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Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung

Global Skills Index 2019 (coursera)

Coursera ist den Angaben von Class Central zufolge der grösste Anbieter von offenen Online-Kursen (MOOCs) weltweit: rund 3000 Kurse sind im Angebot, rund 38 Millionen Lernende sind registriert.
Daraus resultiert eine der grössten Datenbanken zu Kompetenzen und deren Verteilung weltweit. Diese Daten hat coursera jetzt genutzt, um zum ersten Mal einen „Global Skills Index“ zu erstellen. Dieser kommt in der Aufmachung eines Atlas daher und zeigt die Verteilung von Kompetenzen in den Bereichen „Business“, „Technology“ und „Data Science“ für 60 Länder und 10 Branchen sowie eine Rangliste.
Wie kommt diese Rangliste zustande? Der Bericht beinhaltet einen technischen Anhang (S. 46-47), in dem das Vorgehen erläutert wird. Hier einige Kernpunkte:

  • analysiert werden die Nutzerdaten für
    • 60 Länder aus denen die meisten Nutzer der MOOC-Plattform kommen und
    • 10 der grössten Wirtschaftsbranchen, die in den letzten Jahren die grössten Veränderungen im Hinblick auf die Kompetenzerfordernisse erlebt haben;
  • es werden drei Kompetenz-Bereiche unterschieden und Kompetenz-Taxonomien konstruiert, die die Über- / Unterordnung von Kompetenzen abbilden:
    Bildquelle: coursera 2019

    Bildquelle: coursera 2019
  • die angebotenen MOOCs werden auf der Grundlage dieser Taxonomie kategorisiert;
  • die Ergebnisse (Prüfungsleistungen) der MOOC-Teilnehmenden werden verarbeitet und auf die verschiedenen Kompetenzbereiche aufgetragen, wobei Anforderungsunterschiede zwischen Einführungskursen und Kursen für Fortgeschrittene berücksichtigt werden;
  • die ermittelten „skill-proficiencies“ der einzelnen MOOC-Teilnehmenden werden dann für Nationalstaaten bzw. Wirtschaftsbranchen aggregiert;
  • die sich daraus ergebenden Ranglisten werden schliesslich in farbige Landkarten bzw. Venn-Diagramme (Branchenprofile) transformiert.

 

Bildquelle: coursera 2019

 
Bildquelle: coursera 2019

 
Hier einige der zentralen Aussagen aus dem Bericht:

  • „Europa ist insgesamt führend bei den betrachteten Kompetenzen“
  • „In den Regionen Asien-Pazifik, Mittlerer Osten, Afrika und Lateinamerika zeigen sich sehr hohe Unterschiede im Kompetenzniveau“
  • „Die USA bewegen sich im Mittelfeld“
  • „Die Verarbeitenden Industrien liegen in zwei Kompetenzbereichen ganz vorne“
  • „Die Telekommunikationsbranche ist durchgängig in der Spitzengruppe“
  • „Die Technologie-Branche bewegt sich nur im Mittelfeld“
  • „Der Sektor Finanzdienstleistungen bewegt sich unterhalb des Mittelfelds“

 

coursera (2019): Global skills index 2019. The world’s top trending skills in Business, Technology, and Data Science benchmarked across 60 countries and 10 industries.

bitkom-Studie: Weiterbildung für die digitale Arbeitswelt (und ein Kommentar dazu)

Kurz vor Weihnachten hat bitkom, der Digitalverband Deutschlands, eine Studie zum Stand der Weiterbildung für die digitale Arbeitswelt publiziert. Hier der Link zur Studie.
Auf den ersten Seiten der Studie werden folgende Zentrale Ergebnisse herausgestellt:
 

Quelle: bitkom 2018

 
Auf seinem Blog hat Werner Sauter die Studie und ihre Ergebnisse kritisch kommentiert:

Erschreckend finde ich aber, dass die bitkom digitale Kompetenzen extrem und unzulässig verengt als den sicheren Umgang mit digitalen Geräten wie Computern oder Smartphones sowie digitalen Anwendungen wie Software oder Apps definiert. Ich hätte mir gewünscht, dass sich die bitkom vorab Gedanken gemacht hätte, was digitale Kompetenzen tatsächlich sind. Digitale Kompetenzen setzen zwar Wissen über digitale Systeme im Arbeitsprozess und die Qualifikation zur Nutzung dieser Systeme voraus, umfassen jedoch deutlich mehr Fähigkeiten.
Digitale Kompetenzen sind die Fähigkeit, Herausforderungen in der Arbeits- und Lebenswelt, die zum großen Teil heute noch unbekannt sind, mit Hilfe digitaler Systeme selbstorganisiert und kreativ lösen zu können.

Und er stellt fünf aus seiner Sicht zentrale Aspekte von digitaler Kompetenzentwicklung heraus, nämlich die Fähigkeiten,

  • mit den technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ umzugehen,
  • die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitern zu nutzen,
  • die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen selbstorganisiert und kreativ zu nutzen,
  • die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit weiterzuentwickeln und
  • die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit zu verbreiten.

Kompetenzorientiertes Lernen

In einer Serie von Blogbeiträgen für das vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung DIE betriebene Weiterbildungsweb (wb-web.de) hat Werner Sauter seit Anfang Jahr das Thema Kompetenzorientiertes Lernen in seinen verschiedenen Facetten beleuchtet. Jetzt hat er diese Reihe abgeschlossen. Über diese Seite kann auf alle acht Beiträge zugegriffen werden. Die Themen im Überblick und zentrale Aussagen von Werner Sauter dazu:

  • Was ist kompetenzorientiertes Lernen? Warum ist das wichtig?

Offene und dynamische Situationen, in denen Entscheidungen gefragt sind, gehören in der Moderne zum Alltag. Die Entwicklung von Kompetenzen ist daher für alle Menschen von Bedeutung, unabhängig von ihrem Bildungsniveau und den Aufgaben, die sie tagtäglich erfüllen. Bildungsangebote sollten aus diesem Grund dem Bedürfnis der Menschen entgegenkommen, ihre Kompetenzen selbstorganisiert und personalisiert auf- und auszubauen.

  • Warum brauchen wir Kompetenzen?

unsere moderne Lebens- und Arbeitswelt (…) ist gekennzeichnet durch agile Arbeitsprozesse, die durch Respekt, Offenheit und Transparenz sowie eine zunehmende Eigenverantwortung und Selbstorganisation geprägt sind. (…) Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen müssen die Menschen deutlich agiler werden. Sie benötigen daher Kompetenzen zum autonomen Handeln bei hoher Entscheidungsfreiheit zur kollaborativen Lösung von Herausforderungen

  • Was sind Kompetenzen?

Kompetenzen entstehen, wenn der Lernende vorhandenes Wissen bei der selbstorganisierten Lösung von Herausforderungen praktisch angewandt hat. (…) Kompetenz wird danach als Fähigkeit verstanden, in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen selbstorganisiert und kreativ zu handeln.

  • Wie kann man Kompetenzen erwerben?

Kompetenzen basieren, anders als Wissen, auf eigenen Erfahrungen. Deshalb können Kompetenzen nicht vermittelt werden, sondern nur selbstorganisiert – in neuartigen, offenen und realen Problemsituationen kreativ handelnd – erworben werden.

  • Was sind Gestaltungsprinzipien kompetenzorientierten Lernens?
  • Arbeiten und Lernen wachsen zusammen
  • Lernen wird ermöglicht
  • Lernen wird durch Netzwerke gefördert
  • Lernen wird professionell begleitet
  • Welchen Nutzen bieten digitale Technologien für selbstorganisiertes, kompetenzorientiertes Lernen?

Personalisiertes Lernen, das sich dem jeweiligen Lernenden und seinen persönlichen Bedürfnissen sowie Lerngewohnheiten anpasst, kann mithilfe digitalisierter Systeme optimiert werden. Die Digitalisierung bewirkt jedoch alleine noch keine Veränderung des Lernens. Allerdings schafft sie den Raum für innovative Gestaltungsformen der Lernprozesse.

  • Wie können Arrangements für kompetenzorientiertes Lernen sinnvoll aufeinander aufbauen?

  • Wie können Lernende auf zukünftige Herausforderungen vorbereitet werden?

Lernformen, Sozialformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien [müssen] dem aktuellen Umfeld entsprechen, im besten Fall sogar die Zukunft in diesem Bereich vorwegnehmen

 
Die Blogposts sind Auszüge aus der Studie „Arbeit 4.0: Kompetenzen vor Wissen“, die Werner Sauter für die Bertelsmann-Stiftung erstellt und dort publiziert hat:
Sauter, Werner (2018): Die Zukunft des Lernens. Selbstorganisierter Kompetenzerwerb durch personalisiertes Lernen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Online verfügbar unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/die-zukunft-des-lernens/.

Zukunft der Arbeit und Kompetenzerfordernisse / Entwicklungsstrategien: Videos

WRAL.com ist der digitale Kanal der CBC New Media Group in North Carolina, USA. Anfang September wurde dort eine ca. 20-minütige Dokumentation veröffentlicht, die die auf Robotik und KI basierenden Veränderungen in der Arbeitswelt (produzierendes Gewerbe, Landwirtschaft, Maschinenbau) eindrücklich dokumentiert und auch die damit verbundenen Herausforderungen für das Bildungswesen anspricht:
 

WRAL.com Documentary: Connecting the Bots. September 2018
 

 
Auch das Schweizerische Fernsehen beleuchtet im Rahmen der Sendung „10vor10“ die Veränderungen in unserer Arbeitswelt durch KI in einer Reihe von Videos mit jeweils 6-7 Minuten Länge. Themen sind u.a.:

  • der Einsatz von Maschinen zur Überwachung von Anbauflächen in der Landwirtschaft,
  • der Einsatz von Technologie zur Überwachung von Aufmerksamkeit – im Schulzimmer ebenso wie im Lokführerstand,
  • der Einsatz von KI in Bewerbungsverfahren,
  • der Einsatz von Robotern und Drohnen bei Rettungsarbeiten.

 
https://www.srf.ch/sendungen/10vor10/kuenstliche-intelligenz-maschinen-unter-uns
 

In einem Beitrag für TEDxManchester von März 2017 zeigt Volker Hirsch eine Reihe von Beispielen dafür auf, in welchen Berufs- und Arbeitsfeldern KI inzwischen zum Einsatz kommt. Im Hinblick auf eine komplementäre Qualifikation von Beschäftigten bleibt Hirsch eher allgemein. Er stellt die Förderung von Empathie, von Kreativität und von kritischem Denken heraus und merkt an, dass diese Themen in den schulischen Curricula eher nicht betont werden.
 

Volker Hirsch, TEDxManchester, März 2017
 

In einem vom World Government Summit veröffentlichten Video von Januar 2017 werden die Veränderungen, die durch den Einsatz von KI im Arbeitsfeld verursacht werden, anschaulich dargestellt. Gleichzeitig wird betont, wo die spezifischen Stärken von uns Menschen liegen. Und es werden komplementäre Entwicklungsstrategien im Sinne von Davenport und Kirby aufgezeigt:

  • Entwicklung von höherwertigen kognitiven Fertigkeiten (z.B. Testen, Analysieren, Evaluieren);
  • Überprüfen der Arbeitsergebnisse von intelligenten Maschinen;
  • Auswertung und Interpretation der riesigen Datenmengen, die von vernetzten Maschinen erzeugt werden;
  • Beteiligung an der (Weiter-)Entwicklung von KI und intelligenten Maschinen.
  • Stärken von Fertigkeiten im Bereich Kommunikation und (empathischer) Interaktion;
  • Stärken von Anpassungsfähigkeit ebenso wie von Kreativität;
  • Spezialisierung in Nischen, die für KI (noch) nicht erreichbar sind.

 

World Economic Summit, Januar 2017: AI at the workplace: Opportunities and Challenges
 

 

Videospiele: Kompetenzen spielend erwerben (und demonstrieren)

Für einen Beitrag zum Wissenschaftsmagazin „Horizonte“ hat Yvonne Vahlensieck Ergebnisse neuerer wissenschaftlicher Studien zum Thema Kompetenzerwerb in Videospielen gesichtet – insbesondere der Genfer Neuropsychologin Daphne Bavelier.
In Studien mit anspruchsvollen Kontrollgruppendesigns konnte Bavelier zeigen, dass das Spielen von Actiongames am Computer zu Verbesserungen bei kognitiven Prozessen auf verschiedenen Ebenen führt – von der einfachen Wahrnehmung (bessere Unterscheidung von Graustufen oder mehr bewegliche Objekte im Auge behalten) bis zu komplexen Denkvorgängen (Wechsel zwischen zwei Aufgaben; Problemlöseverhalten und Entscheidungen).
Die in Computerspielen erlernten Fähigkeiten lassen sich Bavelier zufolge auf reale Arbeitssituationen übertragen. Das gilt nicht nur für das First-Person-Shooter Spiel „America’s Army“ der US-Armee, das dort mittlerweile in verschiedenen Varianten auch für Schulungs- und Übungszwecke eingesetzt wird. Das gilt genauso für Piloten und auch für Chirurgen, die zunehmend (mikroinvasive) Operationen vom PC bzw. Bildschirm aus steuern. Und dies gilt auch für sogenannte „Serious Moral Games“, bei denen beispielsweise Studierende der Medizin im Rahmen des Ethikunterrichts schwierige Interessenskonflikte im medizinischen Alltag bearbeiten.
Ob man die im Rahmen von intensivem Spielen in MMORPGs (Massive Multiplayer Online Role Playing Games, z.B. World of Warcraft) erworbene Führungskompetenz auch in den Lebenslauf aufnehmen sollte – darüber gingen zumindest in 2014 die Meinungen noch auseinander (vgl. dazu diesen Artikel im Wirtschaftsmagazin Forbes).
Inzwischen gibt es bereits Spiele-basierte Apps, über die Kompetenzen eingeschätzt und die als Element des Bewerbungsprozesses eingesetzt werden können – ein Beispiel ist JobFlare.

“Users play games on JobFlare and it measures their critical thinking, problem-solving, and verbal skills, among others” (Josh Millet, Gründer und CEO von JobFlare).

 

Bildquelle: JobFlare

 

Vahlensieck (2018): Beim Spielen die Skills von morgen erwerben. Horizonte-Magazin, 2018-03-08
Vorschaubild: Sabri Tuzcu via unsplash.com

Digitale Kompetenzen für Learning Professionals (St.Galler Forum Digitales Lernen 2018)

Vortrag im Rahmen des St.Galler Forum Digitales Lernen (SVBS) am 22. März 2018.
Im Mittelpunkt der Vortrags-Phase standen die folgenden Themen:

  • Kompetenzen für eine digitale Lernwelt – Beispiele: Rahmenmodelle
  • Orientierungsrahmen: Was heisst das für uns?
  • Entwicklungspfade für Learning Professionals
St.Galler Forum digitales Lernen_TN-Version

Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt: ein Orientierungsrahmen

Die digitale Transformation erfordert neue Kompetenzen und Fähigkeiten auf Seiten von Mitarbeitenden in Unternehmen und Organisationen. Hier besteht weithin Einigkeit. Doch worin bestehen diese Kompetenzen genau? Und was heisst dies für Bildungsverantwortliche? Eine Orientierung.
Nachtrag 24.12.2017: Sabine Seufert hat in der Publikation „Notions of Disruption“ des Schweizerischen Wissenschaftsrats (SWIR) ein umfangreiches Kapitel veröffentlicht, das das Thema „Digitale Kompetenzen“ Bildungsstufen-übergreifend in den Blick nimmt. Mehr dazu hier.

Digitale Transformation

Die digitale Transformation unserer Arbeits- und Geschäftswelt ist gegenwärtig eine der zentralen Herausforderungen für Unternehmen und Organisationen in verschiedensten Branchen. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen und Fähigkeiten aufgebaut werden müssen, um unter veränderten Marktbedingungen, angesichts veränderter Kundenanforderungen und auf der Grundlage neuer technologischer Plattformen erfolgreich zu sein:
 

 „We need to increase and expand our expertise and skills. It is the only way that we will be able to help shape the fundamental change in which we find ourselves and use if for Bosch.“
(Dr. Volkmar Denner, Chairman, Board of Management, Robert Bosch GmbH)

 
Mit dem Verweis auf die Notwendigkeit neuer Kompetenzen und Fertigkeiten fällt häufig auch das Stichwort „digitale Kompetenzen“. Eine aktuelle Studie von bitkom Research in Deutschland erklärt diese sogar zu Schlüsselkompetenzen im digitalen Zeitalter:
 

„Digitalkompetenz wird zur Kernkompetenz“
(bitkom Research zu Arbeit und Qualifizierung in der digitalen Welt, 2017)

 
Anlass also, einmal genauer hinzuschauen und sich dazu zu orientieren, was genau hinter dem Kürzel „digitale Kompetenzen“ steckt und welche Aufgaben für Bildungsverantwortliche damit verbunden sind.
 

Welche (neuen) Kompetenzen braucht es in einer digitalisierten Arbeitswelt?

Wenn von „digitalen Kompetenzen“ oder „Digitalkompetenzen“ gesprochen wird, bleibt häufig unklar, welche Kompetenzen genau damit gemeint sind. Vielfach erwähnt werden etwa Aspekte wie die Fähigkeit zur produktiven Nutzung von digitalen Systemen und Anwendungen, die Fähigkeit zur Kommunikation und Zusammenarbeit im Netz oder auch Fragen von Sicherheit und Datenschutz. Dies ist auch bei der bereits oben angesprochen Studie des bitkom so, in der übrigens auch nach der Häufigkeit von Weiterbildungen zu diesen Themen gefragt wurde:
 

Abbildung 1: Aspekte von „Digitalkompetenzen“ und Durchdringungsgrad von Weiterbildungen dazu (Quelle: bitkom 2017)

 
Bei einem genaueren Blick auf das Thema „digitale Kompetenzen“ oder vielleicht besser: „Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt“ lassen sich verschiedene Diskussionsstränge und verschiedene Kompetenzfelder unterscheiden. Zum einen die Diskussion zum Thema “digital literacy” bzw. “digitale Grundkompetenzen”. Zum zweiten die Diskussion zur Bedarfslage im Hinblick auf bestimmte Berufsgruppen im bzw. nahe am Tätigkeitsfeld Informationstechnologien und Prozessgestaltung. Und zum dritten die Diskussion um notwendige organisationale Transformationen und die dafür erforderlichen Kompetenzen.
 

Digitale Grundkompetenzen

Ein aktueller Bericht des New Media Consortiums (Alexander et al. 2017, vgl. Referenzen am Ende des Beitrags) fasst die seit gut 10 Jahren geführte Diskussion zu «digital literacies / digitalen Grundkompetenzen» mit Blick auf den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) zusammen. Eine vergleichende Gegenüberstellung verschiedener Modelle für digitale Grundkompetenzen zeigt grosse Schnittmengen zwischen diesen Modellen. Folgende Bereiche “digitaler Grundkompetenzen” werden in diesem Bericht unterschieden:

  • Kommunizieren (mit digitalen Werkzeugen / in digitalisierten Arbeitswelten)
  • Kritisches Denken (v.a. im Hinblick auf Medien und Mediensystem)
  • Technische Fertigkeiten und Umgang mit digitalen Werkzeugen
  • Erstellen von digitalen Inhalten
  • Kennen, nutzen und respektieren von Urheberrechts-Systemen
  • Allgemeine “Bürger”-Tugenden wie z.B. angemessener Umgang mit dem eigenen digitalen Fussabdruck

 

Abbildung 2: Vergleich verschiedener Modelle zu digitalen Grundkompetenzen (Quelle: NMC 2017, S. 5)

 
Das im europäischen Raum entwickelte Modell “DigComp” bzw. “DigComp 2.1” ist nicht auf die Anforderungen an Schulen oder Hochschulen ausgerichtet (wie viele der oben aufgeführten Modelle), sondern formuliert Kompetenzerfordernisse für alle Bürger in einer digitalisierten Welt. Dennoch zeigen sich grosse Schnittmengen mit den eben angesprochenen Modellen (vgl. die folgende Übersicht zu bei DigComp formulierten digitalen Grundkompetenzen):
 
Abbildung 3: Kompetenzbereiche und ausgewählte Kompetenzen im Modell DigComp (Quelle: Ferrari 2013)

 

Arbeitsbezogene Kompetenzen

Die bisher genannten Modelle sind eher auf allgemein relevante Grundkompetenzen und auf Bildungsinstitutionen ausgerichtet. Aber auch im Hinblick auf die Berufs- und Arbeitswelt gibt es Vorschläge für Kompetenzmodelle – beispielsweise das Modell der Future Work Skills 2020 des Institute of the Future (IFTF, 2011). In diesem Modell werden sechs Treiber für veränderte Kompetenzerfordernisse in der Arbeitswelt unterschieden:

  • demografische Veränderungen (Lebenserwartung, Karriereverläufe),
  • Informationstechnologie (inkl. allgegenwärtige Sensorik und Prozessdaten),
  • neue (z.T. virtualisierte) Organisationsformen,
  • zunehmende Diversität des Personals in global vernetzten Unternehmen und Organisationen (kulturelle Diversität, unterschiedliche Bildungs- und Berufsbiografien),
  • veränderte Ökosysteme von digitalen Arbeits- und Kommunikationswerkzeugen (z.B. integrierte enterprise collaboration systems)
  • zunehmende Bedeutung von Maschinen und Systemen mit künstlicher Intelligenz.

Ausgehend von diesen Treibern werden in dem Modell des IFTF zentrale Komptenzerfordernisse für Beschäftigte formuliert und verortet bzw. zugeordnet (die farbigen Rahmen der kleinen Kreise zeigen an, welche Treiber in welchem Ausmass relevant sind).
 

Abbildung 4: Future Work Skills (Quelle: Institute of the Future, 2011)

 
Die in diesem Modell angeführten zentralen künftigen Kompetenzerfordernisse für Beschäftigte sind unter anderem die folgenden:

  • Interpretation und Sinn-Gebung (“sense-making”) sowie empathische Interaktion mit anderen (“social intelligence”):
    Wenn “intelligente” Algorithmen zunehmend mehr einfache Aufgaben der Informationsverarbeitung und Interaktion z.B. mit Kunden übernehmen, dann bleiben vor allem anspruchsvollere Aufgaben wie z.B. Interpretation und Sinn-Gebung sowie die empathische Interaktion mit anderen Menschen als Domäne für menschliche Arbeitskräfte.
  • Kreatives und adaptives Denken:
    Angesichts von zunehmender Automatisierung einerseits sowie der Verlagerung von Aufgaben in Niedriglohnländer andererseits bleiben kreative Aufgaben und das Entwickeln neuer kreativer Lösungen –in so unterschiedlichen Feldern wie der Rechtsberatung einerseits oder des Gastgewerbes andererseits – als zukunftsträchtige Aufgabenfelder für unsere Wirtschaft und Gesellschaft.
  • Interkulturelle Kompetenz und die Fähigkeit, in unterschiedlichen bzw. kulturell heterogenen Kontexten effektiv zu arbeiten.
  • Das Verstehen von Konzepten aus unterschiedlichen Disziplinen und disziplinübergreifendes Denken und Arbeiten.
  • Fähigkeit zu effektiver und effizienter virtueller Zusammenarbeit mit entfernten Personen und Teammitgliedern auf der Grundlage von digitalen Werkzeugen und Plattformen.
  • “Computational thinking” bzw. die Fähigkeit, grosse Datenmengen zu strukturieren, zu analysiseren, die Ergebnisse zu interpretieren sowie auch datenbasierte Argumentationen zu verstehen und kritisch zu hinterfragen.
  • Das Management von kognitiver Belastung und die Fähgikeit, passende Werkzeuge und Techniken zur Entlastung bei der Informationsverarbeitung einzusetzen (“cognitive load management”).
  • Das Erkennen der Anforderungen an Arbeitsaufgaben und das Anpassen von physischen Umgebungen und Prozessen im Hinblick auf eine erfolgreiche Umsetzung dieser Aufgaben (“design mindset”).

 

Spezifische Kompetenzerfordernisse für Fachspezialisten – auch im Bereich Personalentwicklung

Im zweiten oben erwähnten Diskussionsstrang geht es um Fachspezialisten in den Bereichen Informations- und Kommunikationstechnologien, digitale Prozesse und Geschäftsabläufe. Prognosen zufolge werden künftig mehr dieser Fachspezialisten benötigt und die Ausbildungskapazitäten in diesem Bereich werden aktuell ausgebaut. Hier entstehen aktuell auch neue Profile und Spezialisierungen, wie etwa die gegenwärtig händeringend gesuchten Datenanalysten.
Eine Ausdifferenzierung von neuen Rollen und Profilen wird im Übrigen auch für den Bereich Personalentwicklung gesehen (z.B. Kerres 2017): künftig braucht es mehr Lerninfrastruktur-Architekten, Experten für (Kompetenz-)Diagnostik, Analysten für ‘big learning data’, Designer von immersiven Lernumgebungen (360°Video, AR und VR), Inhalte-Kuratoren sowie E-Coaches und E-Moderatoren.
Auch wenn es zum Teil Überlappungen mit bereits oben angeführten Kompetenzfeldern gibt (z.B. «computational thinking»), so sind die Kompetenzerfordernisse von Fachspezialisten doch berufsfeld- und aufgabenspezifisch. Unternehmen und Organisationen sind daher gefordert, neben digitalen Grundkompetenzen für die gesamte Belegschaft auch Kompetenzanforderungen in den Blick zu nehmen, die sich aus der digitalen Transformation für ganz spezifische Berufsgruppen ergeben.
 

Organisations- und transformationsbezogene Kompetenzen

In der Diskussion um digitale Transformation wird immer wieder betont, dass Unternehmen und Organisationen insgesamt verändert werden müssen, beispielsweise von traditionellen, hierarchischen Organisationsformen hin zu agileren Organisationsformen (z.B. Holokratie – vgl. dazu diesen Blogbeitrag). Es braucht also Menschen, die in der Lage sind, organisationale Transformations- und Veränderungsprozesse auf den Weg zu bringen und zu gestalten. Uhl et al. (2016) haben hierzu ein Modell formuliert, das auf der einen Seite drei zentrale Ermöglicher für digitale Transformation von Unternehmen und Organisationen beinhaltet, auf der anderen drei zentrale Zieldimensionen für diese Transformation (vgl. Abbildung 4).
 

