzungen, die zur Umsetzung der Reformen erforderlich sind. In der Folge bleiben viele Reformen in der Phase der Programmatik stecken, es fehlt die Kraft zur Umsetzung (Euler, 2003, S. 321).“
4)   „General professional development“: Forschungsergebnisse werden im Rahmen der Weiterbildung von Lehrenden in die Anwendung gebracht. Das Innovieren als Aufgabe von Lehrpersonen rückt damit in den Vordergrund. „Weniger die grundlegenden Strukturreformen und die damit verbundenen Hoffnungen auf durchschlagende Erneuerung und flächendeckende Innovation stehen heute im Fokus des Interesses, sondern vielmehr das Handeln der Subjekte, die als Lehrerinnen und Lehrer, BerufsbildungspolikerInnen und AusbilderInnen Ausbildungsrealität prägen. (Lipsmeier & Clement, 2003, S. 8).
5)   „The long route“: Forschungsergebnisse können sich über einen längeren Zeitraum hin zu quasi-Standards entwickeln und sich sukzessive als gängige Praxis durchsetzen. Burkhardt und Schoenfeldt (2003, S. 5) weisen allerdings darauf hin, dass es nur sehr wenige erfolgreiche Beispiele für dieses R <-> P Modell gibt.
6)   Gestaltungsorientierte Forschung: Design Research ist einer der wenigen Forschungsansätze, welche die Innovationsfunktion von Wissenschaft zum Ziel hat. Für das Design-Based Research Collective (2003, S. 8) ist dieser Ansatz besonders geeignet, die Innovationsleistung zu erhöhen, da Design Research die Zusammenarbeit über disziplinäre Grenzen hinweg fördert und die Zusammenarbeit von Forschern und Praktikern betont.
Design Research als Forschungsansatz verfolgt somit das Ziel, zur Entwicklung von innovativen Praxislösungen beizutragen und gleichzeitig praxisrelevante Theorien zu entwickeln. Mit Design Research sollen innovative Praxislösungen für offene Probleme angestrebt werden, die neuartige Lösungsansätze erforderlich machen und deren Potenziale untersucht werden sollen. Design Research verläuft typischerweise in einem iterativen Forschungs- und Entwicklungsprozess in enger Kooperation von Wissenschaft und Praxis ab. Dabei lassen sich grundsätzlich die drei Kernphasen: Analyse/Exploration, Entwurf/Konstruktion (Entwicklung) und Evaluation/ Reflexion unterscheiden (McKenney & Reeves, 2012, S. 77).
Welches Modell überwiegt derzeit in der Weiterbildungspraxis von Unternehmen? Vermutlich Modell 1, wobei man sich selbstkritisch fragen muss, wie viele Beiträge aus der Forschung tatsächlich in Praktiker-Netzwerken diskutiert werden. Wäre die Praxis für andere Modelle bereit genug? Was sind Voraussetzungen dafür, die Gräben zwischen Forschung und Praxis zu verkleinern? Mich persönlich interessiert vor allem der Design Research Forschungsansatz, um mit dem Modell 6 sich nicht nur auf den Transfer am Ende eines Forschungsprojekts fokussieren zu müssen, sondern Praktiker bereits recht früh am Anfang gestaltungsorientierter Forschungsprojekte als Experten einzubinden. Vielleicht wären Ansätze effizient und effektiv, welche verschiedene Modelle, z.B: 2,4 und 6 geschickt miteinander kombinieren?
Kann dies eine realistische Rolle der Forschung darstellen, mit genügend Mehrwert für die Praxis – und ausreichend für die wissenschaftliche Profilbildung? Viele Fragen sind dabei noch offen. Die nächsten Blog-Beiträge hierzu folgen…

Burkhardt, H. & Schoenfeld, A. H. (2003). Improving Educational Research: Toward a More Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3‑14.
Clement, U. (2003). Wandel durch Politik? Organisationstheoretische Perspektiven und ihre Konsequenz für die Berufsbildungsforschung. In: Clement, U & A. Lipsmeier (Hrsg.): Berufliche Bildung zwischen Struktur und Innovation (S. 9-28). Zeitschrift für Betriebs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 17, 9-29.
Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8.
Euler, D. (2003). Reformen erfordern Vertrauen und Kooperation. Über notwendige Fundamente von pädagogischen Innovationen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 321‑327.
Lipsmeier, A. & Clement, U. (2003). Einleitung. In: Clement, U & A. Lipsmeier (Hrsg.): Berufliche Bildung zwischen Struktur und Innovation. Zeitschrift für Betriebs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 17, 7‑8.
McKenney, S. & Reeves, C.T. (2012). Conducting educational design research. New York: Routledge.
Reinmann, G. (2007). Innovationskrise in der Bildungsforschung: Von Interessenkämpfen und ungenutzten Chancen einer Hard-to-do-Science. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nut-zen wird vertagt …. Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert (S. 198-220). Lengerich: Pabst.