Abbildung 5: Das “Digital Capabilies”-Modell von Uhl et al. (2016)

 
Für jeden der in diesem Modell aufgezeigten Bereiche führen Uhl et al. beispielhaft verschiedene Funktionen und Kompetenzen aus:

  • Innovation vorantreiben
    Hierzu gehören z.B. die Fähigkeit, eine Transformation von Ideen in neue, nützliche und finanziell tragfähige Produkte und Dienstleistungen voranzutreiben sowie die Fähigkeit, eine Kultur der Innovation in der eigenen Organisation zu etablieren.
  • Transformation vorantreiben
    Hierzu werden u.a. die folgenden Fähigkeiten gerechnet: effektiv über Veränderung und die Folgen von Veränderung kommunizieren; verschiedene Anspruchsgruppen im Veränderungsprozess mitnehmen; eine Kultur der Offenheit für Veränderung etablieren.
  • IT-Exzellenz vorantreiben
    Relevante Kompetenzen in diesem Bereich beinhalten beispielsweise die Sichtung und Evaluation von neuen IT-Werkzeugen und IT-Lösungen sowie die Gestaltung von IT-Infrastrukturen, die auf bestimmte Zielgruppen und deren Kundenerlebnisse ausgerichtet sind.
  • Kundenzentrierung vorantreiben
    Hierzu gehören beispielsweise das Weiterentwickeln der Interaktion und der Kommunikation mit verschiedenen Kundensegmenten, das Etablieren einer Kultur der Kundenorientierung sowie das Verankern von Kundenorientierung in verschiedenen Prozessen.
  • Effektive Wissensarbeit vorantreiben
    Diesbezüglich relvant sind Uhl et al. zufolge vor allem das Etablieren einer Kultur der Offenheit, des Teilens und des kontinuierlichen Lernens, das effektive Umsetzen von Crowdsourcing sowie auch das Ausrichten von IT-Systemen auf die Arbeitserfordernisse der Mitarbeitenden.
  • Operative Exzellenz vorantreiben
    Hierzu gehören u.a. die Fähigkeit zur Umsetzung von einem holistischen Prozessmanagement, das kritische Einschätzen der Potenziale und Grenzen digitalisierter Prozesse oder auch das Definieren und Überwachen von zentralen Leistungsindikatoren.

 
Ähnlich wie das Modell von Uhl et al. zielt auch ein Modell von McKinsey auf Praktiken (und Kompetenzen), die agile Organisationen ausmachen (Ahlbäck et al. 2017). Die dort angeführten 18 “Praktiken” für organisationale Agilität lassen sich auch als Kompetenzerfordernisse für Transformations-Agenten formulieren. Beispielsweise:

  • Strategie-orientierte Anleitung geben, damit Mitarbeitende autonom an (Team-)Zielen arbeiten können.
  • Strukturen etablieren, die den direkt betroffenen Mitarbeitenden Freiräume für Entscheidungen zu operativen Umsetzungen eröffnen.
  • Transformationales Führen und aktives Einbinden von Mitarbeitenden in Entscheidungsprozessen.
  • Vorantreiben von Produkt- und Service-Entwicklung auf der Grundlage von (agilen) Arbeitsmethoden, die ‘rapid prototyping’ und rasche Abfolgen von Tests und Überarbeitung beinhalten.
  • Flexibles Zuweisen (oder Abziehen) von Ressourcen für Entwicklungsinitiativen auf der Basis eines systematischen Prozesses der Fortschrittsevaluation.

 

Pulsmessung

In den letzten Monaten hatte ich Gelegenheit, im Rahmen verschiedener Vorträge jeweils kurze «Pulsmessungen» unter den anwesenden Bildungsverantwortlichen zu machen. Ich habe dabei u.a. danach gefragt, ob denn im eigenen Unternehmen / in der eigenen Organisation ein Kompetenzmodell (als Grundlage für die Arbeit der Personalentwicklung) verfügbar ist, bzw. ob etablierte Kompetenzmodelle den Aspekt „digitale Kompetenzen“ ausreichend berücksichtigen. Die Rückmeldungen deuten darauf hin, dass dies bisher nur bei einem kleineren Teil der vertretenen Unternehmen / Organisationen (ca. 18% aller Antworten) der Fall ist (vgl. Abbildung 6).
 

Abbildung 6: Ergebnisse der «Pulsmessungen» zur Verfügbarkeit von Kompetenzmodellen für die Personalentwicklung, die digitale Kompetenzen berücksichtigen (Quelle: scil)

 

Eine offene Aufgabe für Bildungsverantwortliche

Ein Kompetenzmodell als Orientierungsrahmen ist eine wichtige Grundlage für die systematische Personalentwicklung in Unternehmen und Organisationen (Grote et al. 2012). Erste Beispiele für unternehmensspezifische Kompetenzmodelle, die Aspekte der digitalen Transformation aufgreifen und integrieren, sind mittlerweile verfügbar (z.B. Lufthansa – vgl. Simée et al. 2017). Auf viele Bildungsverantwortliche wartet diesbezüglich aber noch eine Aufgabe.
Der folgende Orientierungsrahmen kann hierfür einen möglichen Startpunkt bieten. Er umfasst vier Bereiche, bei denen jeweils andere Beschäftigtengruppen im Vordergrund stehen:

  • Kompetenzen für produktives Arbeiten in einer digitalen Arbeitswelt (Mitarbeitende in allen Funktionsbereichen)
  • Kompetenzen für das Management von produktivem Arbeiten in einer digitalen Arbeitswelt (Personen mit Leitungs- / Koordinationsaufgaben)
  • Kompetenzen für das Führen der Transformation in einer digitalen Geschäftswelt (Personen mit Führungsaufgaben sowie Change-Agenten)
  • Kompetenzen für das Entwickeln bzw. Bereitstellen von Informatik-Services (Fachkräfte im Bereich IT / KI)

 

Abbildung 7: Ein Orientierungsrahmen für das Management von Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt (Quelle: scil)

 

Literatur / Verweise

Ahlbäck, Karin; Fahrbach, Clemens; Murarka, Monica; Salo, Olli (2017). McKinsey.com Survey October 2017: How to create an agile organization. Blogpost. www.mckinsey.com
Alexander, B.; Adams Becker, S.; Cummins, M.; Hall Giesinger, C. (2017). Digital literacy in higher education, part II: A NMC Horizon Project Strategic Brief. Volume 3.4, August 2017. Austin, Texas: The New Media Consortium.
bitkom (2017): Arbeit und Qualifizierung in der digitalen Welt.  Presseinformation, bitkom.
British Columbia (2013): BC’s Digital Literacy Framework.
Carratera, Stephanie; Vuorikari, Riina; Punie, Yves (2017). DigComp 2.1 The Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Davies, A., Fidler, D., & Gorbis, M. (2011). Future Work Skills 2020. Palo Alto, CA: Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute.
Deloitte (2017). Welche Schlüsselkompetenzen braucht es im digitalen Zeitalter.
Dreyer, Anne (2017). 6.171 Digitale Kompetenzen. In: PersonalEntwickeln, hrsg. von Laske / Orthey / Schmid. Kluwer.
Ferrari, Anusca (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding Digital Competence in Europe. JRC Scientific and Policy Reports, EUR 26035 EN. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
FZI / accenture / bitkom (2017). Kompetenzen für eine digitale Souveränität.
Euler, Dieter; Hahn, Angela (2014). Wirtschaftsdidaktik. 3., aktualisierte Auflage. Bern: Haupt.
Grote, S., Kauffeld, S., Denison, K., Billich-Knapp, M., & Frieling, E. (2012). Implementierung eines Kompetenzmanagementsystems: Phasen, Vorgehen, Stolpersteine. In S. Grote, S. Kauffeld, & E. Frieling (Hrsg.), Kompetenzmanagement. Grundlagen und Praxisbeispiele, S. 15–34. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Hartmann, Werner; Hundertpfund, Alois (2015): Digitale Kompetenz. Was die Schule dazu beitragen kann. 2015. Bern: hep.
JISC (no date). Building digital capabilities: The six elements defined.
Kerres, Michael (2017): Digitale Transformation. (Wie) Kann digitales Lernen Veränderung unterstützen? Keynote, Swiss eLearning Conference, Zürich, 04.04.2017.
Kohl, Matthias; Müller, Linda; Schley, Thomas; Kemmsies, Christine; Kranjcec-Sang, Vesna (2017): Studie: Kompetenzlabor – „Welche Kompetenzen benötigt die Versicherungsbranche künftig?” Nürnberg / München: f-bb / BWV.
OECD (2016): Skills for a digital world. 2016 Ministerial Meeting on the digital economy. Background Report. OECD Publishing (OECD Digital Economy Papers, 250).
P21 The Partnership for 21st Century Learning (2015): P21 Framework Definitions.
Reedy, Katharine; Goodfellow, Robin (2012): Digital and information literacy framework. The Reedy / Goodfellow 2012.
Shareground / mcm-hsg (2015). Arbeit 4.0 Megatrends digitaler Arbeit der Zukunft – 25 Thesen.
Simée, Julian; Camboni, Marco; Schwind, Christina (2017): Kompetenzen und Skills in der Lufthansa-Gruppe. Personalführung, 9/2017, S. 30-35.
State Board of Education, North Carolina (2016). Digital learning competencies for educators.
Trilling, Bernie; Fadel, Charles (2009): 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass.
Uhl, Axel; Born, Matthias; Koschmider, Agnes; Janasz, Tomasz (2016). Digital capability framework: A toolset to become a digital enterprise. In: Digital Enterprise Transformation (Uhl / Gollenia).
World Economic Forum (WEF) (2015). New Vision for Education: Unlocking the potential of technology. Genf: WEF.
 

Weitere Literatur / Verweise (Nachträge mit Datum)

Vander Ark, Tom (2017): Ask about AI: The future of work and learning. Whitepaper. http://www.gettingsmart.com/2017/11/ask-about-ai-the-future-of-learning-and-work/ (15.12.2017)

#CLC17 – scil zu Besuch auf dem Corporate Learning Camp 2017 in Frankfurt a.M.

Auch in den letzten Jahren war scil auf dem Corporate Learning Camp (CLC) unterwegs (vgl. scil Blogbeitrag von Christoph Meier). Dieses Jahr fand das CLC17 bereits zum 7. Mal statt und wurde von Karlheinz Pape und seinem Team organisiert – mit ca. 300 Teilgebenden (wieder ausgebucht):

Das CLC „ist eine nicht-kommerzielle Veranstaltung für alle Corporate Learning Professionals, veranstaltet von HESSENMETALL, der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände VhU und der Frankfurt University of Applied Sciences FAU.“ (Quelle: https://colearn.de/clc17/)

In diesem Jahr war ich persönlich zum ersten Mal dabei. Und ich bin noch sehr beeindruckt von der inspirierenden Dynamik und der spannenden Community (#krasseherde).

Etwas Spezielles ist das Format: Als BarCamp gestaltet kommen die Themen und Vorschläge für Sessions von den Teilgebenden (anstelle des passiver konnotierten Begriffs „Teilnehmende“). Der Themenschwerpunkt war „L&D in the Digital Age“ – der gleiche, wie der des CL2025 MOOCathon.

Dokumentiert wurden viele Themen und Ergebnisse des CLC17 auf Twitter: #CLC17
 

Themen des #CLC17

Spannend gestartet sind wir schon mit der Vorstellungsrunde. Hier nannte jede(r) ein Stichwort, mit dem sie/er dabei ist. Interessant ist dabei die Breite der aktuellen Themen, wobei einige häufiger vorkamen als andere. Hier ein Einblick:
# Agile Personalentwicklung / agile Werte
# Verbindung analog + digital („ist analog wirklich tot?“ / „digitale Auszeit“)
# (Lern-) Kulturveränderung
# Smart Learning Environments
# User-centered Design
# Working out loud (WOL)
# digitale Transformation / digitale Lernformate
# Content Curation
# digitale Kompetenzen aufbauen
# digitale Transfersicherung
# Blended Learning
# Motivationsdesigns
# u.v.m. …
 

scil Beiträge: „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“

An beiden Tagen habe ich jeweils eine Session zum Thema „digitale Kompetenzen“ anbieten dürfen.
In der 1. Session beschäftigten wir uns mit 34 Teilnehmenden mit „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“. Als Grundlage habe ich folgendes Framework vorgestellt, das wir bei scil basierend auf unserer Analyse verschiedener aktuell vorliegender Modelle entwickelt haben:

 
Anschliessend führten wir in einer Pilotierung das scil Benchmarking „Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“ als persönliche Standortbestimmung anhand eines Online-Fragebogens (18 Items) durch und reflektieren die Ergebnisse sowohl individuell als auch im Gruppenvergleich. Die anschliessende Diskussion um digitale Kompetenzen griff verschiedene Punkte auf – hier einige Beispiele:

  • Selbstkompetenzen müssen zukünftig verstärkt im Fokus stehen, um mit den unvorhersehbaren Entwicklungen (= Black Box) umgehen zu können, aber auch um sich selbst in der eigenen Kompetenzentwicklung einschätzen und Massnahmen ergreifen zu können.
  • Datenschutz und Betriebsrat werden als Hindernisse für die Entwicklung gesehen.
  • Auch die Formulierung von Werten könnten zukunftsfähig sein (im Sinne von Verhaltensbeschreibungen und anstelle von Kompetenzformulierungen, die konkrete Handlungen beschreiben).
  • Sind Kompetenzmodelle in einer zunehmend agilen und unvorhersehbaren Welt überhaupt zukunftsfähig?
  • Der reflektierte Umgang mit Herausforderungen und Risiken wird als zentrale Kompetenz betont.
  • u.a.

Übrigens:
Das scil Benchmarking zum Thema „digitale Kompetenzen für eine digitale Arbeitswelt“ wird nun nochmal überarbeitet und bald allen Interessierten zugänglich sein. Anhand eines Online-Fragebogens kann in einem ersten Schritt eine individuelle Standortbestimmung vorgenommen werden, Ergebnisse individuell und im Vergleich zu anderen Befragten analysiert werden. Mögliche Reflexionsfragen:

  • (Inwiefern) entspricht das Ergebnis Ihrer aktuellen Rolle?
  • Wie interpretieren Sie Ihre Ergebnisse im Vergleich zu anderen Befragten?
  • Welche Entwicklungsmassnahmen können Sie daraus ableiten?

 
In einer 2. Session haben wir dann digitale Kompetenzen für Learning Professionals diskutiert und gemeinsam erarbeitet. Hier das Ergebnis mit zentralen Punkten:

(zum Vergrössern bitte anklicken)
Besonders treffend finde ich die Aussage: Lernformate sollten ein „Spiegel der Arbeitswelt“ sein (danke an Werner Sauter), wenn durch sie Kompetenzen für aktuelle Entwicklungen entwickelt werden sollen. Dabei sollen sie methodisch als auch inhaltlich diese Entwicklungen aufgreifen und selbstorganisierte Prozesse erfahrbar machen, die einen Kulturwandel erfordern und einem Paradigmenwechsel unterliegen. Damit ist ein „dynamischer Ermöglichungsrahmen“ zu schaffen, der deutlich wegrückt von einem Seminardenken.
Ausserdem wurden Überzeugungskompetenzen hervorgehoben. Diese stehen im Zusammenhang mit Bildungsmarketing: Intern neue Lernmöglichkeiten „verkaufen“ können, gegenüber dem Top Management als Auftraggeber sowie auch gegenüber potenziellen Teilnehmenden – bspw. durch ein treffendes „Wording“, aber auch durch Argumente der Nachhaltigkeit. Ein „dickes Fell“ zu haben wurde hierzu als hilfreich gesehen.
 

Lessons learned #CLC17

Lessons learned aus diversen Sessions beider Tage wurden neben dem Twitterkanal auch analog festgehalten:

 

Zum Abschluss noch ein Zitat, das mir von den beiden Tagen in Erinnerung geblieben ist und – wie ich finde – in vielen Situationen auch prima auf L&D passt:

„Machen ist wie wollen, nur krasser.“

 

scil zu Besuch bei der MOOC Factory an der EPFL ("MOOC Camp")

Vor kurzem veranstaltete das Center for Digital Education (CEDE) an der EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne) zum ersten Mal ein 3tägiges „MOOC Camp“ und öffnete damit die Türen für Interessierte. Ich war vor Ort, durfte teilnehmen und habe spannende Einblicke gewonnen und interessante Erfahrungen mit der Gruppe und dem sehr engagierten MOOC Team gemacht. MOOCs sind ja ursprünglich ein Modell des Hochschulkontextes. Daher bin ich mit der Perspektive „MOOCs for Higher Education – quo vadis?“ hineingegangen, habe aber auch interessante Impulse mitgenommen, die zum Teil in anderen Bildungskontexten wie der betrieblichen Weiterbildung mitgedacht werden könnten.
Ein kleines Team an der EPFL hat bereits kurz nach Aufkommen des MOOC-Trends Ende 2012 damit gestartet, MOOCs zu designen, zu produzieren und durchzuführen. Bald darauf wurde das Center for Digital Education und die MOOC Factory gegründet und seitdem werden weiterhin vielzählige MOOCs produziert und sind im Einsatz. Diese Produktionsservices bilden allerdings nur ein Tätigkeitsfeld des Centers ab. Ein zweiter Teil konzentriert sich auf Data Analytics und Forschung.
Heute befinden sich dort 3 beeindruckend professionell ausgestattete MOOC-Produktionsstudios und einige Mitarbeitende (aus einem eLearning Team und Forschende) tragen zur erfolgreichen MOOC-Gestaltung, Produktion und Durchführung bei. 2mal jährlich können Lehrende an der EPFL ihre Vorschläge für neue MOOCs einreichen, aus denen mehrere ausgewählt und umgesetzt werden. Manche solcher MOOCs sind auf gemeinschaftliches Lernen ausgerichtet und folgen einem Wochenrhythmus, andere ermöglichen einen individuellen Rhythmus. Dabei wurden bereits verschiedene MOOC-Formate gestaltet.
Eine dieser Varianten ist bspw. die Verbindung eines MOOCs mit „on Campus“ im Rahmen eines Flipped Classroom Formates. In solchen Projektes hat sich bspw. gezeigt, dass mehr Studierende zusätzlich zu einer Vorlesung an einem MOOC teilnehmen, wenn sie dafür Bonuspunkte erhalten. Ein Vorteil, der hier gesehen wird ist, dass Studierende während des Semesters mehr Kontaktpunkte mit dem Lehrenden haben, was den Lernprozess unterstützt.
Auf die Frage “What is a Good MOOC?” wurde herausgestellt, dass die Qualität besonders durch reichhaltige Lernaktivitäten erreicht werden kann, die es ermöglicht, Informationen in Wissen zu transferieren. Als zweiter Punkt wurde die Bearbeitung von unterschiedlichen Aufgaben betont, die zwischen dem Anschauen von kurzen Videos einzuplanen sind. Dies erfordert auch ein Umdenken der Lehrenden bzw. Professoren, die bei MOOCs einen hohen Druck auf ihr Image verspüren. Mit der Erfahrung des MOOC-Teams haben wir festgehalten:
Das generelle Lehrverhalten verändert sich massgeblich mit den Erfahrungen, die beim Lehren in einem MOOC gemacht werden.
Denn es funktioniert nicht, lediglich Vorlesungs-Folien in ein Online-Format zu transferieren – vielmehr geht es um die gesamthafte Gestaltung einer neuen Lernerfahrung. Die Lehrenden, die mit dem CEDE-Team einen MOOC entwickeln wollen, erhalten daher zu Beginn des Produktionsprozesses viel Unterstützung und pädagogische Beratung.
Mit Blick auf den Hype Cycle von Technologien (nach Gartner) kann konstatiert werden, dass MOOCs bereits nach der Phase „Desillusion“ angesiedelt können. Diese Einordnung in eine Hype-Kurve wird von CEDE allerdings kaum Bedeutung beigemessen – vielmehr ist hier die Überzeugung vertreten, dass MOOCs tatsächlich Wirkung erzeugen und somit effektives Lernen ermöglichen können.
 
(Quelle: Gartner, 2016)
 
Das MOOC Factory Team besteht derzeit aus verschiedenen Rollen:

  • Video Editor & Studio Host: achten bspw. auf die Wirkung der Lehrenden vor der Kamera und editieren die Videos
  • Course Designer: unterstützen z.B. bei der Definition der Zielsetzung oder Gestaltung der Assignments
  • Data Analytics: Ziel ist es, neue Erkenntnisse wieder ins Design zurück zu führen

 
MOOCs for Credits?
Eine zentrale Frage, die wir diskutiert haben war, ob und wie Credits (ECTS) für MOOC-Teilnahmen vergeben und auch für (andere) Studienleistungen angerechnet werden können. Bisher werden keine Credits für reine MOOC-Teilnahmen vergeben, da weiterhin nicht nachvollziehbar ist, ob alles gelernt wurde.
Grundsätzlich stehen bereits vielzählige und verschiedenste MOOCs auf verschiedenen Plattformen zur Verfügung. Diese könnten ins eigene Angebot integriert werden, sofern die Themen selbst nicht abgedeckt werden können. Allerdings stellt sich hierbei die Herausforderung, die externen Inhalte einem Review zu unterziehen und die Qualität zu beurteilen. Dies stellt sich oftmals als schwierig heraus, da für ein Kuratieren wiederum eine gewisse inhaltliche Expertise bedeutend wird.
An dieser Stelle hat das MOOC Factory Team von einem – wie ich finde – äusserst spannendem Pilot-Projekt berichtet, das derzeit stattfindet. Hier wird ein MOOC-Netzwerk mit ausgewählten Universitäten aufgebaut, innerhalb dessen ihre MOOCs von ihren Studierenden besucht und die Credits als Studienleistung anerkannt werden. Dies ist für zugelassene Studierende dieser Universitäten möglich und funktioniert ähnlich wie ein Austauschprogramm, wie gleich weiter deutlich werden wird. Damit wird zunächst eine geschlossene Studierenden-Gruppe bestimmt. Allerdings steht die MOOC-Teilnahme allen Interessierten, auch ausserhalb dieser Gruppe offen (ohne den Vorteil der Credits-Anrechnung). Damit werden die MOOCs weiterhin der Forderung nach „Open“ gerecht.
Da eine „erfolgreiche“ Teilnahme mit einem positiven Lernergebnis bei MOOCs kaum nachweisbar ist, wird der Lernerfolg in der Abschlussprüfung gemessen (ähnlich zu einer üblichen Klausur am Ende eines Semesters). Dazu wird es als Voraussetzung gesehen, dass diese Prüfungen synchron, d.h.  an allen beteiligten Universitäten zeitgleich und persönlich stattfinden. Verantwortlich für die Durchführung der Prüfung ist jeweils die „Sending University“, an der die Studierenden eingeschrieben sind. Inhaltlich ist die „Host University“ zuständig, die einen MOOC anbietet, die Prüfungen erstellt und diese an die Home Universities sendet. Letzteren kommt die Aufgabe der Betreuung der Studierenden zu.
Das Ziel dieses Projektes ist es, über MOOCs ähnliche Lernerfahrungen zu unterstützen, wie es „on Campus“ möglich ist. Derzeit liegen noch Herausforderungen bzgl. der Skalierbarkeit vor, das ja ein eigentliches Ziel von MOOCs darstellt. Begründet sind diese im Vertrauen in die Qualität von MOOCs, der Prüfungsaufsicht und „not one size fits all“…
 
Types and Targets
MOOCs entfalten ihre Power gerade erst durch die Einbeziehung der „Masse“ („massive“). Dies wurde stark betont und an einem eindrücklichen Beispiel aufgezeigt: Eine Präsenz-Vorlesung wurde durch einen MOOC ergänzt. Die an der EPFL eingeschriebenen Studierenden sollten im Rahmen des MOOCs Aufgaben bearbeiten. Der MOOC stand zudem allen Interessierten weltweit zur Teilnahme offen. Diese externen Teilnehmenden unterstützten die eingeschriebenen Studierenden massgeblich in der Aufgabenbearbeitung durch ihre Rückmeldungen und Diskussionsbeiträge. Dieses Beispiel zeigt m.E. einen interessanten Ansatz, kleinere, geschlossene Gruppen mit der Forderung nach „open“ und „massive“ zu verbinden.
Wir haben festgehalten: „The massive part (of MOOCs) makes it powerful: network, crowd, etc.”
Weiterhin wurde von “MASSIVE open online COMMITMENT” als neues Mindset gesprochen – Commitment zeigt sich dann bspw. in aktiven Übungen oder Foren.
Für die Lehrenden in MOOCs zeigt sich überdies eine deutliche Nachfrage-Orientierung: Schon einige Professoren dachten, sie haben einen tollen Kurs und dann schliesst sich keiner an… Damit wird – entgegen des häufig anzutreffenden Ansatzes von Hochschulen – eine Ausrichtung des Angebotes am Markt erforderlich. Die Anzahl der Registrierungen für einen MOOC steigt bei Themen, die Grundbedürfnisse aufnehmen (statt Selbsterfüllung) – und steigt noch mehr bei einzigartigen Angeboten auf dem Markt.
 
Marketing
Mit der Nachfrageorientierung wird auch deutlich, dass es wichtig ist, die Zielgruppe genau zu identifizieren und diese versuchen bestmöglich zu erreichen. Die Zielgruppe wird also nicht mit Feststellungen spezifiziert wie „Personen, die an MOOCs interessiert sind“, denn dann hätten sie unzählige Auswahlmöglichkeiten („abstraction is the enemy of marketing“!). Die Frage ist vielmehr: Warum nehmen sie an genau diesem MOOC teil?
Diese Erkenntnisse können wiederum für die Vermarktung mit Social Media Kanälen genutzt werden, wobei diese Informationen in deren Algorithmen aufgegriffen werden.
 
Course Design
Zum Thema Course Design haben wir einem Workshop-Format an eigenen Kursen gearbeitet. Startpunkt war die die Frage „WHO are your learners?“ Die Herausforderung wird darin gesehen, dass dies für MOOCs nur antizipiert werden kann. Dennoch ist es zentral, klar herauszustellen, was Lernende aus dem Kurs mitnehmen können („what is in for them?“) – darüber können sie zur Teilnahme motiviert werden.
Das MOOC Factory Team hat einen „Blueprint“, also einen Kursdesign-Plan als Tool entwickelt, der die Grundlage für die Gestaltung gibt. Mit dessen Hilfe und ausgehend von effektiven Lernzielen und der Lernzieltaxonomie nach Bloom wird das Kursdesign gemeinsam mit den Lehrenden gestaltet. Dabei werden didaktisch-methodische Überlegungen einbezogen. Die Begleitung der Lehrenden ist dabei eine wichtige Aufgabe. Dabei geht es bspw. um die Definition der Lernziele, die Erstellung eines Skriptes und der Slides, um die Gestaltung des Lernprozesses mit verschiedenen Übungsformaten, aber auch um die Umsetzung einer für viele ganz neue Art zu lehren: Eine klassische Vorlesung kann eben nicht einfach in einen Online-Kurs umgestaltet werden, vielmehr sind damit ganz neue Gestaltungs-, Entwicklungs-, und Produktionsprozesse und -formen verbunden.
 
MOOC Production Studio
Mit unseren entwickelten Materialien haben wir dann selbst die Erfahrung machen dürfen, in einem der Produktionsstudios ein kurzes MOOC-Video zu produzieren. Das fand ich schon aus einer technischen Perspektive sehr beeindruckend: Die Folien sind für den Lehrenden auf einem Bildschirm auf dem Tisch einzusehen. Dort können sie in der eigenen Geschwindigkeit beliebig vor- oder zurückgeblättert werden. Dies unterstützt die Aufnahme pro Folie oder für mehrere Folien an einem Stück durchzuführen, auch in mehreren Versuchen – eben so lange, bis das Ergebnis zufriedenstellend ist. Später werden die einzelnen produzierten Sequenzen zusammen geschnitten und editiert. Zudem sind die Folien links neben dem Lehrenden für sie/ihn in einem weiteren Bildschirm zu sehen.

Der Prompter erlaubt es, das Skript zu den Folien abzulesen, so muss es vorab nicht einstudiert werden. Gleichzeitig stellte sich dies als keine leichte Übung heraus. Zum einen ist die individuell passende Fliessgeschwindigkeit des Textes genau abzustimmen (das war meine grösste Herausforderung). Zum anderen ergibt sich damit ein Spannungsfeld zwischen vorgefertigt und flexiblem, spontanen Redefluss. Dies ist dann auszubalancieren, damit das Video nicht künstlich erscheint, sondern authentisch.
 
 
 
Das Ergebnis: This is me in action…

Daraufhin haben wir uns in der Kleingruppe die produzierten Kurzvideos angeschaut und durch das gegenseitige Feedback wieder einige Tipps und Tricks zum Auftreten vor der Kamera mitnehmen können.
 
 
 
 
 
MOOCs und Big Data
Big Data ist in Verbindung mit MOOCs unbestritten ein grosses (Diskussions-) Thema. Immerhin können umfassende Daten über die Lernenden oder ihr Teilnahmeverhalten generiert werden. Die Messung erfolgt hier auf einem niedrigen Level, doch die Daten werden erst sinnvoll nutzbar durch Interpretationen auf einem höheren Level. Potenzial wird bspw. darin gesehen zu identifizieren, welches Verhalten bei Teilnehmenden zum Lernerfolg führt, Muster zu erkennen und dies im Rahmen der Lernbegleitung zu nutzen: Ein Beispiel hierfür ist, den Lernenden zu zeigen, welche Videos sie bereits angeschaut haben, dies zu vergleichen mit Videos, die erfolgreiche Lernende angeschaut haben. Auf dieser Basis könnte ihnen aufgezeigt werden, wie sie ihren Lernerfolg erreichen können.
Das MOOC Factory Team forscht hier an verschiedenen Fragestellungen, bspw. über „Eye Tracking“ (worauf wird geschaut? welches Muster führt zu Lernerfolg?) oder auch zur Anpassung von Problemlösungsstrategien der Lernenden (bspw. wie lange dauert dies?).
 
Fazit
Der MOOC als akademisches Modell wird an der EPFL in spannender Form umgesetzt, verschiedene Varianten und Gestaltungsszenarien ausprobiert und dies durch Forschung begleitet und evaluiert. Neue Projekte und Netzwerke werden hierzu aufgespannt. Es wird deutlich, dass hier sehr vieles vorangeht. Eine Skalierbarkeit von MOOCs für Credits und damit eine Anrechenbarkeit externer Kurse ist dabei weiterhin noch nicht erreichbar, da derzeit viele Restriktionen für die Prüfungsabnahme vorliegen (z.B. zeitgleiche Durchführung an den Universitäten, persönliche Identifikation der Lernenden). Hier liegt Hoffnung in einem möglichen „Online Proctoring“.
Das Videoformat, dessen mögliche Reichweite an Lernenden und vor allem die Power der Masse/Crowd könnte in adaptierter Form möglicherweise für verschiedene Bildungskontexte spannende Gestaltungsansätze aufweisen: Z.B. die oben beschriebene Verbindung einer (etwas kleineren) geschlossenen Lernendengruppe, die neben einen MOOC in Verbindung mit einer Präsenzveranstaltung besucht und dann in der MOOC-Phase aber nach aussen geöffnet wird und allen weiteren Interessierten offen steht.
Im Anschluss an das Videoformat möchte ich noch kurz auf neue Videoformen hinweisen: So werden seit kurzem durch die MOOC Factory 360 Grad Videos ausprobiert und produziert. Noch stehen diese zwar nicht in direkter Verbindung mit MOOCs, weisen aber ein für sich spezielles Potenzial auf: In solche Videos können durch die Nutzung von Tools kleine Aufgaben integriert werden, sie können mit einer Story verbunden werden. Bspw. über 3D-Brillen kann die Bewegung und Aufgabenbearbeitung gesteuert werden. Dies ist sicher weiter zu beobachten und didaktische Einsatzpotenziale zu eruieren.
Im betrieblichen Kontext sind bereits verschiedene Formate aus dem ursprünglichen MOOC-Format entstanden (z.B. SPOCs, small private online course). Hier wird immer wieder diskutiert, inwiefern diese die Forderungen an MOOCs noch aufnehmen („massiv“, „open“). Dagegen bringen sie eher andere Potenziale mit und adaptieren das Format auf ein für Unternehmen passendes. Auch hier werden die Entwicklungen weiter zu beobachten bleiben – ist bspw. zu bestimmten Themen und Zielen doch auch eine Öffnung nach aussen denkbar oder wird das weiterhin kaum vereinbar mit der Strategie sein?
Mit Blick auf die Fülle an bereits verfügbaren MOOC-Angeboten auf den verschiedenen Plattformen (EdX, Coursera, etc.) sehen manche Unternehmen bereits die Aufgabe bei sich, Rollen für die Kuratierung zu schaffen. D.h. vorliegende Kurse auf ihre Qualität und Relevanz hin zu bewerten, für Mitarbeitende ein Angebote vorzuselektieren und ihnen als Lernmöglichkeit aufzuzeigen. Möglicherweise kann dies in einem ersten Schritt für persönliche Bildungsziele genutzt werden, es bleibt abzuwarten, inwiefern dies für die Kompetenzentwicklung eingesetzt und anerkannt werden wird, die auf die Erreichung von Unternehmenszielen ausgerichtet ist.
Nochmals herzlichen Dank an das EPFL MOOC Camp Team für diese Einblicke und Diskussionen!

Bildungsinnovationen in Programme implementieren – Erfolgsfaktoren eines innovationsorientierten Programm-Managements

In der aktuellen Ausgabe der Education Permanente (Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung) durfte ich mein Dissertations-„Projekt“ vorstellen, das ich Anfang diesen Jahres abgeschlossen habe.
Ein Mitglied der Redaktionskommission ist mit Interesse auf meine Forschungsarbeit auf unserer Homepage gestossen und hat mich angefragt, ob ich einen Beitrag schreiben möchte (herzlichen Dank dafür!). Darüber habe ich mich natürlich sehr gefreut und nachfolgend möchte ich auch Ihnen einen kleinen Einblick geben.
 
 
Ausgangspunkt: Zunehmender Innovationsdruck
Der Ausgangspunkt der Arbeit ist der zunehmende Innovationsdruck, den wie andere Unternehmen und Organisationen auch Bildungsanbieter erleben. Sie sind gefordert innovative Bildungsprogramme und Entwicklungsmöglichkeiten zu gestalten und anzubieten. Dabei stehen vor allem reale Problemstellungen und Herausforderungen der Teilnehmenden bzw. Kunden im Mittelpunkt und deren nachhaltige Kompetenzentwicklung. Letztere steht als Outcome-Orientierung deutlich im Gegensatz zu einer Input-Orientierung, welche durch eine reine Wissensvermittlung in traditionellen Lernsettings erreicht wird.
Der Bildungsmarkt verspürt heute selbst eine hohe Dynamik und Entwicklungsgeschwindigkeit. Ständig kommen neue Formate oder neuartige Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Markt auf. Teilweise sind die Auswirkungen der Entwicklungen noch nicht ganz klar abzuschätzen und könnten desruptiver Natur sein (z.B. Open Educational Ressources, MOOCs, …) Neue Wettbewerber drängen zudem in den Mart ein, die ihrerseits nicht zu unterschätzende Differenzierungsmerkmale aufweisen (z.B. Beratungsunternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten).

Wie können also Bildungsanbieter ihre Wettbewerbsfähigkeit erhöhen?
Die Antwort klingt simpel: Trends und Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt beobachten, für sich bewerten und  Bildungsinnovationen – d.h. neuartige Lernmöglichkeiten , die erstmalig in einer Bildungsorganisation und/oder dem -markt eingeführt werden und neue Kompetenzentwicklungsziele (als normative Orientierung) aufnehmen – in die Programme bzw. Entwicklungsmassnahmen implementieren.

Doch wie können Bildungsorganisationen dies umsetzen?
Das Forschungsprojekt untersucht diese Frage am Beispiel der Führungskräfteentwicklung (Executive Education). Dazu habe ich folgendes Vorgehen gewählt:

  • Online-Umfrage (2014): das aktuelle Verständnis von Bildungsinnovationen in der Praxis und der Umsetzungsstand wurde erhoben
  • Fallstudien (2015/2016): drei innovative Programme verschiedener und renommierter Bildungsanbieter wurden untersucht und Erfolgsfaktoren zur Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements herausgearbeitet


Ergebnisse: Wie können nun Trends aufgenommen und Bildungsinnovationen erfolgreich in Programme implementiert werden?
32 Handlungsempfehlungen für die Praxis konnten entwickelt werden. Diese können verschiedenen Gestaltungsfeldern zugeordnet werden, die z.T. zeitlich aufeinander folgen, aber sich zeitlich auch überschneiden. Dabei werden 2 Prozessmodelle miteinander verbunden:

  • Didaktische Wertschöpfung zur Gestaltung von Programmen (nach den Phasen: Bedarfsanalyse, Design, Entwicklung, Durchführung, Evaluation)
  • Implementierung von Innovationen (mit den drei Schritten: Invention, Innovation, Diffusion)

Hier möchte ich Ihnen einen Einblick in 4 der 5 Gestaltungsfelder für einzelne Programmverantwortliche als auch Programmverantwortlichen-Teams anhand der empirischen Ergebnisse geben:
unbenannt

  1. Bildungsinnovationsfähigkeit fördern: Ein hohes intrinsisch motiviertes Interesse der Programmverantwortlichen hat sich als erster kritischer Faktor herausgestellt, wenn es um die kontinuierliche Identifizierung von Trends auf dem Bildungsmarkt und der Bewertung deren Mehrwertes bzw. Potenzials für Bildungsprogramme geht. Das ist nicht verwunderlich – betont aber gleichzeitig die Bedeutung, die richtigen Leute am richtigen Platz zu haben (Personalauswahl).
  1. Bildungsinnovationen auslösen: Sind solche intrinsisch motivierten Personen Mitglied der Organisation, können spezifische Situationen auf diese treffen, die Innovationen anstossen. Dabei ist entscheidend, dass Trends erkannt werden und mit Potenzial bewertet werden, um einem bereits erkannten Bedarf der Kunden besser als zuvor begegnen zu können. In einem solchen Fall können Programverantwortliche die erkannten Trends mit einem Mehrwert erkennen und persönlich von diesem überzeugt sein. Mit dieser Idee können sie Innovationsprozesse anstossen.
  1. Bildungsinnovationsprozesse gestalten: Wird daraufhin eine erstmalige Gestaltung, eine Durchführung und Evaluation einer neuartigen Entwicklungsmöglichkeit angegangen, stellt sich v.a. eine geringe Grösse des zuständigen Projekt-Kernteams (ca. 3-5 Personen) als förderlich heraus. Dieses sollte autonom handeln dürfen, d.h. Entscheidungen selbst zu treffen ohne langwierige weitere Abstimmungsprozesse durchlaufen zu müssen.
    Zudem ist es weiterführend, wenn sich dieses Kernteam in starkem Masse „nach aussen“ öffnet, um vorhandene Erfahrungswerte oder Kompetenzen einbeziehen zu können. Eine Öffnung nach aussen meint hinein in die Organisation als auch weiter – in den Bildungsmarkt (z.B. von Teilnehmenden, Kunden, Wettbewerbern, anderen Branchen,…).
    Während einer erstmaligen Gestaltungs- und Durchführungsphase eines innovativen Programms werden verschiedenste wertvolle neue Erfahrungen mit der Umsetzung von spezifischen Trends gemacht und neue Kompetenzen mindestens im Kernteam entwickelt. Zudem wird von Beginn des Innovationsprozesses an eine Zielsetzung verfolgt. Im Rahmen der Evaluation sind diese beiden Dimensionen aufzunehmen: (Wie) wurde die Zielsetzung erreicht und was hat dazu geführt? Die Erfahrungen sind detailliert aufzunehmen und – dies kann als eines der wichtigsten Aspekte verstanden werden – zukunftsgerichtete Gestaltungsempfehlungen abzuleiten. Damit können die erfahrungsbasierten Erkenntnisse innerhalb der Organisation kommuniziert und verfügbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen in diesem Team vorhanden sind und dass an diesen Trends gearbeitet wurde. Erst damit werden diese für andere Organisationsmitglieder sichtbar und nutzbar. Möchten diese später an einer ähnlichen Entwicklung arbeiten, können sie auf dieser Grundlage beginnen und müssen nicht bei 0 starten.
  1. Diffusion gezielt ermöglichen: Selbstverständlich kann es ein Ziel sein, ein neues Programm wiederholt durchzuführen. Für die Schaffung von nachhaltigen Innovationen scheint es allerdings noch bedeutender, dass nach einer erstmaligen Durchführung Implikationen für die Organisation geschafft werden können. Denn so endet eine Neuerung nicht in einem einzigen Programm, sondern kann sich möglicherweise in einem Teil oder im gesamten Portfolio ausweiten. Einen Startpunkt hierfür schafft die Aufbereitung der neuen Erfahrungen mit einem Trend, neu entwickelter Kompetenzen und zukunftsgerichteten Handlungsempfehlungen. Damit kann anderen Teams (intern oder auch extern als neue Dienstleistung?) Unterstützung durch das Projektteam angeboten werden.


Fazit
Die Ergebnisse der Arbeit zeigen deutlich, dass neuere, agile Entwicklungsansätze auf den Bildungsbereich transformiert werden und erfolgsverprechend sein können. Diese Ansätze stammen ursprünglich aus der IT-Branche und nehmen bereits mehr und mehr Einzug in andere Branchen. Auch in den Bildungsbereich halten sie neuerdings Einzug. Hier ist bspw. die Rede von Holacracy, Design Thinking oder weiteren agilen Entwicklungsansätzen:
„Dies erfordert, die Gestaltung innovativer Lernmöglichkeiten in kontinuierlicher Entwicklung und ständigen Experimentierschritten zu verstehen, statt ‚in fertigen Programmen‘ zu denken: Eine einseitige Programmentwicklung durch ein geschlossenes Programmverantwortlichen-Team,  das eine als ausgereift verstandene Bildungsmassnahme an Lernende heranträgt und sie dabei als Konsumenten statt Mit-Gestalter versteht, kann kaum Bildungsinnovation hervorbringen. Vielmehr wird es in allen Prozessschritten für Programmverantwortliche zentral sein, eine enge Kommunikation mit Lernenden und Kundenorganisationen in einer Öffnung nach aussen in die Bildungsorganisation selbst und den -Markt aufzubauen und gezielt zu nutzen.“ (Schuchmann, 2016)
Demnächst werde ich hier weitere und vertieftere Einblicke in diese Ergebnisse geben.
 
Hier gelangen Sie zum gesamten Artikel in der aktuellen Ausgabe der Education Permanente…
 
Literatur
Schuchmann, D. (2016a). Programm-Management innovationsorientiert gestalten. Education Permanente (3), 75–78.
Schuchmann, D. (2016b). Implementierung von Bildungsinnovationen in Executive Education Programme. Erfolgsfaktoren der Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements. Dissertation, Universität St.Gallen. St.Gallen. Verfügbar unter http://verdi.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4570/$FILE/Dis4570.pdf

Wandel der didaktischen Gestaltung "neuer" Lernformen

Im Wildwasser einer veränderten Welt
Die letzte Ausgabe der Zeitschrift Erwachsenenbildung (Heft 2/2016) steht unter dem Thema „Neue Formate“. Dabei herrschten in der Redaktion wohl auch tiefe Diskussionen darüber, was nun neu oder alt ist – so steht es im Vorwort.
Sabine Seufert und ich haben einen Beitrag mit dem Titel „Im Wildwasser einer veränderten Welt“ in diesem Heft eingebracht und uns mit dem Wandel der Gestaltung ’neuer‘ Lernformen beschäftigt. Unsere zentralen Überlegungen möchte ich im Folgenden vorstellen.
Zunächst gibt es heute neue Ausgangspunkte für die Organisation von Lernen. Unsere Gesellschaft ist heute von zunehmend dynamischen Entwicklungen (Beispiel: technologische Entwicklungen), von Unplanbarkeit und Unsicherheit geprägt. Zukünftige Anforderungen an Unternehmen und Mitarbeitende sind kaum abzuschätzen. Gerade Veränderungskompetenzen werden damit umso wichtiger. Das Bildungsmanagement in Unternehmen und weiteren Bildungskontexten steht vor der Herausforderungen, in einem „permanenten Wildwasser“ zu agieren. Ihnen kommt die Aufgabe zu…

  • Die Lernenden auf das Bewältigen von Wildwasserbedingungen vorzubereiten
  • Mit der eigenen Bildungsorganisation in Wildwasserbedingungen erfolgreich umzugehen

„Neue Lernformen“ und deren Gestaltung gehen daher mit neuen normativen Leitlinien einher. Als „innovativ“ werden Lernformen häufig – etwas vorschnell – dann verstanden, wenn moderne Technologien eingesetzt werden. Im Bildungskontext erhält allerdings gerade die pädagogische Perspektive eine besondere Bedeutung. Die Frage nach dem didaktischen Mehrwert einer „neuen Lernform“ stellt also neben der technologischen Neuheit eine normative Entscheidungsgrösse dar. Dabei ist auch zu fragen, inwieweit eine Neuerung für die Zielgruppe wünschenswert ist.
Neue Lernformen können dabei grundsätzlich auf 3 Ebenen des Bildungsmanagements gestaltet werden, die miteinander verzahnt sind:

  • Mikro-Ebene:
    Kompetenzentwicklung der Learning Professionals (direkte Unterstützer der Kompetenzentwicklung wie Trainer, Dozierende, Aus- & Weiterbildner und indirekte Unterstützer wie Führungskräfte, Coaches, Mentoren, …) als Gestalter neuer Lernformen.
  • Meso-Ebene:
    Gestaltung von Bildungsprogrammen, die neue Lernformen ermöglichen (z.B. Erweiterung des Lernkontextes durch den Einbezug informeller Lernformen) sowie verstärkte Zusammenarbeit mit „Partnern“ (aus Sicht der Learning Professionals z.B. Führungskräfte, Mitarbeitende,…). Das setzt voraus, Die Kontexte des Lernens und Arbeitens miteinander verbunden zu verstehen und ebenso zu gestalten.
  • Makro-Ebene:
    Organisationale Rahmenbedingungen für Programme und neuen Lernformen gestalten, wie Strukturen, Kulturen und Strategien, um letztendlich die Entwicklungsfähigkeit der (Bildungs-)Organisation zu erhöhen. Dazu gehört auch, Selbstorganisation und -steuerung sowie Veränderungsbereitschaft für Lernende, Mitarbeitende und Führungskräfte zu fördern und zu ermöglichen.


Fazit: Was heisst das für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen?
Derzeit und zukünftig verstärkt werden erhöhte Anforderungen an alle an Lernprozessen Beteiligten gesehen. Für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen können dementsprechend einige Veränderungen festgehalten werden:

  • Einbezug informeller Lernkontexte – weit über Unterrichtssituationen hinaus
  • Bisherige Prioritäten verschieben sich – von der Mikro-Ebene hin zur Gestaltung von Rahmenbedingungen des Lernens auf der Meso- und Makro-Ebene
  • Zunehmend dezentral organisierte Kompetenzentwicklung – so kommt den Grundprinzipien „Reflexionsprozesse anregen“ und „Selbstorganisation strukturieren“ erhöhte Aufmerksamkeit bei der Programmgestaltung zu
  • Neue Rollenverständnisse für die am Lernprozess Beteiligten (Lernende, Bildungspersonal, weitere Lernpromotoren wie Führungskräfte) – verstärkte Zusammenarbeit dieser „Partner“, deren Rollen aber klar voneinander abgegrenzt sind:

abbildung
Diese Aufzählung ist sicher nicht abschliessend. Zudem werden Formen der Zusammenarbeit zwischen den Partnern sowie auch die Bewertung, was nun „neue Lernformen“ sind, aufgrund der dynamischen Entwicklungen der Gesellschaft und auch dem Bildungsmarkt, immer wieder neu zu überdenken sein…
Die Zeitschrift mit dem gesamten Beitrag gibt es hier:
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Referenz:
Seufert, S. & Schuchmann, D. (2016). Im Wildwasser einer veränderten Welt. Zum Wandel der didaktischen Gestaltung „neuer“ Lernformen. Erwachsenenbildung, 62 (2), 52–56.

Wie wahrscheinlich ist es, dass ich durch einen Computer ersetzt werde?

Als Hochschullehrerin liegt die Wahrscheinlichkeit bei 3.2 %, dass ich in der Zukunft durch einen Computer ersetzt werde. Wäre ich Grundschullehrerin wäre es sogar noch weniger: 0.4 %. Es wäre auch ziemlich traurig, wenn wir als Eltern irgendwann beim Lehrergespräch einem Roboter gegenüber sitzen würden.
Auf der Webseite der Süddeutschen Zeitung http://gfx.sueddeutsche.de/pages/automatisierung/ kann jeder seinen Beruf eingeben und sich eine Prognose geben lassen – wer möchte nicht in die Zukunft sehen können?
Die Daten dieser Wahrscheinlichkeiten basiert auf einer Studie der Forscher Carl Frey and Michael Osborne der Oxford University, die seit ihrem Erscheinen in 2013 grosse Aufmerksamkeit auf sich gezogen hat. Die Studie hat über 700 Berufsgruppen – allerdings nur auf den US-Arbeitsmarkt bezogen – und deren Zukunftsaussichten hinsichtlich ihrer „Rationalisierung durch Automatisierung“ berechnet. Methodisch ist es interessant zu lesen. Drei „Engineering Bottlenecks“ liegen dem Modell als Barrieren zugrunde, was es auch künftig schwierig machen wird, diese durch technologische Fortschritte (vor allem Machine Learning (ML), Artificial intelligence (AI, künstliche Intelligenz) und mobile robotics (MR) zu überwinden: 1) creative intelligence, 2) social intelligence, 3) perception and manipulation tasks. Dann haben sie alle 702 Berufsgruppen nach ihrem Grad in diesen drei Dimensionen beurteilt (eine ziemlich aufwändige Arbeit!). Also auf die sozialen und kreativen Kompetenzen sowie sehr spezifische handwerkliche Kompetenzen kommt es künftig an, da sich diese nur schwerlich durch eine Maschine ersetzen lassen. Stimmt – beim Primarschullehrer unseres Sohnes sind die kreativen sowie sozialen Kompetenzen sehr hoch, er macht tolle Sachen mit seinen Schülern – wäre einfach unvorstellbar von einem Roboter, das wollten wir unseren Kindern nicht zumuten.
Die Forscher kommen zu dem Ergebnis, dass fast die Hälfte der Arbeitsplätze in den kommenden 20 Jahren bedroht sein wird. Sicher – die Berufsgruppen des US-Arbeitsmarktes lassen sich nicht 1:1 auf den europäischen oder deutschen Arbeitsmarkt übertragen. Wann es nach Ansicht der Forscher soweit sein wird? „The job is potentially automatable over some unspecified number of years, perhaps a decade or two“ – Vorhersagen in diesem Bereich sind schwer.
“The net result is that 47% of jobs are at high risk of computerization, 19% are at medium risk, and 33% are at low risk.” Die Grafik der Autoren illustriert dies sehr schön, im Artikel sind alle 702 Berufsgruppen in einem Ranking aufgelistet:
jobs
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zurück zum Anfang: der Lehrerberuf scheint nach Erkenntnissen dieser Oxford Studie nicht extrem gefährdet – mit zunehmendem Alter der Lernenden steigt die Wahrscheinlichkeit leicht an. Aber wenn man sich die einzelnen Tätigkeiten einer Lehrperson anschaut, dann sieht es doch ganz anders aus. Bei den vielen Korrekturen einzelner Arbeitsblätter beispielsweise braucht es schon heute eigentlich keine künstliche Intelligenz, um Lehrpersonen vielmehr von Routinetätigkeiten zu entlasten. Und ähnlich ist es auch nicht effizient und effektiv, dass ein Hochschullehrer eine (Standard-)Vorlesung in einem (Massen-)Hörsaal jedes Semester immer wieder hält. Heute ist es noch üblich, dass wir nach dem didaktischen Mehrwert für den Einsatz von Technologien fragen. Werden wir künftig die Frage genau umdrehen müssen: Was ist der didaktische Mehrwert einer menschlichen Lehrperson, dass diese Aktivität nicht der Computer übernimmt?
Zur Studie:
http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_1.pdf

Ausblick: ‘What will be hot in L&D this year?’