Sugata Mitra: Hole in the wall inside out in Grossbritannien (und anderswo)

Sugata Mitra, Professor of Educational Technology at the School of Education, Communication and Language Sciences at Newcastle University, England, wurde durch seine 1999 begonnenen Experimente zu „Hole in the wall“ bekannt. In dieser Serie von Studien ging er der Frage nach, wie weit Lernen ohne Lehrer und ohne Schule führen kann (vgl. diesen Hintergrundartikel dazu). Mitra hat 2013 den mit 1 Millio US$ dotierten TED-Award gewonnen und verfolgt jetzt das Projekt „School in the cloud“, das auf seiner Formel für selbstorganisierte Lernumgebungen (SOLE) beruht:

Quelle: Mitra: Build a school in the cloud, TED 2013
Im Rahmen der 48th Annual International IATEFL Conference Anfang April 2014 berichtete Mitra vom Fortgang seines Projekts „School in the cloud“. Dabei versteht er es, eine gute Portion Humor in seinem Vortrag unterzubringen: „Hole in the wall is impossible in England. If you tried, you would get frozen children. I love this country but it has ridiculous weather.“
Die Rahmenbedingungen in Nordengland sind andere als in Indien: draussen ist es oft kalt, Schulen sind flächendeckend verfügbar, qualifizierte Lehrpersonen in der Regel auch und in den Klassenzimmern steht oft für jeden Schüler ein eigener Computer zur Verfügung. Also muss der Ansatz für die Stimulierung von selbstorganisierten Lernprozessen auch ein anderer sein als im ländlichen Indien.
Mitra entwickelt folgendes Arrangement:

Entfernen von verfügbaren Computern bis nur noch für jeweils 4-5 Schulkinder ein Computer verfügbar ist. Dadurch sind sie gezwungen, zusammen zu arbeiten.
Internet-Zugang
Konfrontieren der Schüler mit einer herausfordernden Fragestellung: z.B. „Warum können sich fast alle Männer einen Schnurrbart wachsen lassen, die (meisten) Frauen aber nicht?; oder: „Warum entstehen die meisten vulkanischen Gesteinsformationen an den Rändern von tektonischen Platten?“ Wichtig ist, dass „grosse“ Fragestellung gewählt werden; Fragestellungen, die so gefasst sind, dass ein vollständiges Curriculum (z.B. in Biologie) damit in Verbindung gebracht werden kann.
„Grannie cloud“ – Grossmütter (oder andere Menschen) mit Breitband-Internetzugang und der Bereitschaft, 1 Stunde pro Woche unentgeltlich zur Verfügung zu stellen und die Kinder mit Empathie und Bewunderung („Wie habt ihr das nur geschafft? Ich könnte das bestimmt nicht“) unterstützen. Über einen Aufruf in einer nationalen Zeitung haben sich mittlerweile 600 „Grossmütter“ zur Unterstüzung bereit gefunden.

Mitra berichtet von erstaunlichen Ergebnissen auf Seiten der Schüler (in der Regel zwischen 6 und 14 Jahre alt) und leitet daraus folgende Vorschläge für die künftige Gestaltung von Lernumgebungen ab:

Schulkurricula müssen so angepasst werden, dass sie die Verfügbarkeit des Internet berücksichtigen
Das pädagogisches Handeln der Lehrpersonen muss das Internet integrieren („give the kids a big interesting question and leave them alone“)
Lernerfolgskontrollen (Prüfungen) müssen auf die Nutzung des Internets und kollaboratives Problemlösen ausgerichtet werden

Der effektivstse Weg, um diese Veränderungen zu erreichen, ist Mitra zufolge die Zulassung von Internetzugang in Prüfungssituationen. Die anderen Veränderungen (Aufgabenstellungen, Lernarrangements) würden sich darüber zwangsläufig einstellen.
Mitra schliesst, indem er einige der „Schools in the cloud“ zeigt, die er an verschiedenen Orten weltweit einrichtet. Diese „Schulen“ sind eher wie Internet-Cafés für Schüler gestaltet: Computer: Internetzugang; grosse Flachbildschirme; offene Bereiche oder gläserne Wände, damit andere sehen können, was die Lernenden gerade machen; und „Aufsichtspersonen“ die keine fachlichen Hinweise geben, weil sich nicht über das dazu erforderliche curriculare Wissen verfügen.
Ein wirklich beeindruckender Vortrag und ein beeindruckendes Unterfangen zur Entwicklung der Zukunft des Lernens!
Hier noch einmal der Link zum Vortrag

Mobiles Lernen: Reifegradmodell und Fallstudie

In den letzten Tagen habe ich einen Kurzvortrag zum Thema „Mobiles Lernen“ für einen unserer Partner vorbereitet. Dabei bin ich u.a. auf einen interessanten Chief Learning Officer-Webcast zum Thema gestossen. Solche Webcasts sind ja nicht immer sehr gehaltvoll und enthalten zum Teil deutliche Eigenwerbung. Diesen Webcast fand ich aber wirklich gut. Beteiligt waren jeweils ein Vertreter von BrandonHall Group und Xerox Global Learning.
Gut gefallen hat mir zum einen das Reifegradmodell, dass David Wentworth von BrandonHall Group vorgestellt hat.
Dieses Modell beinhaltet sechs Dimensionen und jeweils vier Entwicklungsstufen:

Strategie: Welche Zielgruppen werden wie adressiert?
Inhalte-Architektur: Welche Inhalte werden in welcher Form bereitgestellt?
Administration / Nutzer-Umgebung:
Kanäle: Wie kommen die Inhalte zu den Nutzern? Internet, Intranet, LMS, etc.
Netzwerk-Verbindungen: Wie (sicher) sind die Nutzer ans Netzwerk angebunden?
Endgeräte: Welche Endgeräte bzw. Typen von Endgeräten werden unterstützt?

Jedes Unternehmen bzw. jede Organisation, die mobile Lernformen unterstützen und fördern will, muss Antworten zu diesen Fragen erarbeiten.
Interessant war aber auch die Darstellung der Aktivitäten bei Xerox durch Steven Rath Morgan.
Hier die Folien zum Webcast auf Slideshare:

The Evolution of Mobile Learning from Human Capital Media

Und hier der Link zur Aufzeichnung des Webcasts die, wenn ich das richtig verstehe, für alle zugänglich ist.