Letzte Woche beendete Donald Taylor in seinem Blog die Online Umfrage: What will be hot in L&D this year?’ an der ich mich auch beteiligt hatte.
Die Umfrage ist mit einer Frage die wohl kürzeste in der Community. Der Autor kommuniziert auch sehr klar, dass ihm die Grenzen/Limitationen von diesem Vorgehen bewusst sind (z.B.: „no definitions were provided for the choices given, nor for what ‘being hot’ meant“). Aber ich finde die Idee der Umfrage sehr gut: Eine Frage beantworten und es entsteht ein Stimmungsbild zu Trends im L&D.
Wie funktioniert der „One-Question Survey“?
Taylor gibt verschiedene Themen zur Auswahl vor und man kann 3 auswählen die man für besonders relevant erachtet. Zudem gibt es unter „Sonstiges“ die Möglichkeit andere Trendthemen dem Autor mitzuteilen.
Die Umfrageteilnehmer/-innen sollten die Themen auswählen, von denen sie ausgehen das es ein „hot topic“ wird und nicht das es eines werden sollte.
Wie viele haben sich bei der Trendeinschätzung beteiligt?
728 Personen aus 52 Ländern haben sich an dem Online Survey beteiligt.
Was ist das Ergebnis für 2016?
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 Platz 1 im Zeitverlauf: 2014 – 2015 – 2016
2014: Mobile learning
2015: Collaborative learning
2016: Collaborative/social learning
Was fällt auf?
Taylor selbst teilt in seinem Blog erste Interpretationen und zusätzliche Informationen mit uns (Link ).
Letztes Jahr haben wir bei scil unsere Trendstudie zu „Trends im Corporate Learning“ (n= 121 Learning Professionals aus der DACH-Region) durchgeführt. Aufbauend auf diesen Ergebnissen schildere ich ein paar Gedanken:
Das Top Thema der Umfrage von Taylor: „Collaborative/social learning“ wird in unserer Trendstudie v.a. unter der Fragestellung „Wie bewerten Learning Professionals Trendthemen?“ diskutiert:
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© scil Trendstudie 2015/2016

Auch hier schätzen die befragten Learning Professionals das Themenfeld „collaborative/social learning“ sehr bedeutsam ein. Sie sehen „im Vergleich“ zu dem Ergebnis der Umfrage von Taylor aber auch noch stärker Trends die ihr direktes Kerngeschäft betreffen: Lern- & Entwicklungsangebote transferförderlich und strategieorientiert gestalten und umsetzen (2 Top Themen der Studie).

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Eine Erklärung für die etwas unterschiedliche Fokussetzung liegt zum einen in dem Umfragedesign an sich begründet (wir haben das Thema in dieser Zusammensetzung so nicht explizit abgefragt) und zum anderen an der vielleicht unterschiedlichen Zusammensetzung der Umfrageteilnehmenden: (…) “this population was not pre-qualified (so we don’t know it was L&D only) and was voluntary and so self-selecting. It is, therefore, likely a skewed population: more tech-focused, more social than others in the profession” (Taylor, 2016).
In unserer Trendstudie eher ein „randständiges Thema“ und daher hier eine bereichernde Ergänzung ist der Platz 2 aus der Umfrage von Taylor: „Personalization/adaptive delivery“. Wir diskutieren das in unserer Trendstudie unter dem Blick „informelles Lernen und Rolle von Führungskräften“: „(…) Im Bereich des informellen Lernens bieten arbeitsplatzintegrierte Lernformate verschie­dene Ansätze für Führungskräfte das Lernen in der Organisation zu unterstützen. Im Fokus stehen hier die Ermöglichung und die Bereit­stellung von Rahmenbedingungen für ein indi­vidualisiertes Lernen und Wissensaustausch in Teams, unterstützt durch personale und medi­enbasierte Supportstrukturen“ (scil Trendstudie 2015/2016, 68).
Ich habe gestern an einem interessanten Lunch & Learn Event für HR Professionals in Zürich teilgenommen an der die „Workforce der Zukunft“ diskutiert wurde. Mit Blick auf den Trend „personalisiertes und adaptives Lernen“ fielen die interessanten Gedanken: „Managing people as a workforce of one“ und „Customization of Learning“. Für Interessierte ein Artikel von Susan Cantrell & David Y. Smith im Harvard Business Review.
Spannend, und das bestätigt meine Wahrnehmung, finde ich, dass in der Umfrage von Taylor 92 Mal das Thema „Developing the L&D function“ ausgewählt wurde. Eng damit verbunden ist auch Platz 3 der Umfrage: „Consulting more deeply with the business“. Neben technologischen Trends und den „Evergreen“ Themen (Transfer bzw. Wirkungsorientierung und Strategie), steht somit auch die Profession an sich auf dem Prüfstand. Auf dem bereits erwähnten gestrigen HR Lunch & Learn Event sagte der Referent (sinngemäss) sehr treffend: „Irgendjemand wird hinterfragen, ob wir Learning Professionals unseren Job in der Organisation (noch) gut machen – dann lasst es uns doch selbst sein, die sich kritisch diese Frage stellen“. Ein Kommentar auf die geposteten Ergebnisse im Blog von Taylor zeigt eine Facette dieser wichtigen Diskussion auf: “L&D don’t see MOOCs as hot but their learners found their way to them without their help. Could it be that L&D are not actors of future trends?”
In unserer Trendstudie widmeten wir erstmals den „Learning Professionals” ein eigenes Kapitel und diskutierten sich verändernde Rollenbilder („vom Learning Manager zum Learning Consultant“), Unterstützungsangebote in Organisationen für die Rollenveränderung (zu 72% noch nicht bzw. unzureichend vorhanden) und benötigte Kompetenzen von Learning Professionals im Umgang mit aktuellen Entwicklungen und Trends (wichtigste Kompetenz: Coaching und Beratungskompetenzen). Das Thema „Professionalisierung der L&D Funktion in Unternehmen“ ist einer der strategischen Themen bei scil für dieses Jahr.
Diese Kommentierung der Ergebnisse ist nicht abschiessend zu verstehen. Wir bleiben weiter an Trendthemen und Entwicklungen dran und freuen uns auf das neue Jahr mit vielen neuen und alten Herausforderungen für uns Learning Professionals…
 

Wie werden erfolgreiche Mitarbeitende in der Zukunft arbeiten?

Das Jahresende naht und damit auch Gelegenheiten und Anlässe für den Blick auf das nächste Jahr und die (weitere) Zukunft. Jacob Morgan, selbsdeklarierter „Autor, Redner und Futurist“, hat ein Buch mit dem Titel „The future of work. Attract new talent, build better leaders, and create a competitive organization“ veröffentlicht (Wiley, 2014). In einem der Buchkapitel legt er „Die sieben Prinzipien von künftigen Mitarbeitenden“ dar, die er auch in diesem Blogbeitrag und einer Infografik zusammenfasst:

Für mich interessant ist vor allem das sechste von ihm genannte Prinzip: „Shifts from knowledge worker to learning worker“. Hierzu liefert er folgende Aussage:

Knowledge is a commodity, to be the smartest person in the room all you need is a smartphone. What is far more valuable than knowledge is the ability to learn new things and apply those leanings to new scenarios and environments. This is what the employee of the future needs to focus on, “learning to learn.”

Jane Hart hat in ihrem Blog dieses Buch und die Thesen von Morgan ebenfalls zum Thema gemacht und Implikationen für die betriebliche Weiterbildung formuliert: kontinuierliches Lernen (oder „modern workplace learning“), so Hart,

  • heisst nicht, immer wieder Kurse zu besuchen, sondern eine Haltung der Offenheit für alle möglichen Lerngelegenheiten zu entwickeln;
  • heisst anzuerkennen, dass Arbeiten Lernen beinhaltet und Lernen die eigentliche Arbeit ist („Work is learning and learning is the work“, Harold Jarche);
  • heisst, dass Lernen (Kompetenzentwicklung) nicht mehr nur die Aufgabe von Learning Professionals (Bildungsverantwortlichen) ist, die Trainings konzipieren und anbieten;
  • heisst, dass selbstorganisiertes / selbstgesteuertes / selbstbestimmtes Lernen (vgl. zur Differenzierung nach Zürcher 2007 hier) ermutigt und unterstützt werden muss – von Learning Professionals ebenso wie von Führungskräften.

„Learning to learn“ (und die Unterstützung dabei bzw. die Befähigung zu selbstorganisiertem / selbstgesteuertem / selbstbestimmtem Lernen) beinhaltet für mich immer auch das Thema „persönliches Wissensmanagement“ (Harold Jarche spricht inzwischen von „personal knowledge mastery“). Ich war letzte Woche zur Jahresabschlussveranstaltung der Versicherungskammer Bayern nach München eingeladen und konnte dort dieses Thema in mehreren kurzen Workshop-Runden mit teilnehmenden Führungskräften aus der Blickrichtung „lernförderliche Führungsarbeit“ diskutieren. Hier noch die Folien dazu.

 

scil on tour: Besuch des IBM Research Centers zum Thema „Innovationskultur als Aufgabenfeld für Learning Professionals“

Am 30.11.2015 besuchten wir mit einer Gruppe von 15 Learning Professionals das IBM Research Center in Rüschlikon (Schweiz). Zusammen mit Frau Dr. Karin Vey (Executive Consultant, IBM Research Think Lab – Zurich) hatten wir den Tag gemeinsam geplant. Anbei für alle Interessierten ein paar Diskussionslinien zu dieser Veranstaltung:
Gestartet ist Dr. Karin Vey mit einem spannenden Vortrag: „Der intelligente Computer als Kollege & Mitarbeiter“.  Wir durften einiges erfahren von aktuellen Research Themen, an denen das Center forscht und haben einen Eindruck davon bekommen, was die „Cognitive Computing Era“ bedeuten kann (hier ein Video für Interessierte zum Thema: „How cognitive computing can reshape the enterprise“). Sehr eindrücklich war auch der Impuls, das unsere Datenmenge weiter explodieren wird und es in Zukunft zu einer zentralen Aufgabe wird aus dieser fast nicht vorstellbaren Menge an v.a. „unstrukturierten Daten“ (z.B. Bilder, Posts, etc.) Sinn zu generieren. Es wurde auch deutlich, dass es neuartige Systeme braucht, die mit diesen Datenmengen umgehen und im Prinzip selbst lernen können. Es wurde ebenso schön deutlich, dass Maschinen in naher Zukunft einiges an Aufgaben übernehmen können und uns so Freiraum schaffen bzw. zurückgeben. Wir können uns dann wieder auf Kernaufgaben konzentrieren und auf, uns Menschen eigene Fähigkeiten, z.B. Umgang mit Dilemmata, Intuition, Fähigkeit zu Träumen oder „Common Sense“ konzentrieren und diese weiterentwickeln. Die Beispiele aus dem Bereich der Medizin illustrierten sehr anschaulich das Potenzial was entsteht, wenn „intelligente Maschinen mit intelligenten Menschen zusammen agieren!“
Im Anschluss daran sind wir in das Themenfeld: „Learning Professionals & Innovationskultur“ eingestiegen:
Ausgehend von diesem Begriffsverständnis:

„Die Innovationskultur lässt sich als ein Nährboden begreifen, in dem sich innovationsförderliche Grundhaltungen, Werte und Normen entfalten und sich somit sowohl Führungskräfte, als auch Mitarbeitende zu einem innovationsorientierten Handeln ermuntert und befähigt fühlen“ (Oertig & Kels, 2014)

haben wir in der Gruppe zunächst gemeinsam eine Standortbestimmung vorgenommen, d.h. wie gut wir die Innovationskultur unserer Organisationen anhand verschiedener Kategorien einschätzen. Als Baustellen wurden u.a. folgende Elemente identifiziert, die verbunden werden mit aus der Theorie bekannten häufigen Barrieren auf dem Weg zu einer starken Innovationskultur (vgl. u.a. Oertig & Kels, 2014):

  • Unsicherheit von Führungskräften und Mitarbeitenden: Was ist die Bedeutung von Innovation für die Organisation? Teilen wir ein gemeinsames Verständnis?
  • Fehlender expliziter und motivierender Auftrag: oftmals eher ein „vager Aufruf innovativ zu sein vom Top-Management“, wenig Orientierung: es braucht klare Signale das Innovation erwünscht ist.
  • Noch unzureichende Befähigung von Learning Professionals die Rolle als Innovationsgestalter professionell auszufüllen.
  • Fehlende Bereitschaft vielerorts Risiken einzugehen und Fehler als Lernchance zu betrachten.
  • Wenig innovationsförderliche Führung: Freiraum, Anerkennung, Partizipation & Empowerment.
  • Zu wenig Wissensaustausch innerhalb der Organisation und mit den Kunden.

Die Herausforderung die wir Learning Professionals in diesem Thema haben kann metaphorisch so umschrieben werden:
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Als wichtige Kompetenzen und Haltungen in diesem Kontext erscheinen uns beispielsweise: Mut, Neugierde, Wissen um Gestaltung und Begleitung von Innovationsprozessen, Interesse an IT & Digitalisierung und die Fähigkeit aus der Vielzahl unstrukturierter Daten Sinn zu generieren.
In einem nächsten Schritt hat uns Frau Vey interessante Einblicke in die Innovationskultur beim IBM Research Center gegeben, die wir im Folgenden anhand von ausgewählten Beispielen skizzieren möchten:
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Im Anschluss diskutierten wir noch weitere methodische Formen und Ansätze zum Umgang mit Innovation in Organisationen, z.B. die Durchführung von „Hack Days“, die Einführung eines Innovation Boards in einer Organisation, Zeitfenster für Innovation („die 20-Prozent-Regel von Google“ oder die „15-Prozent-Regel“ von 3M) und die Einrichtung von „Innovation Labs“ in der Organisation.

Im weiteren Verlauf des Tages stand die gemeinsame Diskussion kultureller & struktureller Gestaltungsfaktoren für Learning Professionals im Fokus. Anbei ein paar Beispiele:

  • Führungskräfte müssen im Unternehmen ein Umfeld schaffen, in dem sich Werte und Verhaltensweisen darauf ausrichten, Innovationen hervorzubringen.
  • Es braucht eine gelebte Fehlerkultur & Risikobereitschaft.
  • Es gilt den Kulturkonflikt zwischen Routine und Innovation zu adressieren.
  • Aufgabe der Illusion der Steuerbarkeit / „Demand & Control“.

Zum Abschluss des Tages arbeiteten die Teilnehmer in Kleingruppen an von Ihnen ausgewählten Fragestellungen zum Thema (z.B. „Wie können wir stärker ein innovatives Denken und Handeln in die Arbeitsprozesse integrieren?) weiter und präsentierten ihre Gedanken in der Gesamtgruppe.

Wir bleiben weiter an dem Thema „Innovationskultur“ dran und freuen uns auf das nächste „scil on tour 2016“!

Literaturhinweise für Interessierte:

Graf, N. (2014) Innovationen im Personalmanagement.

Schültz, B. et al. (2014). Innovationsorientierte Personalentwicklung.

Schmitt, M. (2015). Innovationskultur – Grundlage einer zukunftsfähigen Arbeitskultur aus Widuckel, W. et al. (2015). Arbeitskultur 2020.

Oertig, M. & Kels, P. (2014). Innovationsorientiertes Personalmanagement

Gerstner, L. (2003). Who says elephants can’t dance?: Leading a great enterprise through dramatic change (IBM).

Was bewegt Learning Professionals im Themenfeld „Informelles Lernen“?

Letzten Freitag fand am Frankfurter Flughafen ein Expertenforum zum Thema „Informelles Lernen“ statt. Organisiert wurde die Veranstaltung von getabstract, die mit ihren Angeboten ja auch eine Möglichkeit bieten, das informelle und selbstgesteuerte Lernen in Organisationen zu unterstützen.
Es waren drei Experten aus diesen Unternehmen eingeladen: Apollo-Optik Holding GmbH & Co. KG, Infineon Technologies AG & AOK Baden-Württemberg und ca. 30 Learning Professionals (branchenübergreifend) sind der Einladung gefolgt. Ich durfte das Forum moderieren – eine manchmal nicht ganz so einfache Aufgabe, da man bei diesem Thema schnell ganz viele Verlinkungen aufbaut: „abhängig von der existierenden Kultur“, „den Führungskräften“, „Anreizsysteme“…
Ich fand es aber eine sehr gelungene Veranstaltung mit spannenden Diskussionen mit einer sehr interessierten Gruppe und Experten, die uns offen an ihren guten Erfahrungen, Herausforderungen und Gedanken zum Thema teilhaben lassen!
Hier ein paar Diskussionslinien von dieser Veranstaltung für alle Interessierten:
Unsere Themen:
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Zu Beginn stellte ich kurz unser Verständnis von informellem Lernen vor, damit wir ein gemeinsames Begriffsverständnis für die kommende Diskussion hatten. Wir orientieren uns an dem Modell „Continuous Learning Continuum“ (in Anlehnung an Stern & Sommerlad, 1999 & Colley et al. 2002). Eine eindeutige Abgrenzung von formalem und informellem Lernen ist demnach nicht möglich und für die Praxis auch wenig nützlich. Reale Lernprozesse sind stets eine Mischung aus formalen und informellen Elementen. Im Kontinuum-Modell werden die zwei Pole “formell” und “informell” aufgespannt, zwischen denen sich verschiedene Lehr-/ Lernformen verorten lassen. Lernen ist somit in unterschiedlichen Anteilen formell und informell und die Anteile variieren je nach externer Steuerung und Motivation des Lernanlasses (weitere Informationen).

  1. Warum überhaupt informelles Lernen? Anforderungen, Chancen & Grenzen

Diese Frage überlegte sich jeder Teilnehmer im Raum und auch die eingeladenen Experten nannten ihre Beweggründe. Folgende Gedanken sind in der Diskussion entstanden:

  • Informelles Lernen ist ein zentraler Bestandteil einer nachhaltigen, transferorientierten Lernarchitektur.
  • Es passiert immer und überall und wir sollten die Potenziale stärker nutzen, „den Schatz heben“: allerdings ohne durch zu viel Intervention/Steuerung das informelle zu „formalisieren“.
  • Informelles Lernen ist sozial, mit Emotionen verknüpft und schnell: Damit ist es zentral den Wert von informellen Lernprozessen zu stärken und nicht durch zu starke Steuerung zu verlieren. In dem dynamischen Umfeld in dem wir drin sind, muss Lernen auch schnell sein. Im Laufe der Diskussion kam auch das Spannungsfeld von „on demand lernen“ und „Kompetenzentwicklung“ auf und die Sensibilisierung das Pendel nicht zu stark in eine einseitige Richtung zu schwenken, sondern immer mit Blick auf Zielsetzungen und Einbezug der Strategie zu agieren und zu entscheiden.
  • Digitalisierung ist ein wichtiger Stellhebel im informellen Lernen.
  • Informelles Lernen wird in vielen Unternehmen als Bestandteil der Kulturveränderung betrachtet und der Stärkung von Eigenverantwortung und Selbststeuerung im Lernen.

Auch das Ergebnis unserer aktuellen scil Trendstudie prognostiziert für 2016 einen deutlichen Rückgang an formellen Lernformen und einen hohen Anstieg von informellen Lernformen (Social Learning, On-demand Learning und Career Learning).
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
 
 
 
 
 
Welche Formen/Tools informellen selbstgesteuerten Lernens werden heute eingesetzt?
Als Grundlage für diese Diskussion stellte ich unser Raster vor, dass wir in unserem Forschungsprogramm zum informellen Lernen (in Zusammenarbeit mit Siemens, Caterpillar, UBS, IBM & Deloitte) entwickelt hatten. Die dort genannten Formen haben wir diskutiert und Erfahrungen ausgetauscht:
 
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In einem nächsten Schritt schauten wir uns digitale Tools an, die helfen können informelles und selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Als Grundlage diente uns eine angepasste Struktur von Jane Hart: Ein Experte stellte beispielsweise „Starmind“ vor und berichtete von seinen positiven Erfahrungen.
 
bfdIn der Diskussion tauchte auch die Einschätzung auf, dass oftmals in Mitarbeiterbefragungen ein „Mehr“ an Angeboten, Tools, Möglichkeiten gefordert wird. Es ist zu hinterfragen, ob es ein „mehr“ braucht, oder nicht eher ein „anders“. Viele Unternehmen beobachten, dass sie schon (zu) viel im Angebot haben und den Kunden der Angebote es zunehmend schwerer fällt sich zu orientieren, zu priorisieren und überhaupt Zeit / Motivation finden, sich aktiv zu beteiligen. Aus einer strategischen Perspektive heraus läuft man dann auch in die Richtung eines „Bauchladens“ und ist weniger vorne dabei an der strategischen Umsetzung von Zielen, Initiativen und Visionen der eigenen Organisation.
 

  1. Rahmenbedingungen für informelles Lernen? a) Lern- & Führungskultur?

Aus Sicht der Experten braucht es v.a. folgendes in den Organisationen: Vertrauen, Eigenverantwortung, Führungskräfte die als Vorbild und Promotoren wirken, einen gewissen Reifegrad der Organisation und Freiraum, damit informelles Lernen weiterhin passieren kann. Es sei auch eine stärkere individuelle Begleitung notwendig – die Mitglieder einer Organisation sind unterschiedlich gut und kompetent darin, selbst zu lernen, sich selbst zu steuern und Initiative in der eigenen Kompetenzentwicklung zu übernehmen. Dieser Gedanke brachte uns auch auf die Bedeutsamkeit von konkreten unterstützenden Angeboten seitens der Learning Funktionen, um das „learn how to learn“, die Selbstlernkompetenz und Selbststeuerung zu unterstützen bzw. zu entwickeln. Ein Format, das unserer Beobachtung noch kaum in dieser expliziten Form in Unternehmen heute existiert.
Die Frage „Hat Wissen teilen in ihrer Organisation einen Wert?“ wurde intensiv diskutiert. „Ist Beteiligten der Sinn und Nutzen deutlich?“, „Wie sind die Anreizsysteme ausgestaltet?“, „Wird Wissen teilen belohnt oder ist es zum Nachteil der Person?“ Informelles Lernen trifft dabei ja nicht nur auf eine in sich stimmige Lern- und Unternehmenskultur: Vielerorts hat es beispielsweise einerseits stark ausgeprägte „Expertenkulturen“ mit hohem Spezialisierungsgrad und zugleich eine „Netzwerkkultur“.
Einen interessanten Gedanken fand ich, dass wir Learning Professionals oftmals viel zu stark die Tools selbst entwickeln/initiieren (z.B. Online Communities), ohne die Bedürfnisse der Kunden richtig zu kennen und abzufragen. Es kam der Impuls: „Warum nicht die Zielgruppe selbst entscheiden lassen, was sie braucht um sich zu vernetzen und Wissen gut austauschen zu können und sie aktiv in die Entwicklung dieser Formate einzubeziehen? Eine Vorgehensweise die ja in den aktuell stark diskutierten Ansätzen wie Agile Design, Design Thinking, Scrum, etc. auch verankert ist.
b) Rolle von Learning Professionals?
Im Rahmen des Forums kam die eigene Rolle immer wieder zur Sprache, v.a. in Kontext der Frage nach Steuerung / Eingreifen / Gestaltung. In unserer aktuellen scil-Trendstudie fragten wir: „Welche Aufgaben hat Ihr Bildungsbereich im Hinblick auf das informelle Lernen (d.h. nicht formal im Rahmen von Kursen oder Programmen organisiertes, selbst verantwortetes Lernen) der Mitarbeitenden und wie gut sind Sie dafür vorberei­tet?“
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
 
Die Ergebnisse zeigen ganz deutlich, dass die Beschäftigung mit informellem Lernen Aufgabe für Learning Professionals ist. Die überwältigende Mehrheit der Befragten sieht die Beobachtung, die Unterstützung und die Gestaltung von Rahmenbedingungen als zu bearbeitende Aufgabe. Ledig­lich die Frage, ob informelles Lernen auch evaluiert werden soll, wird etwas kontroverser gesehen: eine Minderheit der Befragten (ca. 15%) sieht dies nicht als Aufgabe für Learning Professionals; dem stehen ca. 70% der Befragten gegenüber, die diesen Aspekt als Aufgabe für die Zukunft sehen.
Die Unterstützung des informellen Lernens der Mitarbeitenden scheint dabei noch der gegenwär­tig am weitesten entwickelte Aspekt zu sein. Insgesamt zeigt sich aber, dass die befragten Learning Professionals und die Unternehmen / Organisationen, die sie vertreten, eher nicht auf die damit ver­bundenen Aufgaben vorbereitet sind. Hier gibt es also noch viel Bedarf im Hinblick auf die Weiter­entwicklung von Kompetenzen, die Weiterentwicklung des Methoden-Repertoires und die Gestal­tung der Umsetzung.
Ein Impuls von den Experten fand ich ebenfalls sehr zentral: Learning Professionals sollten dafür sorgen, dass alle Organisationsmitglieder stets diese vier Fragen beantworten können: 1.Wo stehe ich?,2. Wo will ich hin?, 3. Wie komme ich dahin?, 4. Wenn ich nicht weiterkomme, weiss ich wo ich Unterstützung bekomme bzw. wen ich fragen kann. Vor allem Punkt 3 und 4 bieten viel Gestaltungsraum für informelles Lernen.
Interessant war auch der Ansatz eines Experten, ihr Angebotsportfolio/ihre Karrierepfade mit dem „70-20-10“ Ansatz direkt „zu mappen“, um so den Lernenden und Führungskräften die gesamte Bandbreite von Lernmöglichkeiten bewusster zu machen.

  1. Blick in die Zukunft: Wie verändert informelles, selbstgesteuertes Lernen das Geschäftsmodell von Learning Professionals?

In unserer aktuellen scil Trendstudie fragten wir die 122 Learning Professionals: Wie wird sich 2016 das Angebotsportfolio verändern?
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scil Trendstudie 2015/2016. Swiss Centre for Innovations in Learning, St.Gallen (2015)
Lediglich 15 % der Befragten gehen davon aus, das sich 2016 nichts in ihrem Angebotsportfo­lio verändern wird. Der Grossteil der Befrag­ten (70 %) geht davon aus, dass es sich aus­weiten wird und immerhin 15 % gehen von einer radikalen Veränderung des Angebot­sportfolios aus.
Auch die Experten an dem Forum prognostizieren grosse Veränderungen im Bereich des Geschäftsmodells im Corporate Learning!
Wird es so kommen, dass in der Breite in Organisationen zukünftig formelle Lernformen auf das Minimum reduziert werden und Learning Professionals zukünftig statt „lernen zu managen“, als Vernetzter in der digitalen Welt agieren? Nah an den Kunden und nah an der Strategie? Alles im Grunde schon lange Ziele im Learning Bereich, aber es scheint aktuell wieder verstärkt in den Fokus zu rücken…
Es bleibt spannend, die Entwicklungen zu beobachten. Bei scil forschen wir im Rahmen einer aktuellen Dissertation an dem Thema.
Zum Abschluss des Forums sammelten wir noch Fragen, die uns als Gruppe in dem Thema zukünftig weiter beschäftigen werden:

  • Wie müssen wir Learning Professionals uns selbst weiter professionalisieren? z.B. fit sein im Umgang mit modernen Lernformen, Veränderungskompetenzen etc.
  • Wie schaffen wir es Angebote zu haben/zu entwickeln, für Bedarfe die heute noch nicht bekannt/bewusst sind?
  • Wie schaffen wir es auf individueller und organisationaler Ebene mehr Mut und Innovationskraft zu entwickeln, um z.B. auf bestehendes zu verzichten/aufzugeben und mit neuen Ansätzen zu experimentieren? Diese Fragestellung steht auch im Fokus unserer diesjährigen Exkursion zum IBM Research Center in Rüschlikon: Innovationskultur

 

"70:20:10 Modell": Warum so aktuell? Warum überhaupt und wie gut sind Organisationen vorbereitet?

In unserem aktuellen Innovationskreis 2015/2016 zur zukünftigen Gestaltung von Führungskräfteentwicklung hat sich eine virtuelle Arbeitsgruppe gebildet, die sich vertieft mit dem Thema „70:20:10“ auseinandersetzt. Wir werden zu einem späteren Zeitpunkt noch mehr von diesem Kreis berichten. Aktuell identifizieren wir verschiedene Diskussionslinien und Herausforderungen in dem Thema mit unseren Partnern aus der Praxis.
Letzte Woche fand ein spannendes Webinar mit Charles Jennings und Ian Baxter statt: „Organisational Readiness for 70:20:10“ . In diesem Blogbeitrag möchten wir Gedanken & Inhalte  daraus teilen:
Das 70:20:10 Framework – das ja schon in den 90er Jahren bekannt wurde (u.a. McCall, Eichinger & Lombardo) –  ist heute nach Aussage der Moderatoren aktueller denn je! Das bestätigen auch viele BarCamps und Veranstaltungen auf denen wir die letzten Monate so waren und Gespräche mit Learning Professionals…
Als zentrale Gründe für die hohe Aufmerksamkeit des Modells wird die Generation Y, Retention & Engagement als zentrale Herausforderung für Unternehmen und schliesslich die digitale Transformation genannt.  Jennings betont noch einmal, dass es bei dem Framework nicht auf die exakten Prozentzahlen ankommt, sondern auf die Kernidee des Modells  – und zwar das Lernen zum Grossteil on the job/im Arbeitsprozess stattfindet. Das 70:20:10 Framework soll uns Learning Professionals dabei unterstützen, „beyond the classroom“ zu denken und betriebliche Lernprozesse v.a. auch in informellen Lernsettings und -formaten zu denken und zu gestalten.
In der folgenden Grafik zeigt Jennings wie er heute das Framework versteht und führt auf der rechten Seite Beispiele für die jeweilige Kategorie 70:20:10 auf:
Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
bhjIch finde diese Beispiele sehr gut, weil sie zum einen dazu beitragen, dass die Bereiche „griffiger“ werden und zum anderen auch deutlich wird, dass es auch in den 90 % Bereichen durchaus viele Gestaltungsaufgaben für Learning Professionals gibt. Es ist immer wieder mal zu beobachten, dass mit diesem Modell eine Unsicherheit verbunden ist, was die eigene Legitimation der Rolle als Learning Professionals angeht. Im Sinne von: „Wenn nur 10 % das eigentliche Kerngeschäft und Kompetenzen ausmachen, braucht es uns in der heutigen Form dann noch?“. Peer Coaching beispielsweise als eine Variante des „Social Learnings“ (20%) passiert in der Regel in Organisationen nicht einfach automatisch gut. Die Durchführung kann zwar sehr selbstgesteuert passieren und auch ohne aktive Teilnahme von Learning Professionals, aber es ist eine Aufgabe von Learning Professionals die Organisationsmitglieder auf dieses Lern- & Entwicklungsformat vorzubereiten/unterstützen und dann sind wir bei den Themen Kommunikation, Feedback, Lernkultur etc. Ein weiteres Beispiel aus dem Bereich „Experiential learning“ (70 %): „applying new learning in real situations“. Auch hier braucht es in der Regel eine Unterstützung der Führungskräfte, um die Anwendbarkeit in der Praxis zu ermöglichen, bzw. um geeignete Lernsituationen on the job zu identifizieren und Unterstützung bei der Reflexion des Gelernten.
Warum eigentlich 70:20:10?
Als zentralen Grund für die Umsetzung eines 70:20:10 Framework in Organisationen nennt Jennings den höheren Wert der sowohl für den einzelnen, als auch für die gesamte Organisation erzielt werden kann, wenn Lernen stark integriert mit dem Arbeitsprozess ist.
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Jennings spricht in seiner Grafik von „Point Solutions versus Continuous Development“ und stellt einen Bezug zu dem „Core Model von IBM (2005)“ her. Auf seinem Blog erläutert er dieses kurz:
 

Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
IBM Core Model: This model, produced by IBM Consulting services in 2005, separates learning solutions into three phases:

  1. Access Phase: where learning is separate from work
  2. Integration Phase: where learning is ‘enabling’ work
  3. On Demand Phase: where learning is ‘embedded’ in work/tasks

This model shows the maximum potential value that can be realised increases as learning becomes closer to, and more integrated with, work.

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Quelle: http://charles-jennings.blogspot.ch/2015/01/autonomy-and-value-in-social-and.html (09.10.2015)
 
 
 
 
 
Quelle: C. Jennings, 2015: Webinar  „Organisational Readiness for 70:20:10“  (30.09.2015)
In einem 2. Part des Webinars stellte Jennings „Six Dimensions of Organisational Readiness“ für die Umsetzung von 70:20:10 vor:

  1. Cultural Readiness: „The organisation, its managers, and every individual worker all hold responsibility for incorporating opportunities for learning into everyday work“ (Charles Jennings, 2015).
  2. Executive Support Readiness: Kennzeichen sind hier: „active support, role model, involved in defining 70:20:10 and leading governance“.
  3. Line Leaders Readiness: Wir nennen diesen Bereich bei uns “lernförderliche Führungsarbeit” bzw. „Learning Leadership“. Jennings betont 1. wie bedeutsam es ist, dass sich Führungskräfte ihrer wichtigen Rolle im Lernen bewusst sind („agents of learning“) und 2. Führungskräfte Tools kennen, die sie in ihrer Rolle unterstützen – das ist die Aufgabe von Learning Professionals in den Unternehmen.
  4. HR and L&D Readiness: Es braucht ein verändertes Mindset, neue Kompetenzen, Aufgaben & Rollen. Diese Veränderung beschreibt Jane Hart mit dem Rollenshift von „Learning Manager“ hin zu „Learning Consultants“. Jennings beschreibt seine Beobachtung, dass in der letzten Zeit verstärkt neue Rollenbilder in den Unternehmen auftauchen und sich etablieren, z.B. Content Curator, Community Manager, internal consultant, performance architecture, game changer. In unserer aktuellen scil Trendstudie kamen wir zu dem Ergebnis, dass mit deutlichem Abstand „Coaching und Beratungskompetenzen“ in Zukunft für Learning Professionals relevant sind/werden. Jennings betont in diesem Kontext auch sehr stark, wie wichtig es ist das Learning Professionals die Herausforderungen und Probleme des Business gut analysieren und diese in geeignete Angebote in L&D überführen können.

Trends im Lernen & Weiterbildung: Rückblick 2. scil Trend- & Community Day

Am Mittwoch, 16. September 2015 fand unser 2. scil Trend- & Community Day in St.Gallen statt. Zu diesem Event hatten wir aktuelle Programmteilnehmende, Alumni und Projektpartner eingeladen, um uns zu dem Rahmenthema „Trends im betrieblichen Lernen“ auszutauschen und weiter zu vernetzten. Mit 46 Learning Professionals haben wir diesen Tag verbracht und möchten hier in unserem Blog ein paar Eindrücke / Diskussionen teilen:
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Gestartet sind wir mit einem Impulsvortrag zu den Highlights der 5. scil Trendstudie 2015/2016. Die umfassende Studie gibt es ab heute auf unserer scil Website zu bestellen. Neu ist, dass sie kostenlos ist! Wir freuen uns aber sehr über ein Feedback zu der Studie: Was hat Sie bestätigt? Was hat Sie überrascht? Diese Fragen haben wir auch in unserem Eröffnungsbeitrag gestellt: Die Ergebnisse der Trendstudie scheinen die betriebliche Realität der Learning Professionals sehr gut widerzuspiegeln. Viele fühlten sich darin bestätigt, die „richtigen“ Themen auf ihrer Agenda zu haben. Man war auch erfreut darüber, dass „schon totgesagte Konzepte“ in Zukunft wieder im Fokus der Aufmerksamkeit stehen, z.B. das Thema „Lernende Organisation“, dass heute vielerorts unter dem Stichwort „Agile, entwicklungsfähige Organisation“ diskutiert wird. Die ersten zwei Plätze und damit die höchste Bedeutsamkeit erhalten die Themen „Lernen transferförderlich gestalten“ und „Strategieorientierung“ – beide sind seit dem Jahr 2006 immer auf den ersten Plätzen in unserer Trendstudie. Wir interpretieren dieses Ergebnis so, das „Lernen wirkungsvoll gestalten“ in der Vergangenheit und in der Zukunft die zentrale Herausforderung im Corporate Learning bleibt – unabhängig von auftretenden Modethemen. Interessant war auch die Einschätzung von Teilnehmenden, dass man sich heute und in Zukunft wieder verstärkt auf diese Kernaufgaben konzentriert bzw. konzentrieren sollte: Im Zuge des explodierenden Marktes an neuen Tools, Technologien und Themen, entsteht die Gefahr eines „Bauchladens“ als Angebotsportfolio von Learning Professionals. Die Anbindung an die Unternehmensstrategie und die konsequente Ausrichtung auf Lern- und Anwendungstransfer kann dadurch in den Hintergrund geraten.
Nach diesem Eröffnungsvortrag gestaltete Wolfgang Rathert (pikAG) eine spannende Session zum Thema: „Gamification: Game Changer oder Game over?“ Gamification wurde in unserer Trendstudie einerseits als hoch bedeutsam für 2016+ eingestuft und zugleich war es aber auch eines der Trendthemen, bei denen unsere befragten Learning Professionals noch am wenigsten Potenzial für das Corporate Learning erkennen konnten. Die Session hat, gemäss Feedback der Anwesenden, sehr gut dazu beigetragen zum einen Klarheit zu dem Begriff „Gamification“ zu erhalten und zum anderen gab es wertvolle Denkanstösse, wie dieser Ansatz helfen kann, aktuelle Probleme im Corporate Learning wirkungsvoll angehen zu können. Hier finden Sie den Vortrag vom Community Day.
Nach dem Mittag gab es eine Session mit dem Titel „Tools für Learning Professionals“. Im Sinne der Idee „L&D for L&D“ wollten wir hier den Austausch zu Tools ermöglichen, die das Lernen & Arbeiten in Organisationen unterstützen können. Angelehnt war die Session an das Framework von Jane Hart, das wir auf drei Kategorien verdichtet haben: 1. „Inhalte finden & erstellen“, 2. „Produktivität & Zusammenarbeit“ und 3. „Communities & Netzwerke“. Zu diesen drei Kategorien gab es fünf Stationen zu denen sich die Teilnehmer ganz nach Interesse in drei Runden verteilen konnten. Vorgestellt wurde:

  1. „Inhalte finden & erstelllen“: Alternativen zu Power Point: Prezi, Emaze & Sway; das Kuratierungstool scoop.it, Screencast-o-matic
  2. „Produktivität & Zusammenarbeit“: Sharepoint, Trello, Padlet
  3. „Communities & Netzwerke“: Unser scil Online Community basierend auf Yammer und Social Video Learning von den Ghostthinkers.

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An einer Station konnten die Teilnehmenden selbst ihre Tools angeben, mit denen sie gerne arbeiten und auch dort kam eine spannende Sammlung zusammen, z.B. Poll everywhere, http://www.digitales-schwarzes-brett.de/, Hipchat uvm.
Zum Abschluss dieser Session haben wir noch gemeinsam überlegt, wie denn ein solches Wissen über gute Tools in einer Organisation gemanagt und in der Breite geteilt werden kann. Ideen und erste Ansätze sind die Erstellung von Toolbox-Seiten im Rahmen des eigenen LMS, der Teamseite oder des Intranets. Oder auch die Erstellung einer Video-Sammlung zu Methoden/Tools und deren Anwendung. Ziel sollte es dabei sein, zum einen das Wissensmanagement der Learning Professionals selbst zu unterstützen und zum anderen als Learning Professional in einer beratenden Rolle in der Organisation wahrgenommen zu werden.
Im Anschluss diskutierten wir im Rahmen der „Wissenschafts-Praxis-Dialoge“ das Thema Innovation aus zwei Perspektiven heraus:
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  1. 1. „Innovationen in der Managementausbildung?“: Daniela Schuchmann (Doktorandin bei scil) präsentierte ihr Framework der Dissertation, bei dem zur Implementierung von Bildungsinnovationen in Programme das oberste Ziel sein muss, die Verbindung zwischen Personal- und Organisationsentwicklung durch das Lernen der einzelnen Organisationsmitglieder zu schaffen. Anschliessend ging sie mit Dr. Andreas Löhmer (Director of Corporate Programs an der Executive School of Management der Universität St.Gallen) in das Gespräch. Sehr offen und anschaulich berichtete dieser von den aktuellen Herausforderungen an Business Schools und die eigene Herausforderung schnell und beweglich im Markt zu agieren. Dieser Impuls hat vielen unserer Teilnehmenden in ihrer Rolle als Kunden von Business Schools einen spannenden Einblick gegeben und für die gemeinsamen Herausforderungen und für die Bedeutsamkeit einer „partnerschaftlichen Beziehung“ in der Durchführung von Projekten und Programmen sensibilisiert.
  2. „Geschäftsmodell-Innovationen im Lernen“: Zu diesem Thema promoviert Christian Schneider bei scil und er präsentierte zu Beginn einige Gedanken zum Thema: „Was bedeutet Innovation? Wie kann das eigene Geschäftsmodell beschrieben werden? Müssen Learning Professionals über eine Geschäftsmodell-Innovation nachdenken? In der scil Trendstudie antworteten 85 %, dass sich 2016 ihr Angebotsportfolio ändern wird und davon 15 % radikal. Anschliessend ging er mit Dr. Sandra Hutterli (Leiterin Steuerung und Entwicklung Schweizerische Bundesbahnen/ SBB) in den Dialog, die ebenfalls sehr offen davon berichtete, wie sie in ihrer Organisation eine grosse Veränderung durchleben. Sie beschrieb die Gründe für die Zentralisierung der Bildung bei der SBB, den bisherigen Weg der letzten 1,5 Jahre und die Herausforderungen für die Zukunft. Es wurde auch schön deutlich, welche Kompetenzen es auf Seiten der Learning Professionals braucht, wenn eine Organisation einen grossen Veränderungsprozess angeht: Projektmanagementkompetenz, Change Management Kompetenzen und die Einstellung „Inside out“ wie sie Frau Hutterli nannte. D.h. sich nicht zu sehr auf eigene Probleme und Herausforderungen, die dieser Change mit sich bringt, zu konzentrieren, sondern immer die Sicht der Kunden im Blick zu behalten: „Was können wir leisten? Wie können wir zum Erfolg in der Organisation beitragen?“.

Wir fanden auch dieses Jahr den Austausch wieder mit allen Beteiligten sehr inspirierend und spannend und freuen uns schon heute auf den 3. scil Trend- & Community Day: Mittwoch, 14. September 2016!
 
 

Verändert sich 2016 das Rollenbild von Learning Professionals? Sind wir darauf vorbereitet?

Jane Hart unterscheidet treffend in 2 Rollenbilder von Learning Professionals:

  • Learning Managers: Designing, delivering & Managing Training initiatives
  • Learning Consultants: Advising & supporting continuous learning and Performance improvement of teams and individuals

“It is also clear that this (how the Web is changing the way that many of us now learn) is beginning to influence the work of L&D departments. I can see that their understanding of the concept of “blended learning” is shifting from just mixing together some face-to-face classroom training with some self-paced e-learning and possibly some live e-learning too, towards including new types of content formats (e.g. micro, mobile) as well as enabling social and collaborative approaches to learning (e.g. through communities of practice).
Consequently, there are some really interesting new “blended training” initiatives appearing on the scene,  However, the role of L&D has itself not changed; most still see themselves as Learning Managers who take on the total responsible for designing, delivering and managing a training solution.
One of the key features for me in the way that the Web is changing the way we learn is that it is enabling us to become autonomous in what, how and when we learn. This means that many individuals as well as teams now have the ability to solve their own learning and performance problems more easily and more quickly than before – and indeed they are doing so and are bypassing both IT and L&D in the process. I therefore believe there is a big opportunity for L&D to act as Consultants to the business, and adopt a role that involves advising and supporting teams and individuals how to manage their own learning  –  rather than doing it FOR THEM.”
Quelle: http://www.c4lpt.co.uk/blog/2014/12/04/the-two-roles-for-ld-in-the-modern-workplace-learning-managers-learning-Consultants/ (abgerufen am 04.09.2015)

In unserer neuen scil Trendstudie (Erscheinungsdatum: 16.9.2015) haben wir gefragt:
Wie verteilen sich heute in Ihrem Unternehmen diese Rollenbilder?
Wie schätzen Sie, werden sich zukünftig in den nächsten drei bis fünf Jahren in Ihrem Unternehmen diese Rollenbilder verteilen? (n= 121 Learning Professionals)
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Dieses Ergebnis zeigt deutlich, dass eine Rollenveränderung bei den Learning Professionals 2016+ anstehen wird: Von Learning Managern verstärkt hin zu Learning Consultants!
 
Wenn Learning Professionals zukünftig viel stärker in die Rolle von Learning Consultants gehen sollen, haben wir uns gefragt, inwiefern denn diese veränderte Rolle in den Organisationen entwickelt wird bzw. werden soll:
Gibt es in Ihrem Unternehmen konkrete Unterstützungsangebote für die Kompetenzentwicklung hin zu Learning Consultants (Lernbegleitern / Coachs)?  (n= 121 Learning Professionals)
In nur 28% der befragten Unternehmen gibt es heute Unterstützungsangebote für diese Rollenveränderung.
3Wenn es entsprechende Angebote gibt, welche sind das? Welche würden Sie sich zukünftig wünschen?
Wenn es heute schon Angebote gibt, die Learning Professionals in der neuen Rolle „Learning Consultants“ unterstützen sollen, dann wurde in der Mehrheit diverse Coaching Angebote genannt. Vereinzelt gibt es auch explizite Weiterbildungsmöglichkeiten für die Rollenanforderung. Neben diesen formalisierten Entwicklungsmassnahmen wurde zusätzlich aufgeführt, dass Learning Professionals Unterstützung durch Führungskräfte erfahren, im Sinne von Mentoring und „Feedback on the job“. Nur ganz vereinzelt scheint es Instrumente / Tools / Inhalte zu geben, die Learning Professionals „on demand“ abrufen können, um sich als Learning Consultant weiterzuentwickeln.
Auf die Frage, welche Unterstützungsangebote sich Learning Professionals zukünftig wünschen, antwortet die Mehrheit: standardisierte (z.T. auch zertifizierte bzw. akkredierte), spezifische Weiterbildungen für die Rolle des Learning Consultants. Auffallend häufig wurde betont, dass diese Aus- und Weiterbildungen Social Media Elemente beinhalten sollten – vermutlich um auf diese Weise sich neben den erforderlichen Beratungs- und Coaching Kompetenzen, vertieftes Wissen und Fähigkeiten im Umgang mit eLearning und Social Media anzueignen. Aber auch das Feedback von Führungskräften, Peers und Kollegen „on the job“ wird zukünftig als eine attraktive Möglichkeit gesehen, sich in der eigenen Rolle weiterzuentwickeln.
Es gab auch Learning Professionals die insbesondere die Haltung/Einstellung als zentrale Voraussetzung für diese Rollenveränderung sehen. Diese Aussage wird in den folgenden Beispielzitaten deutlich:

„Es braucht erst mal überhaupt eine Akzeptanz und den Willen bei den betroffenen Learning Professionals sich dahin entwickeln zu wollen“ (Teilnehmer/-in der scil Trendstudie 2015/2016).
„Das Loslassen der Rolle als Wissensvermittler, und die Wandlung hin zum Lernbegleiter. Das Herunterkommen vom hohen Ross des Wissenden um mit Lernenden auf gleiche Augenhöhe zu kommen, und die Rolle des Dienstleisters für Lernende einzunehmen, der aus den Angeboten frei wählen (sie auch ablehnen) kann“ (Teilnehmer/-in der scil Trendstudie 2015/2016).

Es braucht demnach, neben formellen und informellen Angeboten der Kompetenzentwicklung für Learning Professionals, Veränderungsbereitschaft und Motivation sein bisheriges Rollenverständnis in Frage zu stellen und um neue / andere Kompetenzen und Aufgaben anzureichern.
Diese Rollenanforderungen sind nicht (gänzlich) neu, gewinnen aber im Zuge der immer noch zunehmenden Digitalisierung der Lern- und Arbeitswelt, den andauernden Veränderungs- und Restrukturierungsprozessen und dem Ressourcendruck (Personell und Kosten) in Organisationen weiter an Bedeutung.

Learning Leadership – Die Rolle von Führungskräften im Lernen: Aktuelle Ergebnisse aus der scil Trendstudie 2015/2016

d2.pngDas Thema „Learning Leadership“ verfolgen wir nun schon einige Jahre und diskutieren jedes Jahr Herausforderungen und mögliche Gestaltungsansätze mit Learning Professionals aus der Praxis: siehe scil-Seminar im Oktober 2015
In dem heutigen Blogbeitrag möchten wir von aktuellen Ergebnissen zum Thema berichten:
In unserer scil Trendstudie 2015/2016 (im September erscheint der komplette Ergebnisbericht) interessiert uns, welche Gründe die befragten Learning Professionals sehen, warum Führungskräfte in der Praxis ihre Rolle als Personalentwickler noch oft unzureichend ausüben:
Obwohl Führungskräfte einer der wichtigsten Schlüsselfaktoren für erfolgreiches Lernen und Veränderung in Organisationen darstellen, wird in der Praxis eine lernförderliche Führungsarbeit oftmals kaum gelebt. Worin sehen Sie die Hauptproblematik?

Rang Aussage Mittelwert
1 Führungskräfte haben keine Zeit im Tagegeschäft für Mitarbeiterentwicklung. 0.73
2 Führungskräften fehlt es an Wissen, wie man konkret das Lernen in der Organisation unterstützen kann. 0.72
3 Führungskräfte sind sich dieser Aufgabe und Anforderung gar nicht richtig bewusst. 0.68
4 Führungskräfte fehlt es an Motivation, um diese Aufgabe gut auszufüllen. 0.29
5 Andere Gründe, z.B. Führungskräfte werden an anderen Zielen gemessen. 0.13

Statistische Lesehinweise: Die Teilnehmer konnten die einzelnen Lernelemente jeweils auswählen (ja (1), nein (0)). Über Mittelwert Berechnung ist ersichtlich, dass ein höherer Mittelwert für eine häufigere Auswahl steht und ein niedriger Mittelwert für eine geringere Auswahl.
 
Die Top zwei Antworten liegen vom Ergebnis sehr nah beieinander. Die fehlende Zeit im Tagesgeschäft ist sicherlich eine nachvollziehbare Antwort, wenn man sich die vielfältigen Aufgaben von Führungskräften, den hohen Stress- und Erfolgsdruck und die häufigen Restrukturierungs- und Veränderungsprozesse in den Organisationen betrachtet.
Mit Blick auf die aus dem Change Management bekannte Systematik des „nicht-wollen“, „nicht-dürfen“, „nicht-können“ und „nicht-müssen“, zeigt unser Ergebnis eine geringe Ausprägung des Bereichs „nicht-wollens“ (Motivationsaspekt). Vielmehr scheinen die Gründe – neben der täglichen Arbeitsbelastung – in dem „nicht-wissen“ zu liegen, d.h. es fehlt an konkretem Wissen und Ideen für eine lernförderliche Führungsarbeit und noch zu wenig Bewusstsein bei den Führungskräften selbst darüber, wie bedeutsam sie im Lernprozess sind. Wir haben bei scil einen Bezugsrahmen für eine lernförderliche Führungsarbeit mit vier Handlungsbereichen entwickelt:
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Ausgehend von diesem Rahmenkonzept haben wir die Teilnehmenden unserer Trendstudie gefragt in welchen dieser vier Bereiche sie den grössten Entwicklungsbedarf sehen:
Wo sehen Sie Entwicklungsbedarf?
 

Rang Thema / Trend (Realisierung) ist bereits umgesetzt kurzfristig umgesetzt         (< 6 Monate) mittelfristig umgesetzt       (6 Monate – 2 Jahre) langfristig umgesetzt         (> 2 Jahre) wird nie umgesetzt
1 Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen. 34% 6% 17% 22% 21%
2 Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“. 14% 13% 29% 34% 10%
3 Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen. 17% 14% 36% 23% 10%
4 Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten. 11% 14% 30% 34% 11%

Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen: Dieser Handlungsbereich betont die Notwendigkeit von lernförderlichen Rahmenbedingungen („supportive conditions“), die Führungskräfte mitgestalten sollten. Mit Blick auf konkrete Lern- und Entwicklungsangebote kommt Führungskräften vor allem die Aufgabe zu, sicherzustellen, dass Mitarbeitende Zeit und Ressourcen haben, sich auf eine Bildungsmassnahme vor- und nachzubereiten, dass ihre Abwesenheit am Arbeitsplatz geregelt ist und dass informellem Lernen im täglichen Arbeiten Raum gegeben wird (vgl. Fandel-Meyer/Seufert, 2012). Andererseits sind aber auch Lernräume, wie beispielsweise die Formulierung eines „stretch assignments“ („Lern- und Entwicklungsprojekt“) und ein Führungsstil gemeint, der Mitarbeitenden bewusst Freiräume einräumt, um eigenverantwortlich nach Lösungen und Entwicklungsoptionen suchen zu können.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein Entwicklungsbedarf, obschon 34% der befragten Experten diesen Aspekt heute schon als gut umgesetzt bewerten. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“: Indem sich Führungskräfte der Bedeutung eines kontinuierlichen Lernens im Sinne der Idee der „Lernenden Organisation“ bewusst sind und dieses auch explizit wertschätzen, zeigt sich das Commitment der Führungskräfte. Beispielsweise werden Aktivitäten eines Mitarbeitenden zum Wissens- und Erfahrungsaustausch im Team (z.B. Blog- und Communitybeiträge, Learn & Lunch Treffen) als wertvoll betrachtet und auch dementsprechend kommuniziert. Für ein „gelebtes“ Commitment von Führungskräften zum Lernen erscheint es auch bedeutsam, eine lernförderliche Führungsarbeit in Organisationen normativ zu verankern (z.B. in Form von „lernorientierten Führungsleitlinien).
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 14% der befragten Experten empfinden das Leadership Commitment im Lernen heute schon als ausreichend gegeben. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 
Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen: Im Bereich des formellen Lernens bieten Seminare und Lehrgänge, insbesondere bei Formaten mit Transferkomponenten („Blended Learning Designs“) verschiedene Möglichkeiten für Führungskräfte, Mitarbeitende in der Vorbereitung, in der Durchführung und in der Nachbereitung zu unterstützen (z.B. Transfergespräche führen). Ein weiteres Gestaltungsfeld, Führungskräfte systematisch in Bildungsprozesse einzubeziehen, ist die Möglichkeit, sie aktiv in Seminaren, Trainings und Weiterbildungsprogrammen einzubinden. Häufig versprechen sich Unternehmen damit nicht nur die Weitergabe von Experten- und Erfahrungswissen, sondern auch eine Stärkung der Vorbildfunktion von Führungskräften, sich für Lernprozesse Zeit zu nehmen. Im Bereich des informellen Lernens bieten arbeitsplatzintegrierte Lernformate verschiedene Ansätze für Führungskräfte das Lernen in der Organisation zu unterstützen. Im Fokus stehen hier die Ermöglichung und die Bereitstellung von Rahmenbedingungen für ein individualisiertes Lernen und Wissensaustausch in Teams, unterstützt durch personale und medienbasierte Supportstrukturen. Beispielsweise können Führungskräfte Ressourcen für eine Moderation, Begleitung und Pflege von virtuellen „Learning communities“ bereitstellen, um den Wissens- und Erfahrungsaustusch im Team bzw. in der Organisation zu unterstützen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 17% der befragten Experten empfinden die aktive Rolle von Führungskräften im Lernen heute schon als ausreichend erfüllt. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten: Durch die jeweilige Führungskraft (mit-)geprägte Interaktionssituationen können immer auch als Lernsituationen verstanden und gestaltet werden. Dies soll kurz an einer typischen Führungssituation verdeutlicht werden: „Als Führungskraft Wissensaustausch und Reflexionsprozesse in Teams fördern“: Eine eher formalisierte Situation bieten die oftmals regelmässig stattfindenden Teambesprechungen, die immer auch Anlässe bieten, das eigenverantwortliche Lernen der Mitarbeitenden zu unterstützen. Beispielsweise können Teammitglieder von aktuellen Projekten oder Weiterbildungsveranstaltungen berichten. Führungskräfte können auch Technologien nutzen, um im Team zu kommunizieren und Reflexionsprozesse zu unterstützen – beispielsweise über Blog- oder Community-Beiträge. Insbesondere wenn ein Wissensaustausch über technologiebasierte Netzwerke in der Organisation gewünscht und erforderlich ist, stellt es einen zentralen Erfolgsfaktor dar, dass Führungskräfte diese Kommunikationsmethoden kennen und sich idealerweise aktiv daran beteiligen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 11% der befragten Experten empfinden das tägliche Führungssituationen heute schon genügend als Lernsituationen gestaltet sind. Das ist der geringste Umsetzungswert von den vier Handlungsbereichen und bietet daher noch viel Innovationspotenzial für die Zukunft. Von der zeitlichen Planung ist auch das ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 

scil Trendstudie 2015/2016: Das Management Summary ist online

Auf unserer Website finden Sie das Management Summary unserer aktuellen 5. scil Trendstudie 2015/2016!
Inhalte:

– Hintergründe zur Studie

– Top 10 Themen

– Veränderungen zu 2012

– Einschätzung von aktuellen Trendthemen im Corporate Learning

– Angebotsportfolio 2015 & 2016+

– Veränderte Rolle & Kompetenzen von Learning Professionals

Wir arbeiten aktuell an der Gesamtauswertung der Studie und der Erstellung des Ergebnisberichts. Möchten Sie mit uns und Peers die Ergebnisse diskutieren? Dann kommen Sie am 16. September 2015 zu unserem 2. scil Trend-& Community Day nach St.Gallen, dort präsentieren wir alle Ergebnisse der Studie und vertiefen die Top-Themen der Studie.

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine „traditionelle“ Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):
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Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

  • Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
  • „Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
  • Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
  • Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen „mentale Schritte“ auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.
 
Referenzen:

  • Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
  • Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.

Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele?

Letzte Woche fand in Köln der 1. Innovationsworkshop von getAbstract statt, zu dem ich als Gastrednerin eingeladen war. Die Workshop Teilnehmer waren alle getAbstract Kunden, die daran interessiert waren das Thema informelles Lernen weiterzudenken. In meinem Beitrag „Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele“ habe ich…
1. …unser Verständnis von informellem Lernen skizziert. Wir finden das „Kontinuum-Modell“ sehr geeignet: Mit diesem Modell bewegt sich der grösste Teil des Lernens mit verschiedenen Anteilen von Informalität und Formalität zwischen den beiden reinen Ausprägungen (Stern/Sommerlad 1999, Colley, 2003). So ist (fast) jedes Lernen zu einem Teil informell und formell verankert; die Anteile variieren je nach externer Steuerung und Motivation des Lernanlasses. Mögliche Attribute zur Bestimmung der Formalität bzw. Informalität fassen sie in vier Kategorien zusammen (Colley et al., 2003):

Attribute Formalität Informalität
Prozess Lernprozesse basieren auf definierten Zielen und Inhalten;
direkte Rolle der Lehrpersonen z.B. in Weiterbildungskursen		 Lernprozesse ohne festgelegtes Curriculum und Lernziele;
ggf. indirekte Rolle von „Lernbegleitern“, weniger formell: Unterstützung durch Lehrpersonen, Mentoren, informell: Unterstützung durch Kollegen, Freunde
Ort und Setting Bildungsinstitutionen;
Lernen an Orten, die geplant sind für die Lernprozesse; Festgelegte Lernzeiten mit Anfang und Ende		 Arbeitsplatz (Unterrichtspraxis), Gemeinschaft, Familie;
Mit unbestimmtem Ende, ohne bzw. nur wenige Zeitrestriktionen
Absichten und Ziele Erstrangiges Ziel ist das Lernen; Lernen erfüllt extern vorgegebene Bedürfnisse; Spezifizierung des Lernergebnisses (Zertifi­zierung als höchste Ausprä­gung an Formalität) Ein anderes Ziel steht im Vordergrund, Lernen ist eine Begleiterscheinung; selbstinitiiert und bestimmt vom Lernenden, ergebnisoffen
Inhalte Fokus auf der Aneignung von etabliertem Experten­wissen, abstraktem Theorie Wissen und Praktiken Fokus auf dem Aufdecken von Erfahrungswissen, praktische Tipps, Generierung von neuem Wissen

Die Attribute sind nach Ansicht von Colley et al. (2003) nicht erschöpfend und trennscharf zu erschliessen. Eine derartige Gebrauchsdefinition kann sicherlich nicht als allgemeingültige Lösung für die Definition von informellem Lernen angesehen werden. Aber sie bietet aus einer Gestaltungsperspektive die Möglichkeit einer organisationsspezifischen Anwendung, indem zentrale Attribute von Formalität und Informalität spezifiziert und damit Kriterien für die „Planung des Zufalls“ entwickelt werden. Der Verbindung von informellem und formellem Lernen wird dabei ein hohes Potenzial zur Kompetenzentwicklung zugerechnet („the interplay between formal and informal learning“), anstatt die Gegensätze der beiden Lernformen herauszuarbeiten oder vielmehr gegeneinander auszuspielen (Marsick 2009). Diese Idee des Kontinuums haben wir für den Bereich des Corporate Learning folgendermassen übertragen:
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2. …von unseren Aktivitäten in dem Themenfeld berichtet, u.a. von unserem Arbeitsbericht: „Informelles Lernen als Führungsaufgabe“ (Auszug)

  1. …zentrale Gestaltungsfelder skizziert und anhand von Good-Practice-Beispielen diskutiert:

4. …Herausforderungen im Thema skizziert, die wir aus unserer Praxis heraus beobachten:

  • Wie kann eine Kultur geschaffen werden, in der informelles Lernen zum «Normalfall» wird?
  • Welche Konsequenzen hat die steigende Relevanz von informellem Lernen für die Arbeit von Learning Professionals?: «Werden wir arbeitslos?, Brauchen wir neue/andere Kompetenzen? …»
  • Braucht es «learn how to learn» Weiterbildungen, um das Potenzial informellen Lernens auszuschöpfen?
  • Wie managen wir zukünftig das angereicherte Portfolio von Lern- und Entwicklungsangeboten?
  • Wie können informelle Lernaktivitäten zertifiziert werden, um eine Alternative für formelle Trainings zu sein?
  • …

Die Veranstaltung wurde sehr gut von Dirk Rosomm moderiert und Christian Böhler brachte im Anschluss an meinen Vortrag seine interessanten Erfahrungswerte und Innovationen von RWE ein.
Mir hat dieser Workshop gezeigt, dass informelles Lernen weiterhin ein relevantes Thema für Organisationen ist und auch, dass der Diskussionsstand erfreulich differenziert war und sehr gute Fragen aufgekommen sind (z.B. „Paradoxien im informellen Lernen“), an denen es sich lohnt dran zu bleiben und weiterzudenken!

Medienkompetenzen in der Berufsbildung – Teil 1: Was bedeutet das eigentlich?

Digitale Medien und das Internet als umfassendes Informations- und Kommunikationssystem gewinnen zunehmend Einfluss auf alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens. Sowohl in privaten, schulischen wie auch beruflichen Kontexten sind sie stetig präsent und Teil der Lebenswelten von Heranwachsenden und Jugendlichen.
Auf der einen Seite scheinen Jugendliche die versierten Mediennutzer zu sein, die sich wie selbstverständlich neue IT-Anwendungen aneignen. Auf der anderen Seite wird insbesondere von Lehrpersonen und Ausbildungsbetrieben bemängelt, dass Jugendliche häufig unkritisch Medienprodukte nutzen und sich unreflektiert in virtuellen Räumen bewegen. Es wird verstärkt gefordert Medienkompetenz – als verantwortungsbewusster und kompetenter Umgang mit digitalen Medien zu fördern, wobei jedoch grosse curriculare Unklarheiten darüber herrschen, welche Schwerpunkte bei Medienkompetenzen gesetzt werden sollen.
Wie kann also Medienkompetenz verstanden werden? Wie ist die Sicht der Experten und unterscheidet sich diese von der Perspektive der Lernenden? Und welche Möglichkeiten eröffnen sich, Medienkompetenzen auf der Stufe SEK II berufsübergreifend zu fördern?
Diesen Fragen wollten wir nachgehen. Gemeinsam mit derSchindler-Berufsbildung führten wir hierzu ein Forschungsprojekt durch. 160 Lernende wurden anhand eines Online-Fragebogens gebeten ihren Umgang mit digitalen Medien selbst einzuschätzen. Zudem haben wir Einzelfallanalysen durchgeführt, um die Perspektive der Jugendlichen tiefgehender zu ergründen und Unterschiede zur Expertensicht zu untersuchen.
In den nächsten Wochen werden wir in einigen Blogbeiträgen die wichtigsten Ergebnisse kurz vorstellen. Zunächst erfolgt jedoch ein Beitrag zur Medienkompetenz aus der Sicht der Experten.
Die Sicht der Experten
Ein Beispiel Medienkompetenz theoretisch zu präzisieren bietet das Modell der Expertenkommission des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF, 2010). Diese benennen vier Themenfelder: Information & Wissen, Kommunikation und Kooperation, Identitätssuche und Orientierung sowie Digitale Wirklichkeit und produktives Handeln, welche sie wie folgt erläutern:

  1. Information und Wissen:

Aufgrund des erweiterten und schnellen Zugangs zu einer Vielzahl von Informationen wird von den Heranwachsenden eine aktive Teilnahme an den Informationsprozessen gefordert. Im Themenfeld „Information und Wissen“ sind Kompetenzen zusammengefasst, welche dazu befähigen sich einerseits selbständig und reflektiert Information und Wissen anzueignen und anzuwenden und andererseits aktiv an der Gestaltung und Weitergabe von Informationen zu beteiligen. Kernkompetenzen sind hier, den eigenen Informationsbedarf zu erkennen, geeignete Informationsquellen und Informationen auszuwählen und diese kritisch zu beurteilen. Ziel ist es sich aktiv am Informationsprozess zu beteiligen und diesen selbstverantwortlich zu gestalten und zu organisieren.

  1. Kommunikation und Kooperation 

Der zunehmende Einfluss von virtuellen Welten auf alle Lebensbereiche (Schule, Betrieb, privates Umfeld) erfordert für einen medienkompetenten Umgang, zum einen ein ausreichendes Wissen über die Funktionen und Strukturen von virtuellen Kommunikationsräumen und zum anderen ein sozial-verantwortliches Handeln aller Beteiligten. Virtuelle Welten sollen dazu genutzt werden können, gemeinsam kollektive Ziele zu erreichen und gemeinsam mit und voneinander zu lernen. Dabei geht es darum unterschiedliche Perspektiven und Räume zu akzeptieren und Persönlichkeits– als auch Patentrechte zu wahren. Zudem beinhaltete dieses Themenfeld sich aktiv bei der Entwicklung, Erstellung und dem Erhalt von Internet-Produkten zu beteiligen.

  1. Identitätssuche und Orientierung

Bei gleichzeitig hoher Bedeutung technischer Innovationen für die Wirtschaft, sind technische Berufe häufig bei jungen Arbeitnehmern nur wenig attraktiv. Zudem haben virtuelle Umgebungen einen hohen Einfluss auf deren Identitätssuche und Orientierung von Heranwachsenden. Daher gilt es einerseits das veraltete Bild technischer Berufe zu erneuern und andererseits eine bewusste Auseinandersetzung und Reflexion eigener Erfahrungen im Umgang mit Medien sowie die Entwicklung eines Selbstbildes in diesem Raum zu unterstützen. Digitale Medien sollen als Chance begriffen werden, diese für die Persönlichkeitsentfaltung, Identitätsentwicklung, für die aktive Teilhabe an der Gesellschaft und für selbstbestimmte Lernprozesse nutzen zu können.

  1. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln

Die vierte Dimension berücksichtigt die Verknüpfung stofflich-physischer bzw. realer und digitaler Wirklichkeiten. Um in beiden Welten erfolgreich agieren zu können, ist ein Verständnis über die spezifischen Zusammenhänge beider Welten wie auch das Wissen in welcher Art und Weise Medien- und IT- Systeme anzuwenden sind notwendig. Dies setzt nach der Expertengruppe voraus, sich selbstständig über komplexe IT-Anwendungen zu informieren und diese sich selbstständig anzueignen. Ausserdem steht in diesem Themenfeld die Entwicklung eines Medialitätsbewusstseins im Vordergrund, d.h. die Vermittlungsprozesse zwischen virtuellen und stofflichen Wirklichkeit zu verstehen und sowohl Chancen als auch Risiken von IT-Produkten einschätzen zu können. produktives Handeln bezieht sich darauf multimediale Ausdrucksformen zu beherrschen und zur Herstellung und Gestaltung von Medieninhalten und -formen zu verwenden.
Medienkompetenzmodell_ nach BMBF
Ein medienkompetentes Individuum ist danach in der Lage, Medien einerseits zur persönlichen Weiterentwicklung und Orientierung zu nutzen und zugleich den sich aus dem kulturellem Wandel und veränderten Arbeitsbedingungen resultierenden Anforderungen, wie beispielsweise der durch Technologien erweiterte Informationsbeschaffung, gerecht zu werden. Dabei besteht die Herausforderung darin, eigene Kenntnisse und Fähigkeiten selbstständig gemäss den Anforderungen entsprechend weiter zu entwickeln, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können.
Von diesem Verständnis ausgehend ist das Ziel von Medienbildung, Individuen allgemein und im beruflichen Kontext zu einem „wissenden“, selbstverantwortlichen, kritisch und reflektierten Medienhandeln zu verhelfen und sie dabei zu unterstützen Medien aktiv zur eigenen Orientierung und Persönlichkeitsentwicklung zu nutzen. Medienbildung kann dem nach als oberstes Ziel verstanden werden, wobei Medienkompetenz die Voraussetzung (Fähigkeit und Bereitschaft) darstellt, welche ein eigen- und sozialverantwortliches Handeln ermöglichen.
Allgemeine Bildungsinstitutionen und die Berufsbildung übernehmen hierbei eine wichtige Funktion. Die bisherigen Aus- und Fortbildungsordnungen fokussieren häufig eher die technische Nutzung von Kommunikations- und Informationstechnologien Vielmehr sollten neben technischen auch ökonomische, rechtliche, soziale und ethische Aspekte berücksichtigt werden.

Trends im Lernen & Weiterbildung: Rückblick 1. scil Community Day

Am Mittwoch, 10. September 2014 fand unser 1. scil Community Day in St.Gallen statt. Zu diesem Event hatten wir aktuelle Programmteilnehmende, Alumni und Projektpartner eingeladen, um uns zu dem Rahmenthema „Trends im betrieblichen Lernen“ auszutauschen und neu zu vernetzten. Mit 45 Learning Professionals haben wir schliesslich diesen Tag verbracht und möchten hier in unserem Blog ein paar Eindrücke / Diskussionen teilen:
scil-Community-Day_2014
Gestartet sind wir mit 5 Trends in Lernen & Weiterbildung:

Trend 1: „Multi-Generational Learning –Verstehen wir uns noch?“

Hier diskutierten wir die Herausforderungen, die sich daraus ergeben, dass am Arbeitsplatz verschiedene Generationen miteinander arbeiten und (voneinander) lernen. Aus der Befragung des Publikums (hierfür verwendeten wir ein „classroom response system“ mit Smartphones als Eingabegeräte) wurde deutlich, dass einige der Teilnehmenden dabei sind ihre Lernkonzepte beispielsweise auf die „Generation Y“ hin anzupassen bzw. zu verändern. Interessanterweise zielen die meisten Initiativen auf technische Neuerungen ab, d.h. auf eine Modernisierung des Lernangebots durch neue Formen des Zugriffs auf Lerninhalte (z.B. Lernen mit Tablets). Wenige Unternehmen sind derzeit dabei, ihre Strukturen und die eigene Lernkultur dahingehend zu hinterfragen, inwiefern diese mit generationsübergreifendem Lernen vereinbar sind. Wir kamen in der Gruppe zu dem „Ergebnis“, dass es weniger darum geht, die Generation Y zu bedienen, sondern dass die demographische Entwicklung eine Chance bietet, ganz grundsätzlich zu hinterfragen: Wie wollen wir zukünftig in unserer Organisation arbeiten und lernen?

Trend 2: „Learning on Demand” and ”Learning on the Go”

Hier diskutierten wir verschiedene Formate, Tools und Technologien, die uns Learning Professionals heute (und in Zukunft) zur Verfügung stehen, um ein Lernen „on demand“ und „to go“ zu ermöglichen bzw. zu unterstützen (z.B. MOOCS, Video-Learning oder Werkzeuge zum Kuratieren von Webinhalten). Gemäss unserer Abfrage in der Gruppe haben erst wenige wirklich gut funktionierende Designs in diesem Bereich implementiert. Aber es ist für sehr viele ein aktuelles Thema. Wichtig war es uns in diesem Zusammenhang, auf den Unterschied von „deep learning“ und „surface learning“ hinzuweisen, um zu verdeutlichen, dass eine wirkungsvolle Kompetenzentwicklung beides braucht: Wissen/Informationen die gut verfügbar und attraktiv gestaltet sind und Lernformate, die eine nachhaltige Kompetenzentwicklung im Sinne von „knowing, doing und being“ ermöglichen.

Trend 3: „Neue Lernräume“

Brauchen wir heute und zukünftig neue bzw. anders gestaltete Lernräume? Zum einen kann dieses Thema im Hinblick auf “physische Lernräume“ behandelt werden: Wie sollten Räume gestaltet sein, damit sie flexibles Lernen ermöglichen? Ein gutes Beispiel konnten wir auf unserer letzten scil-Exkursion bei Swisscom erleben. Zum anderen sind damit auch virtuelle Lernräume gemeint, z.B. virtuelle Besprechungs- oder Klassenräume oder virtuelle Lernräume auf der Grundlage von LMS bzw. Social Collaboration Plattformen. Hier geht es um Fragen beispielsweise danach, wie aktivierendes Lernen im „virtual classroom“ gestaltet oder wie informeller Austausch in Online-Learning Communities erfolgreich angestossen und moderiert werden kann.

 Trend 4: „Design, Play & Share“

Hier diskutierten wir die Ansätze: „Design Thinking“, „Gamifaction“, „virtuelles Storytelling“ und „Community Learning“ und zeigten verschiedene Beispiele auf. Diese Entwicklungen werden von der grossen Mehrheit der Teilnehmenden ebenfalls als Trend wahrgenommen; allerdings ist der Stand der Umsetzung sehr unterschiedlich. Während einige Unternehmen ihre Ideen etwa im Bereich Gamification schon konkret umsetzen, stehen andere noch ganz am Anfang der Überlegungen.

Trend 5: „Big Data Learning“

Als letztes Trend-Thema beleuchteten wir die Entwicklungen rund um „Big Data“ und „Learning Analytics“. Wir hinterlassen bei unseren Lernaktivitäten (und nicht nur dort) beständig und zunehmend umfangreiche Datenspuren. Diese können auf Muster hin analysiert werden („Welche Ressourcen werden aufgerufen, welche nicht?“ Wer steht mit wem (nicht) im Austausch?“, etc.). Das Ziel dabei ist ein besseres Verständnis von Lernprozessen, die Identifikation von Problemen (z.B. Teilnehmende, die sich ausgeklinkt haben und u.U. den Lernprozess abbrechen werden) und das Erkennen von Ansatzpunkten für Verbesserungen. Von den Teilnehmenden wurden diese – häufig noch im Konzept-Stadium befindlichen Entwicklungen auch kritisch kommentiert, insbesondere im Hinblick auf die Gefahr von „gläsernen Lernenden“.

In einem 2. Teil haben wir uns mit dem Forschungsansatz „Design Based Research“ (DBR) beschäftigt (hierzu berichtete Sabine Seufert diese Woche im Blog) und haben gemeinsam verschiedene Projektvorschläge von scil mit DBR-Ansatz hinsichtlich ihrer Relevanz für die Praxis diskutiert.

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Der Nachmittag stand ganz im Fokus von „Design Thinking“ (DT). Hier hat uns Jana Lev (DT-Expertin) eine Einführung gegeben und wir haben alle fleissig neue Produkte designt bzw. Prototypen erstellt. Die Gruppe war sich einig, dass der Ansatz interessant für uns Learning Professionals ist und auch noch weitere Transferleistungen benötigt (z.B. „Wer sind unsere Kunden genau?“ „Wie kann Kompetenzentwicklung im Sinne von Produkten verstanden werden?“). In einer kurzen Session versuchten wir die Ideen des Design Thinking auf zwei unserer aktuellen Handlungsfelder bei scil zu übertragen: 1. Was sind didaktische Design-Prinzipien für erfolgreiche Programme der Führungskräfteentwicklung? 2. Wie können künftige Lernlandschaften formales und informelles Lernen integrieren?

Ein Beispiel für eine aus dieser Arbeit resultierende Metapher und einen ersten Prototypen für „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ zeigt die folgende Abbildung:

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Die hier fokussierten Design-Elemente einer Lernarchitektur für Führungsausbildung betreffen etwa die folgenden Aspekte: Zeit für das Innehalten; Einplanung von Reflexion und Coaching (Anker); Berücksichtigung von Kultur als Ausbildungsthema: „Wie ist das Leben an Bord? Wie geht man miteinander um?“

Nach der Design Thinking Session berichteten 2 unserer Doktorandinnen von ihren spannenden Dissertationsprojekten (Ergebnisse & Herausforderungen): „Implementierung von Bildungsinnovationen in Programmen der Executive Education“ und „Entwicklung von Einstellungen gegenüber verantwortungsvoller Führung – eine Design-based Research Studie im Kontext der Executive Education“.

Das Thema zum Abschluss des Tages war – ausgehend von Gedanken, die im Rahmen der Gastblogger-Reihe zum Thema „Trendmonitoring“ im Frühjahr formuliert wurden – wie Learning Professionals systematisch mit Trends umgehen können.

Wir fanden den Austausch mit allen sehr inspirierend und spannend und freuen uns auf den 2. scil Community Day in 2015!

The workplace learning revolution (Jane Hart)

An Beiträgen zu Veränderungen im Bereich der Weiterbildung in Unternehmen, die das Wort „Revolution“ im Titel führen, mangelt es zur Zeit nicht. Ich hatte ja letzte Woche in einem anderen Post zentrale Aussagen aus dem Manifest von Conner et al. zu „Learning Nouveau“ zusammengefasst.
Auch Jane Hart (u.a. bekannt für ihre Umfragen zu den „100 Top tools for learning„) hat im Mai auf Slideshare ein Mini e-Book mit dem Titel „The Workplace Learning Revolution“ veröffentlicht. Dort führt sie Dinge zusammen, die sie zuvor schon an verschiedenen anderen Stellen geschrieben und vorgestellt hat. Ich habe das Mini-Buch jetzt einmal durchgelesen und mir einige Notizen dazu gemacht:
Das Buch selbst gliedert sich in drei Teile:

  1. How the way we learn at work is changing
  2. New thinking, new doing
  3. Enabling and supporting new ways of learning

 

1. How the way we learn at work is changing

Ausgangspunkt für Jane Hart im ersten Teil ist die Feststellung, dass das etablierte Modell von „Training“ bzw. „Weiterbildung“, (1. Probleme / Bildungsbedarf identifizieren, 2. Trainings / Kurse entwickeln, 3. Trainings / Kurse ausrollen und 4. Trainingserfolg bestimmen) ineffizient ist. Ineffizient, weil a) „Probleme“ vorschnell als in einem Mangel an Wissen / Handlungskompetenzen begründet gesehen werden und b) zu oft auf blosses Memorieren gesetzt wird.
Sie zeigt Trends im Hinblick auf Lernen auf (z.B. dass Lernen und Arbeiten immer mehr verschmelzen, dass social media Werkzeuge immer wichtiger für das Lernen und Leisten werden und dass die Mitarbeitenden in Unternehmen zunehmend an der Personalentwicklung vorbei ihre Lern- und Leistungsprobleme selbstorganisiert lösen (vgl. nachfolgende Abbildung, die auf eine Übersicht von Jane Hart zu „Tools for smarter working and learning“ zurückgreift).
 
Hart_an-L+D-vorbei_2013
 
Jane Hart zeigt dann auf der Grundlage einer eigenen Befragung (600 Teilnehmende) von April 2013 auf, wie ’smart workers‘ (Wissensarbeiter) heute schon lernen und wie sie lernen möchten. Die aus Sicht der Antwortenden wichtigsten Formen des Lernens sind:

  • Lernen durch kollaboratives Arbeiten im Team
  • Lernen durch Suchen im WWW (Google)
  • Lernen durch informelle Gespräche mit anderen
  • Lernen durch Beteiligung an Berufsnetzwerken und Praktier-Gemeinschaften
  • Lernen durch Weblogs und aggregierte Nachrichten von ausserhalb des Unternehmens.

Hart stellt heraus, dass Mitarbeitende gerne kontinuierlich und im Prozess der Arbeit lernen und dabei unmittelbar auf Herausforderungen reagieren und gleichzeitig autonom agieren möchten. Und sie zeigt auf, bei welchen Bereichen eines möglichen Angebotsportfolios von  (internen) Dienstleistern für Personalentwicklung ein gutes oder kein gutes Passungsverhältnis zu diesen Präferenzen besteht:
 
Hart_Passung-Praeferenzen-Lernangebote_2013_vs2
 

2. New thinking, new doing

Im zweiten Teil ihres Buches leitet Jane Hart 10 Leitlinien für die künftige Arbeit der betrieblichen Personalentwicklung ab:

  1. Mitarbeitende lernen nicht nur durch „training“ (formale Programme), sondern auf viele verschiedene Weisen
  2. Neben soliden Einführungen in etablierte Funktionen und Wissensbereiche (durch formal organisierte Trainingsangebote) braucht es auch Fertigkeiten für das Bewältigen des täglichen Informations(über)flusses.
  3. PE-Bereiche müssen sich mehr auf leistungsunterstützende Angebote (performance support) konzentrieren.
  4. PE-Bereiche müssen stärker als „business partner“ agieren.
  5. An Stelle von „Zusammenstellen und Ausrollen“ von Trainings wird für PE-Bereiche künftig das „Bereitstellen von Gerüsten und Gestalten von Rahmenbedingungen für Lernen“ wichtiger.
  6. PE-Bereiche müssen ihr Augenmerk von „Lernen“ auf „Leistung“ verlagern.
  7. Neue Schlüsselkompetenzen im Bereich (kollaboratives) Lernen und persönliches Wissensmanagement müssen breitflächig entwickelt werden.
  8. Neue, spezialisierte PE-Rollen (z.B. Performance Consultant, Gestalter von Arbeitshilfen, vgl. die Abbildung unten) müssen entwickelt werden.
  9. PE-Bereiche müssen an Stelle von Lerntechnologien (z.B. Autorenwerkzeuge und Lern-Management-Systeme) „Arbeitstechnologien („working technologies“ – z.B. social media Werkzeuge und Werkzeuge für persönliches Wissensmanagement) stärker in den Blick nehmen.
  10. PE-Bereiche müssen sich neu ausrichten und auf 3 Bereiche konzentrieren:
    1) Trainingsangebote, die verpflichtend sind („compliance training“; Rechtsabteilungen als zentrale Anspruchsgruppe);
    2) Angebote zur Bewältigung von spezifischen Leistungsproblemen (Manager als zentrale Anspruchsgruppe);
    3) Angebote zur Unterstützung der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung (Vorgesetzte / Führungskräfte als zentrale Anspruchsgruppe).

 

3. Enabling and supporting new ways of learning

In diesem Teil behandelt Jane Hart die oben bereits angedeuteten Leistungsbereiche für Personalentwickler:

  1. Performance Support
  2. Zusammenarbeit in Teams und Gruppen
  3. Kontinuierliche professionelle Weiterentwicklung
  4. (New) Training / E-Learning

 

1. Performance Support

In diesem Bereich geht es vor allem darum, den Mitarbeitenden kurze und einfach zu handhabende Arbeitshilfen zur Verfügung zu stellen, die dabei helfen, definierte Aufgaben zu erfüllen. Dies können beispielsweise Checklisten oder Kurzanleitungen sein. Wichtig ist dabei auch, dass diese Arbeitshilfen über mobile Endgeräte (z.B. Smartphones) jederzeit und überall zugänglich sind.
Damit ist aber nicht gesagt, dass die Personalentwicklung selbst alle diese Arbeitshilfen erstellen muss. Ein gangbarer Weg besteht auch darin, Mitarbeitende in die Lage zu versetzen, dass sie selbst solche Arbeitshilfen erstellen (oder auch finden) und für andere verfügbar machen können (vgl. die entsprechenden Felder in der tabellarischen Übersicht unten).

2. Zusammenarbeit in Teams und Communities

In diesem Bereich geht es für Personalentwickler darum

  • zu verstehen, wie in Teams und Gruppen / Communities bisher zusammengearbeitet wird,
  • zu klären, wie auf diesen bereits etablierten Praktiken aufgebaut werden kann,
  • zu klären, ob und welche technischen Werkzeuge („networking & collaboration technologies“) dazu beitragen können, Austausch und Zusammenarbeit bessesr zu unterstützen,
  • dazu beizutragen, dass Wissensaustausch und Zusammenarbeit Teil der täglichen Arbeit werden und schliesslich
  • Indikatoren zu entwickeln, anhand derer überprüft werden kann, ob die Zusammenarbeit in Teams und Communities sich auch auf die Leistungsfähigkeit der Organisation auswirkt.

Jane Hart macht auch darauf aufmerksam, dass damit ein Bedarf entsteht, Lern- und Praxisgemeinschaften innerhalb des Unternehmens insgesamt zu managen und zu professionalisieren („Enterprise Community Management„). Sie sieht hier unter anderem folgende Aufgaben:

  • eine Strategie für das unternehmensweite Community-Management zu entwickeln (Zielsetzungen, Wege zu den Zielen, etc.),
  • neu eintretende Mitarbeitende mit den Angeboten, Aktivitäten und Werkzeugen vertraut zu machen,
  • die erforderlichen persönlichen, sozialen und technischen Kompetenzen für diese Form der Zusammenarbeit in der Organisation zu entwickeln,
  • dafür Sorge zu tragen, dass die erforderlichen technischen Plattformen und medialen Ressourcen verfügbar sind,
  • Austausch und Zusammenarbeit in Communities insgesamt zu fördern und
  • den Beitrag zum Geschäftserfolg, der aus diesen Aktivitäten resultiert, aufzuzeigen.

3. Kontinuierliche Professionelle Weiterentwicklung

Die persönliche, kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung von Mitarbeitenden kann sowohl über formale Trainingsprogramme erfolgen (z.B. im Rahmen von Kursen, die von Berufsverbänden angeboten werden oder über die Beteiligung an MOOCs) als auch über informelle, selbstgesteuerte Lernaktivitäten (z.B. Lektüre von Fachjournalen – online oder offline, Beteiligung an Netzwerken und Expertengemeinschaften oder informelle Gespräche mit Arbeitskollegen, Kunden oder Freunden). Die Personalentwicklung kann diese Aktivitäten fördern und unterstützen, beispielsweise indem gemeinsam mit den Mitarbeitenden 1) mögliche Karrierewege und 2) persönliche Entwicklungspläne besprochen werden sowie 3) gemeinsam darüber gesprochen wird, wie Lernaktivitäten und Entwicklungsschritte dokumentiert und mit anderen geteilt und reflektiert werden können (hier könnte etwa mit professionellen Entwicklungsportfolios gearbeitet werden).

4. New Training / E-Learning

Jane Hart verweist darauf dass, wenn ein Trainingsangebot erforderlich ist, Alternativen zu Standardtrainings und wenig interaktiven WBT möglich sind. Beispiele sind:

  • Microlearning-Angebote
  • Coaching & Mentoring-Angebote
  • Lerngemeinschaften
  • Lernpartnerschaften / Tandems („peer learning“)
  • Lunch & Learn

Darüber hinaus entwickelt sie einen Vorschlag für „organisiertes“ informelles und soziales Lernen („Online Social Workshop“). Hierzu führt sie fünf Gestaltungsprinzipien an:

  • ein Gerüst für Lernaktivitäten und Lernerfahrungen erstellen;
  • so viel Autonomie wie möglich erlauben;
  • sozialen Austausch zwischen den Beteiligten ermöglichen;
  • Lerninhalte zur Unterstützung der Lernaktivitäten anbieten;
  • erwünschte Auswirkungen auf Leistungsprozesse und Leistungstreiber immer im Auge behalten.

 

Übersicht: erweitertes Angebotsportfolio und neue Rollen im Bereich PE

Jane Hart verwendet in ihrem Mini-Book viele Schaubilder, um ihre Ideen zu verdeutlichen.  Die nachfolgende Abbildung ist von diesen abgeleitet (auch weil ich nicht aus allen Aspekten ihrer Schaubilder schlau wurde und eine für mich passende Zusammenschau erstellen wollte) und führt zentrale Aussagen des Buches zusammen. Die Abbildung

  • zeigt ein mögliches Angebotsportfolio für die Personalentwicklung mit vier zentralen Bereichen, nämlich
    – „Neues Training“ / E-Learning,
    – Performance Support,
    – Unterstützung der Zusammenarbeit in Teams & Communities
    – Unterstützung bei kontinuierlicher professioneller Weiterentwicklung.
  • differenziert Modalitäten der Arbeit der Personalentwicklung, nämlich
    – Zusammenstellen und Ausrollen von Trainingsangeboten und
    – das Schaffen von Rahmenbedingungen / das Bereitstellen von Gerüsten für erfolgreiches Lernen.
  • benennt ausgewählte Angebotsformen in den verschiedenen  Feldern dieser Matrix.
  • stellt heraus, dass die Entwicklung neuer (Schlüssel-)Kompetenzen eine wichtige Anforderung ist
    (Jane Hart benennt hier u.a.
    – Fähigkeit für effektives persönliches Wissensmanagement,
    – Fähigkeit zur Zusammenarbeit in Teams,
    – Fähigkeit zur Unterstützung / Förderung der Zusammenarbeit anderer in Teams & Communities).
  • zeigt auf, welche neuen Rollen Jane Hart als erforderlich erachtet:
    – Lernprozess-Gestalter,
    – Performance Consultants,
    – Gestalter von Arbeitshilfen,
    – Experten für Zusammenarbeit und das Management von Communities,
    – Entwicklungsberater und
    – Community Manager auf der Ebene des Gesamtunternehmens.

 
Hart_new-portfolio-L+D_2013
 
 
Soweit die Argumentationsstruktur in dem Mini e-Book von Jane Hart. Vieles davon ist für mich plausibel. Aber manches auch nicht. So zeichnet Jane Hart aus meiner Sicht zu Beginn ein sehr negatives Bild der Arbeit in Personalentwicklungsbereichen und sie blendet die seit zehn Jahren geführte Diskussion um die Rolle von L&D als „business partner“ aus. Und auch ihre Argumentationsstruktur erschliesst sich nicht gleich. Aber mir gefällt ihr Vorschlag zur Systematisierung der Arbeitsbereiche für L&D / Personalentwicklung (den ich hier für mich ein bisschen angepasst habe). Und ich finde auch ihren abschliessenden Vorschlag zu Gestaltungsprinzipien für „organisiertes informelles und soziales Lernen“ interessant (auch wenn ich die vorgeschlagene Bezeichnung – „Online Social Workshop“ – noch nicht glücklich finde).

Der 5. internationale scil-Kongress im Rückblick

scil-Kongress-2014

 

Lost in Transition? Pathways to successful Learning in Organisations…

…dies war das Motto unseres 5. scil Kongresses. Letzten Donnerstag und Freitag kamen knapp 80 Learning Professionals im Weiterbildungszentrum der Universität St.Gallen zusammen, um gemeinsam mit uns verschiedene Trendthemen im betrieblichen Lernen zu diskutieren und um den 10. Geburtstag von scil zu feiern!
Nachdem sich schon andere zum Kongress geäussert haben (z.B. Andreas König) schauen auch wir in diesem Beitrag zurück auf unsere Veranstaltung…
 

Die Pre-Conference: “The future goes mobile?!”

Im Rahmen der Pre-Conference diskutierten die Vertreter von Unternehmen und Schulen//Hochschulen, wie mobiles Lernen gestaltet werden kann. Im Mittelpunkt standen u.a.:

  • welche mobilen Lernszenarien sind realistisch und relevant?
  • welche Rahmenbedingungen bzw. Voraussetzungen für mobile Lernprojekte müssen geschaffen werden?
  • was wird sich durch mobiles Lernen nicht ändern?

Zentrale Arbeitsergebnisse des Workshops sind folgende:

  • Mobiles Lernen ist ein facettenreicher Begriff, hinter dem sich verschiedene Lerneraktivitäten und technische Umsetzungsvarianten verbergen. Um mobiles Lernen greifbar zu machen, bedarf es einer engeren Definition. Da mobiles Lernen per se kein didaktisches Konzept beinhaltet Begriff ist, kann der Zugang nur über Aspekte wie Mikro-Lernen, erfahrungsbasiertes Lernen oder andere Konzepte erfolgen.
  • Mobile Lernszenarien müssen in ein ganzheitliches didaktisches Konzept eingebunden sein und können nicht alleine stehen. Mobiles Lernen ist eine Ergänzung zu anderen Angeboten.
  • Grundsätzliche Erkenntnisse der Pädagogik/Psychologie über Lernen und Informationsverarbeitung behalten auch für mobile Lernangebote ihre Gültigkeit und müssen entsprechend berücksichtigt werden.

 

Die Eröffnung: Lost in Transition?

Ausgehend von den Ergebnissen der scil-Trendstudie 2012/2013 hat Sabine Seufert die Frage nach der Orientierung für professionelle Bildungsarbeit im Kontext anhaltender Veränderung und somit auch das Kongressmotto aufgegriffen. How do we know to set the right priorities, if the permanent change is the goal? Where does the orientation come from when we learn more on the job, supported by supervisors, more informal and mobile, bottom-up and more self-regulated? Do we get lost if learning happens more decentral? Tanja Fandel-Meyer hat als eine mögliche Antwort darauf zentrale Handlungsfelder für „Pathways for successful learning in organisations“ eingeführt sowie die Kongressthemen entlang dieser Handlungsfelder dargestellt – als Navigator zur Orientierung für den Kongress.
 
scil_Arbeitsfelder
Die Keynote-Vorträge
Im ersten Keynote-Vortrag stand das Thema „Lernen von- und miteinander: Intergenerational Learning“ im Fokus. Adrian Cojocaru, Chief HR-Officer von OC Oerlikon, brachte hier die Unternehmensperspektive ein. Er betonte die Bedeutung von „Vertrauen“ als Grundlage für den Umgang mit unterschiedlichen Perspektiven verschiedener Generationen. Und er warf die Frage auf, ob es überhaupt ein Generationen-spezifisches Learning Design braucht. Dieter Euler stellte anschliessend in seinem Beitrag zur Zukunft von Lernen an Hochschulen die Frage: „Bereiten wir an Universitäten Studierende gut genug für die Arbeitswelt vor?“ und betonte die Bedeutung von normativen Orientierungen („being“/“wozu?“). Er wies darauf hin, dass „High Tech nicht zwingend zu „High Teach“ führt und dass es wichtig ist, die intrinsische Lernmotivation der Studierenden zu stärken – beispielsweise über Problemorientierung, Rollenvorbilder und die Einbindung in Gemeinschaften. Philipp Riederle musste leider wegen einer mündlichen Abiturprüfung kurzfristig absagen, verfasste aber spontan ein Video-Statement für die Kongressteilnehmer in dem u.a. deutlich wurde, dass für die Generation Y/Z der Umgang mit sozialen Medien zum Alltag gehört und hier sowohl das Bildungswesen als auch die Arbeitswelt noch viele Potenziale ungenutzt lassen. In der Keynote von Heike Bruch zum Thema „Learning & Leadership“ wurde eindrücklich deutlich, wie wichtig organisationale Energie für erfolgreiche Führung und für Lernen ist. Führungskräfte sind gefordert zu schauen, welche Energie im Unternehmen vorhanden ist und als Rollenvorbilder eine positive Einstellung zum Lernen vorzuleben. Zudem warnte sie vor einer „Überhitzung“ durch zu viele Aufgaben/Herausforderungen, die auf eine gesunde Art und Weise nicht zu bewältigen sind. Im Beitrag von Susan McKenney wurde der Forschungsansatz „Educational Design Research“ vorgestellt, der zwei Ziele gleichzeitig verfolgt: 1. Ein Nutzen für praktische Probleme in Unternehmen zu generieren und 2. einen Impact zur wissenschaftlichen Theoriebildung zu leisten. Der Ansatz setzt auf eine enge Zusammenarbeit von Forschung und Praxis und beinhaltet verschiedene Feedbackschleifen zur Entwicklung einer praxisrelevanten Intervention. Die Beiträge von Richard Straub (EFMD) und Nick van Dam (Deloitte) schliesslich standen unter der Frage: „Future of Learning?“ Richard Straub stellte die Frage, wie L&D-Einheiten dazu beitragen können, dass Unternehmen in einer VUCA-Welt (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity) erfolgreich agieren können. Er stellte dabei die Bedeutung der folgenden Kompetenzbereiche heraus: Die Fähigkeit zur Kommunikation und Zusammenarbeit aber auch die Fähigkeiten zur Kreativität. Nick van Dam stellte sein „Next Learning Framework“ vor und auch ein „Learning Strategy Framework“, das (1) die strategische Ausrichtung von L&D-Arbeit („business excellence“), (2) die Effektivität von L&D-Dienstleistungen („learning excellence“) und (3) die Effizienz von Dienstleistungen („operational excellence“) beinhaltet.
 

Workshop 1: Working is learning – learning is working

In diesem Workshop unter der Leitung von Ruud Kronenburg (Caterpillar University) und Tanja Fandel-Meyer (scil) stand die Frage im Fokus, welche Konsequenzen mit der Idee „Working is Learning“ verbunden sind. Die folgenden Aspekte wurden diskutiert und in Kleingruppen bearbeitet:

  • Wie können Mitarbeitende darin unterstützt werden tägliche Arbeitssituationen als Lernsituationen wahrzunehmen? Ein Ansatz kann darin gesehen werden, ein konstruktives und direktes Feedback als Führungskräfte zu geben: „Every job is a developmental assignment all the time“ (Colvin)
  • Wer sollte die Verantwortung für das Lernen übernehmen? Mitarbeitende, Führungskräfte, beide? Wenn ja, zu welchem Anteil?
  • Wie können Trainer/Weiterbildungsanbieter die Verzahnung von Lernen und Arbeiten unterstützen? Hier wurden verschiedene Ideen gesammelt, z.B. Teilnehmer bringen Praxisbeispiele in das Seminar mit, als Transferaufgabe sollen sich Teilnehmer mit Führungskräften über das Gelernte austauschen, es werden reale Aufgabenstellung aus der Praxis mit den Inhalten der Weiterbildung verzahnt, Blended Coaching, etc.
  • Wie können Führungskräfte die Idee von „Working is Learning“ unterstützen? Ansätze liegen in den Bereichen Gestaltung der Lernkultur (z.B. Project lesson learned Plattformen ), der Rahmenbedingungen (z.B. Lunch & Learn Sessions), täglicher Führungsarbeit (z.B. „Good Practice Thinking Days“ ), Entwicklungsprojekten (z.B. Strech Assignments)

Insgesamt wurde nicht in Frage gestellt, zukünftig noch stärker als bisher Lern- und Arbeitsprozesse zu verzahnen. Jedoch bringt diese Entwicklung auch eine veränderte Rolle von Learning Professionals und Führungskräften mit sich: Das Portfolio der Learning Professionals wird sich vermutlich zukünftig noch stärker durch „customized Angebote“, arbeitsplatznahe Lernformen und Einbezug relevanter Stakeholder (Führungskraft, Peers, etc.) auszeichnen. Für Führungskräfte steigt die Notwendigkeit, Kompetenzentwicklung als Teil ihrer Führungsaufgabe wahrzunehmen und auszuüben.
 

Workshop 2: Unternehmerische Ausrichtung von Lernen & Entwicklung: Praxisbeispiel RWE Development Center

Im Mittelpunkt dieses Workshops stand das Konzept „Learning Business Partner“. Christoph Meier (scil) führte in den Rahmen ein: das Gesamtkonzept „HR Value Proposition“ von Ulrich & Brockbank sowie die zentralen Aspekte 1) Positionierung, 2) Geschäftsmodell, 3) Organisationsmodell und 4) Evaluation / Wertbeitrag. Katrin Prinz, Mitglieder Leitungsgruppe des RWE Development Center, hat dann diese Punkte aufgegriffen und anhand des Fallbeispiels RWE Development Center sehr lebendig und anschaulich die Entwicklungen der letzten Jahre dargestellt.
Besonders spannend war zu erfahren, wie RWE seit 2009 zuvor dezentral in Geschäftseinheiten angesiedeltes L&D Personal in einem Service Center / Center of Expertise zusammengeführt hat und ein sehr redundantes Angebotsportfolio mit teilweise mehr als dreissig verschiedenen Anbietern im gleichen Themenbereich (z.B. beim Thema IT-Training oder Führungstraining) radikal reduziert und konsolidiert hat. Spannend war auch zu erfahren, welche Friktionen zwischen Produktentwicklung und Seminar-Administration /–Organisation bei der Ausgliederung der administrativen Einheiten in eine separate Service-Gesellschaft entstehen können. Und drittens war interessant zu erfahren, dass der Veränderungsprozess bei RWE weiterhin andauert und beispielsweise die Entwicklung vom systematischen Anbieter-Management hin zum Modell von „managed training solutions“ beinhaltet.
 

Workshop 3: Lost in Communities?

In diesem Workshop ging es um die Möglichkeiten, Lernprozesse durch online Lerngemeinschaften (online learning communities) zu ergänzen. Lars Satow von der SAP AG hat über die Erfahrungen aus dem Aufbau der SAP Education Community berichtet und über die – auf einer anderen Technologie basierenden und auf Lerngruppen bzw. kleinere Lerngemeinschaften ausgerichteten – Learning Rooms. Das Erreichen einer kritischen Masse an Teilnehmenden und verfügbaren Ressourcen ist ein wichtiger Erfolgsfaktor; im Falle der Learning Rooms darüber hinaus auch das didaktische Design.
Claudia Nising von Bayer stellte das Projekt einer Bayer Global Training Community (ein nur über persönliche Einladung zugängliches Netzwerk) vor, das zur Weiterentwicklung des globalen, für Bayer verfügbaren Trainerpools beitragen soll.
Im Anschluss an die Präsentationen wurden an drei verschiedenen Arbeitsstationen Ideen zur Weiterentwicklung der vorgestellten Communities und Erfolgsfaktoren für online Lerngemeinschaften diskutiert
 

Workshop 4: Lost in Mobile Learning?

In diesem Workshop wurden zwei Praxisbeispiele von Andrea Kuhn-Senn, Geschäftsleiterin des Center for Young Professionals (CYP), und Max Gissler, Leiter neue Medien der Schweizerischen Post, zum Thema “Mobiles Lernen” in Co-Moderation vorgestellt. Die beiden Referenten berichteten offen von ihren Ausgangspunkten, zeigten Eindrücke von ihren Umsetzungsarbeiten und teilten ihre bisherigen Erfahrungen mit mobilen Lernangeboten. Ein besonderer Fokus lag auf dem didaktischen Gesamtkonzept. Die Diskussionen mit den Teilnehmenden verdeutlichten das hohe Interesse und den steigenden Bedarf an mobilen Lernangeboten in Schulen, Ausbildungsstätten und Unternehmen.
 

Workshop 5: Social Business Learning

In diesem Workshop ging es um die Potenziale von Sozialen Medien in Bildungsprozessen. Daniel Stoller-Schai (LerNetz AG) stellte die damit verbundenen Veränderungen heraus. Anhand eines compliance trainings zeigte er auf, wie im Rahmen eines aus fünf Schritten bestehenden Vorgehens (1) Communicate, 2) local acitivities, 3) personal acitivites, 4) competition / storytelling, 5) closure) soziale Medien zielführen in Trainingsprozessen eingesetzt werden können.
Katharina Stanoevska-Slabeva (Universität St.Gallen) betonte in ihrem Beitrag das Verschmelzen von Computer- und Informationskompetenzen auf der einen mit Medienkompetenzen auf der anderen Seite. Die neuen sozialen Medien erlauben Medienkonsum ebenso wie sie Teilhabe, Mitwirkung und Gestaltung ermöglichen. Daraus ergeben sich dann Möglichkeiten für die Integration von sozialen Medien in Schulen und Ausbildung allgemein.
 

Workshop 6: Practicable concepts in learning

In diesem Round Table Workshop standen drei Themen im Fokus die jeweils in rotierenden Kleingruppen bearbeitet worden:

  • Lernprozessbegleitung: Einbindung von Führungskräften in die Kompetenzentwicklung:

Hier berichtete Christian Lüdi von PostFinance vom erfolgreichen Einsatz eines Werkzeugs zur Einbindung von Führungskräften. Der Lernprozessbegleitbogen sieht z.B. vor, dass Führungskräfte vor und nach einer Weiterbildungsmassnahme mit ihren Mitarbeitenden über Lernziele und Lernerlebnisse gemeinsam sprechen und reflektieren. Damit wird einerseits die lernförderliche Rolle der Führungskräfte in der Organisation gestärkt. Andererseits ist aber auch der zusätzliche Zeitaufwand für die Führungskräfte nicht zu unterschätzen.

  • Multi-Blogs und Wiki als zentrale Wissens- und Diskussionsplattform:

Armando Schär berichtete, wie Wissensaustausch und Lernen bei Namics über Web 2.0 Tools unterstützt wird. Hierbei wurde eindrücklich deutlich, dass diese Art zu kommunizieren als Bestandteil der Lernkultur von allen Beteiligten akzeptiert und gelebt werden muss, um erfolgreich zu funktionieren. Es wurde auch deutlich, dass z.B. für geschäftskritische Themen verantwortliche Personen definiert werden müssen und nicht alles auf dem Prinzip der Selbstorganisation beruhen kann.

  • e-Kompetenzportfolio – ein Praxisbeispiel zur Lernprozessbegleitung:

Hier stellte Sina Fäckeler (scil) das scil-Kompetenzportfolio vor, das im Rahmen der scil Weiterbildungsprogramme zum Einsatz kommt. Dieses, im Unternehmenskontext noch relativ unbekannte Instrument, bietet viele Potenziale zur Lernbegleitung. Ein Hauptpotenzial liegt sicherlich darin, dass Teilnehmende neben den Lernerfahrungen aus formalen Lernsituationen (z.B. Seminaren) auch informelle Lernprozesse reflektieren und dokumentieren können (z.B. kritische Situationen im Arbeitsalltag, Teambesprechungen,…).
 

Geburtstags- & Kongressdinner

Am Donnerstagabend fand dann in der stimmungsvollen Lokremise neben dem Bahnhof St.Gallen das „Geburtstags-Kongressdinner“ statt. Es war ein toller Abend und ein grosses Dankeschön an alle, die an der Planung, Organisation und Durchführung des Kongresses beteiligt waren. Auf ein baldiges Wiedersehen in St. Gallen!
Ihr scil-Team

Swiss Corporate Learning and Knowledge (Bar)Camp: Was beschäftigt Learning Professionals?

Bei sonnigem Wetter fand heute in Horgen (Zürichsee) im Ausbildungsszentrum der Credit Suisse das Swiss Corporate Learning and Knowledge (Bar)Camp statt. Organisiert wurde das Event von Torsten Maier (Wissen schaft Werte) und Thomas Glatt (Credit Suisse) bei dem ca. 50 Learning Professionals teilgenommen haben.
Es wurde die Idee eines „Barcamps“ mit dem Format der „Spinner-Suite“ gemixt. Im Unterschied zu „klassischen Kongressen“ lebt die gewählte Form von der Eigenaktivität der Teilnehmer: Es gibt kein vorher festgelegtes Programm, jeder kann die Agenda des Tages mitgestalten! Der Session-Präsentator stellt dabei sein Thema am Morgen vor und die Teilnehmer äussern Ihr Interesse. So entsteht nach dem Start die inhaltliche Agenda des Tages. Wir Teilnehmer konnten so verschiedene Themen an Tischen in Kleingruppen bearbeiten und/oder in der Spinner-Suite Fragen diskutieren und einbringen.
Dieses Format birgt Unsicherheit für Veranstalter/Moderatoren: „Kommen genügend Themen?“, „Wie wird die Gruppendynamik?“ –  aber es birgt auch Unsicherheit für Teilnehmer: „Passiert da was, was mich interessiert?“ Da man aber zu jedem Zeitpunkt des Formats die Möglichkeit hat mitzugestalten, ist an die Eigenverantwortung jedes Einzelnen appeliert – dieses Lernformat setzt die vielerorts geforderte Mitverantwortung der Lernenden für Lernprozesse konsequent um.
Was passierte inhaltlich?
Die persönliche Vorstellung der Teilnehmer (anhand von „3 Tags“) und die eingebrachten Themen geben einen schönen Gradmesser dafür, was die Community der Learning Professionals heute beschäftigt. Hier eine Auswahl der eingebrachten und diskutierten Themen und Fragestellungen:

  • Gestaltung virtueller Lernwelten?
  • Mehrwert von eLearning?
  • Gamifaction?
  • Lernkulturen gestalten?
  • Einsatzmöglichkeiten von Massive Open Online Course (MOOC)?
  • Video-learning?
  • „Working = Learning“ – wie umsetzen?
  • Selbstlernkompetenz fördern?
  • Wissenstransfer gestalten?
  • Corporate University 2.0?
  • Neue Einsatzszenarien für Virtual Classroom Sessions?
  • Informelles Lernen fördern?

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Neben Technologie-Themen – und den damit verbundenen Fragen des „doing“ und „knowing“- wurden auch Stimmen laut, sich wieder von der Technologie zu lösen und sich auf Grundthemen betrieblichen Lernens rückzubesinnen, z.B. „Was ist heute noch das Ziel betrieblicher Weiterbildung?“ (Ebene des „being“).  Diese drei Betrachtungsebenen stehen auch auf unserem Kongress nächste Woche im Fokus.  
Die eingebrachten Themen und die Diskussionen spiegeln viele Trends im Bereich betriebliches Lernen wieder: Neben „alten Herausforderungen“ (z.B. Mehrwert und Nutzen von elearning?) standen auch Fragen der Rollenveränderung von HR, Umsetzung von Mobile Learning, strategische Ausrichtung von Lernen etc. im Fokus. Die Veranstaltung war sehr gut organisiert und bat viel Möglichkeit sich informell auszutauschen.

Alles so schön vernetzt hier! – Communities in Unternehmen als Plattformen für informelles Lernprozesse

Kaum ein Begriff ist in den letzten Jahren so häufig verwendet worden wie der Begriff „Networking“. Bei einer Google-Suche finden sich allein im deutschsprachigen Raum 653’000’000 Ergebnisse. Wie Crocoll auf Zeit Online am 23.05.2012 titelt, gilt „Networking“ als Karrierebeschleuniger (http://www.zeit.de/2012/22/Karriere-Netzwerke). Parallel dazu bewegen wir uns tagtäglich in privaten und beruflichen virtuellen Netzwerken wie XING, Yammer, Facebook oder Linked In. In den meisten großen Unternehmen werden firmeninterne Netzwerke verwendet, um sich rund um die Welt, aber auch mit den Kollegen im Büro nebenan virtuell zu vernetzen. Communities werden damit zur Plattform für firmneinternes Networking, aber auch zum pro-aktiven Wissensaustausch und Lernen. Communities erlauben es Informationen und Wissen aufzunehmen, aber auch aktiv zu teilen oder einzufordern und sind damit eine ideale Plattform für informelle Lernprozesse. soziale_netzwerke
In Communities findet somit Lernen und Entwicklung informell und selbstgesteuert statt. Im Innovationskreis „Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung“ haben sich deshalb drei Unternehmen in Project Review Workshops in Bezug auf ihrer bisherigen Erfahrungen mit unternehmensinternen Netzwerken intensiv ausgetauscht. Ebenso wurde vom Gesamtkreis im Laufe der Zusammenarbeit das Thema immer wieder von den Experten diskutiert. Im Folgenden werden die Erkenntnisse aus der Literatur aufgelistet, die auch von den Experten als erfolgsrelevant bestätigt wurden.
In Anlehnung an Dückert (Treffpunkt Wissensnetzwerk, 2003) können die folgenden Aspekte als kritisch für den Aufbau von Communities betrachtet werden:

  • Identifikation vorhandener Wissensnetzwerke und systematische Förderung
  • Organisationsformen, die den Aufbau von Vertrauen ermöglichen
  • Klare Formulierung des Themengebiets (unter Einbezug der Relevanz für Unternehmensziele und potenziell verfügbarer Teilnehmer)
  • Benutzerfreundliche Infrastruktur für den Austausch
  • Erleichterung des Einstiegs in eine Community durch FAQs und Archiv mit Suchfunktion
  • Community-Koordinator zur Unterstützung
  • Klare Spielregeln (z.B. für Besprechungen, User-Netiquette)
  • Verknüpfung mit anderen Angeboten (z.B. Weiterbildungsveranstaltungen)
  • Kalkulation von finanziellen und zeitlichen Aufwänden für Aufbau und Unterstützung
  • Transparenz über bestehende Communities (Dopplungen vermeiden!)

Darüber hinaus gilt es bei allen Communities, die folgenden Aspekte als erfolgsrelevant zu betrachten und aktiv aufzunehmen (in Anlehnung an Raza, 2011/Gessler, 2009):

  • Gemeinsames Interesse der Teilnehmenden (z.B. ähnliche Fragestellungen, Anwendungskontexte,…)
  • regelmässige und aktive Teilnahme der Mitglieder
  • Vorhandensein einer „Plattform“ zum Austausch (z.B. Lernplattform oder institutionalisierte Treffen in der Organisation)
  • Moderator für Initiierungsphase und Begleitung: Inhalte vorbereiten, Prozesse definieren, Material zur Verfügung stellen: dieser braucht Ressourcen für die Rolle
  • freiwillige Mitgliedschaft
  • den Nutzen kommunizieren: „What’s in it for me?“
  • Empfehlung: Mischung aus Präsenz (für persönliche Kontakte, Vertrauen) und
    virtuellen Aktivitäten (zeit- und ortsflexibel)

Bei technologiebasierten Communites ist es zudem unerlässlich zentrale Erfolgsfaktoren bei der Akzeptanz von Technologien bzw. online basierten Angeboten zu beachten. Auf Basis einer Untersuchung von Online Communities zu Sociablity und Usability (2002) arbeiteten Lazar & Preece die folgenden Kernaspekte heraus:

  • Gute Usability
  • Angemessene und verantwortliche Moderation
  • Grund für Kommunikation
  • Relativ stabile Führung und Mitgliedschaft
  • Angemessener Registrierungsaufwand
  • Community-zentriertes Design
  • Einfluss politischer Situationen

Um eine Potenzialausschöpfung zu unterstützen, sollten darüber hinaus von Seiten des Community-verantwortlichen Bereichs unterstützende Massnahmen aufgebaut werden. Hierzu zählen u.a. in Anlehnung an Weissenberger-Eibl (2010)

  • Anerkennung der Rolle in der Organisation sicherstellen
  • Qualifizierung von Moderatoren
  • Auszeichnung besonders innovativer Ideen
  • Schaffung von Freiräumen zur Beteiligung
  • Aktives Bewerben der Communities
  • Zielgerichteter Einsatz von Promotoren
  • Klare Beschreibung der Zielgruppe und Werbung potenziell geeigneter Communitymitglieder
  • Einigung auf Spielregeln für den Umgang
  • Förderung der Vertrauensbildung durch Socialising Massnahmen

Bildnachweis: http://it-runde.de/dateien/2010/11/soziale_netzwerke.jpg, zuletzt abgerufen am 04.05.2013

Wege aus der „Kürsli-Denke“? – Neuorientierung betrieblicher Weiterbildung

Eine zunehmende Kompetenz- bzw. Outcome-Orientierung – anstelle einer reinen Wissensvermittlung – ist aktuell in der gesamten Weiterbildungsbranche auszumachen. Das gründet vor allem auf gesellschaftlichen Entwicklungen, die zu veränderten Bedürfnissen und Bedarfen geführt haben.
Damit stehen auch betriebliche Bildungsorganisationen vor der grossen Herausforderung, Lernevents nicht mehr nur punktuell zu organisieren, sondern darüber hinaus Lernen als Prozess zu verstehen und diesen zu begleiten und zu unterstützen. So können bspw. Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz, also im Arbeitsprozess, mit dem Einbezug informeller Lernformen systematisch genutzt werden. In der Realität bilden derzeit allerdings noch immer „klassische“ Trainings das dominante Design von Bildungsmassnahmen. Damit wird eine Lücke zwischen Angebot und Nachfrage deutlich.
Der Buchbeitrag Neuorientierung betrieblicher Weiterbildung – Wege aus der „Kürsli-Denke“? zeigt Möglichkeiten auf, die bestehenden Organisationslogiken zu überdenken. Dazu werden neben klassischen Herausforderungen des betrieblichen Bildungsmanagements, wie z.B. das Ausbalancieren des Spannungsfeldes zwischen den Geschäftszielen und den persönlichen Zielen der Mitarbeitenden, aktuelle Trends in der Weiterbildungsbranche skizziert und damit einhergehende neue paradigmatische Ausgangspunkte von Lernen dargestellt, die auf den betrieblichen Kontext, vor allem auf den Ebenen der Programmgestaltung sowie der konkreten Umsetzung des Lerngeschehens zu übertragen sind.
Abschliessend werden diese Überlegungen zu neuen Optionen für die Neuausrichtung von Weiterbildungsanbietern weiter geführt. Damit können z.B. eine erweiterte oder sogar neu ausgerichtete Outcome-orientierte Wertschöpfungskette, die die Ebenen der Mitarbeitenden sowie die des Unternehmens einbezieht, sowie neue Rollen der Weiterbildungsanbieter einher gehen.
Der Buchbeitrag ist in „Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen. Festschrift für Dieter Euler zum 60. Geburtstag.“, herausgegeben 2013 von Sabine Seufert und Christoph Metzger, erschienen. Die Publikation beinhaltet neben Beiträgen zur Kompetenzentwicklung in Unternehmen ebenso Beiträge zu den Kontexten Schule und Universität.
 

The futore goes mobile?! – Ergebnisse aus dem Innovationskreis „Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung“

Technologiegetriebene Trends im Bildungsmanagement haben eine lange Tradition. E-Learning, einst mal ein kühner Trend, hat sich seit den 1990er Jahren nicht nur als Begriff, sondern auch in den Organisationen mehr als etabliert. Dennoch steht immer wieder die kritische Frage im Raum, ob e-Learning nur ein Hype ist bzw. ob und für wen e-Learning einen „echten“ Mehrwert gibt? Denn neben den grossen Hoffnungen und Visionen, haben sich auch hier deutliche Grenzen aufgetan. Andere Hypes haben sich gar nicht erst durchsetzen können, oder wird bei ihnen die virtuelle Welt „Second Life“ im Bildungsbereich noch genutzt?
Die technologische Entwicklung der letzten Jahre (u.a. Smartphones, Tablets) hat erneut unser (berufliches) Leben verändert: Jeder zweite Schweizer (in anderen Ländern ähnlich) besitzt ein Smartphone, bei den Jugendlichen sind es sogar vier von fünf Jugendlichen, die sich mobil durch unsere Welt bewegen. So das Ergebnis einer Studie von Comparis, die stellvertretend für viele steht. Was bedeuten diese Entwicklungen für das Bildungsmanagement? Werden mobile Endgeräte zu unseren digitalen Begleitern in der Lern- und Arbeitswelt?
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Im Innovationskreis „Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung“ haben sich drei Unternehmen auf Basis der Erfahrungen mit verschiedenen Pilotprojekten diesen Fragen gestellt. In Project Review Workshops wurde intensiv beleuchtet, in welcher Hinsicht mobiles Lernen einen echten Mehrwert bieten kann. Ergebnis der Diskussion: Der Einsatz von mobilem Lernen ist vor allem bei bisher unerreichten Zielgruppen im Unternehmen, bei konkreten Problemstellungen im Prozess der Arbeit sowie zur Befriedigung heterogener, individueller Lernpräferenzen bedeutungsvoll. Aus methodisch-didaktischer Perspektive wurde das grösste Potenzial beim Einsatz mobiler Lernangebote im Prozess der Arbeit („Performance support on the job“) sowie als Ergänzung der Vor- und Nachbereitungsphasen von Blended Learning Designs gesehen.
Als Zwischenfazit lässt sich auf Basis der Praxiserfahrungen der Partnerunternehmen festhalten, dass für einen Mehrwert bringenden Einsatz von mobilem Lernen, insbesondere das methodisch-didaktische Innovationspotenzial gehoben werden sollte. Die reine „Mobilmachung“ klassischer Lernangebote wie WBT’s enthält dies in der Regel nicht. Es lohnt sich, kritisch darüber nachzudenken, für welche Zielgruppe und in welcher Hinsicht ein mobiles Lernangebot einen echten Nutzen gegenüber anderen Lernformen bringen kann.
Die Partner des Innovationskreises sehen hierfür vor allem die Klärung der Ausgangslage als erfolgsrelevant an. Für den Erfolg müssen verschiedene Aspekte zusammenspielen. So ist zum einen, unternehmensintern kritisch zu prüfen, was der technische Ist-Stand im Unternehmen ist (z.B. welche Endgeräte liegen vor? welche Sicherheitsvorschriften liegen vor?). Dieser hat erheblichen Einfluss darauf, was im Bereich des mobilen Lernens überhaupt machbar ist. An dieser Stelle sei insbesondere auf Technologieakzeptanzfaktoren verwiesen, die unbedingt berücksichtigt werden sollten. Neben der technischen Machbarkeit sollte zudem analysiert werden, welche Bedarfe die Lernenden und die Organisation haben. Ebenso eine sichtbare Anbindung an die Praxis und der sichtbare Nutzen und Beitrag eines mobilen Lernangebots gilt als wesentlich. Insgesamt betrachtet, muss das mobile Lernangebot zu dem Leitbild von Lernen und Entwicklung im Unternehmen passen. Ein Unternehmen, in dem eigenverantwortliches Lernen nicht auf strategischer Ebene unterstützt wird, wird hinsichtlich der gelebten Kultur vermutlich keinen grossen Erfolg mit einem mobilen Lernangebot verzeichnen, das auf selbstgesteuertes Lernen setzt.
Mit dem scil Learning Day „Thinking Lab: The future goes mobile?! – Trends im Bildungsmanagement” bieten wir am 5. Juni 2013 einen Workshop an. Hier werden wir uns gemeinsam der Frage stellen, welche Potenziale mit mobilen Lernangeboten für den Bildungsbereich gehoben werden können. Dabei haben wir immer auch eine „kritische Brille“ auf. Insbesondere vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus dem Umgang mit bisherigen Trends im Bildungsmanagement stellen wir uns der Frage, welchen „echten“ Mehrwert mobile Lernszenarien für Lern- und Entwicklungsprozesse bieten können? Wie können sie eine nachhaltige Wirkung entfalten und welche Rahmenbedingungen bzw, Voraussetzungen sind für einen erfolgreichen Einsatz notwendig?
Interesse? Hier finden Sie weitere Informationen und einen Link zur Anmeldung zum Workshop: http://www.scil.ch/index.php?id=496&L=0%25252b%25252b%2525252F%2525253Fdir
Bildnachweis: http://idw-online.de/pages/de/newsimage?id=142765&size=screen, abgerufen am 08.03.2012

"scil Learning Days 2013": Workshops rund um aktuelle Themen im Bildungsmanagement

Die „Learning Days“ stellen ein Lernen „von- und miteinander“ in den Fokus. Scil schafft den Rahmen, definiert das Leitthema und bietet Lernmöglichkeiten an, die ein praktisches Ausprobieren ermöglichen. In 2013 stehen 3 Workshops zur Auswahl (1 Tag):
„New ways of Learning & Knowledge Communication“ – Kuratieren, Visualisieren und Moderieren von Wissen und Lernressourcen (Termin: 06. März 2013)
In diesem Workshop werden Sie Visualisierungstechniken zum Einsatz in  Seminaren und Projekten kennen lernen und erproben. Es werden verschiedene Methoden und Instrumente vorgestellt, um Seminare und Projekte mit Zeichnungen, Bildern und Metaphern anzureichern. Darüber hinaus werden Sie Vorgehensweisen und Werkzeuge zum Sammeln, Kommentieren und Verbreiten von Inhalten aus dem WWW kennen lernen und erproben. Hierfür ist es sinnvoll, wenn Sie eigene Themen und ggfs. Bookmark-Sammlungen, sowie Ihr eigenes Notebook mitbringen.
„Design Thinking Lab: The future of learning“  – Trends im Bildungsmanagement identifizieren und mitgestalten (Termin: 05. Juni 2013)
In diesem Workshop lernen Sie die Ergebnisse der scil-Trendstudie 2012/2013 kennen, sowie konsolidierte Ergebnisse weiterer Trendstudien aus dem Themenbereich des Bildungsmanagements. Diese Trends können Sie auf die Relevanz für Ihre eigene Organisation hin bewerten. In einem zweiten Teil des Workshops geht es um die gemeinsame Entwicklung von Zukunftsszenarien und deren Reflexion für die Gestaltung einer zukunftsorientierten Kompetenzentwicklung. Dieser Learning Day ist die „Pre-Conference“ zum scil Kongress 2013 (www.scil.ch/kongress)
 „Learning Spaces: Thinking out of the Box“ – Physische und digitale Lernräume ermöglichen und gestalten (Termin: 09. Oktober 2013)
Dieser Workshop beinhaltet eine Exkursion zu den kreativen Lernräumen von Swisscom (Bern/Schweiz). Es wird die Frage diskutiert, wie physische Räume gestaltet sein sollten, um Lernprozesse optimal zu ermöglichen.  Ebenso steht die Frage im Fokus wie Lernräume, im Sinne von informellen und virtuellen Lernangeboten, in Organisationen gedacht und erfolgreich implementiert werden können. Es werden verschiedene Szenarien diskutiert, vorgestellt und praktisch ausprobiert.
Anmeldung unter: www.scil.ch/anmeldung
 

Die Liste der "Top-Learning-Tools 2012" ist erschienen!

Jane Hart vom Centre for Learning and Performance Technologies (C4LPT) hat wieder die Liste der Top 100 Learning-Tools auf ihrer Homepage veröffentlicht:  http://c4lpt.co.uk/top-100-tools-2012/
Twitter ist auf Platz 1 – in der persönlichen Nutzung und in der Nutzung im Bildungsbereich. Es würde mich interessieren, wie Twitter im Kontext des Bildungsbereichs konkret eingesetzt wird, bzw. ob es über „Marketingaktivitäten“ bzw. „Wissensaustausch“ hinausgeht.
Weitere Ergebnisse: Platz 2: Youtube, Platz 3: Google Docs/Drive, Platz 4: Google Search, Platz 5: WordPress
Interessant ist das die sog. „Curation Tools“ (filtern vom Web-Inhalten) Aufwind erleben. Hierauf hat mein Kollege in einem früheren Blogbeitrag hingewiesen: https://www.scil-blog.ch/2012/10/26/webinhalte-kuratieren-als-lernszenario-viele-werkzeuge-wenige-beispiele/
Auf slideshare finden Sie weitere Informationen zu der Umfrage 2012 und alle Tools werden kurz vorgestellt: http://de.slideshare.net/janehart/toptools2012?ref=http://c4lpt.co.uk/top-100-tools-2012/
 

Intergenerationales Lernen und Reverse Mentoring: Modeerscheinungen oder bald fester Bestandteil von Lern- und Führungsumgebungen?

Ein mögliches Konzept, die Kompetenzentwicklung in einem Unternehmen oder im schulischen Kontext effizient und effektiv direkt am Arbeitsplatz (also eher informell) zu unterstützen, stellt das Reverse Mentoring dar. So taucht der Begriff Reverse Mentoring in jüngster Zeit immer häufiger im Zusammenhang mit intergenerationalem Lernen auf – aber was steckt eigentlich hinter diesem Ansatz? Handelt es sich dabei nur um eine Modeerscheinung oder könnte sich das Reverse Mentoring zunehmend als ein fester Bestandteil in einer sich verändernden Lern- und Führungskultur (beispielsweise auch an Schulen) etablieren?
„Age is no longer necessarily correlated with experience“ (Marcinkus Murphy, 2012, p. 568)
Die zugrunde liegende Annahme, dass das steigende Alter einer Person nicht direkt und in sämtlichen Bereichen mit zunehmender Erfahrung korreliert, ist richtungsweisend für den Ansatz des Reverse Mentoring. Hierarchien werden bei diesem Ansatz aufgebrochen und Kompetenzen neu bottom-up vermittelt. Reverse Mentoring wird somit auch salopp als „Umkehrung des traditionellen Mentorings“ bezeichnet. Als erste Begriffseingrenzung und Verständnisgrundlage mag dies genügen. Betrachtet man das Konzept jedoch präziser, werden Aspekte bewusst, welche weit über die blosse Umkehrung der klassischen Mentoring-Struktur hinausreichen.
So wird bereits der Anwendungsbereich, für welchen sich die beiden Mentoring-Arten eignen, anders umschrieben. Im traditionellen Mentoring steht die langfristige Betreuung eines Schützlings im Vordergrund. Der Mentee soll beispielsweise in die Unternehmenskultur eingeführt, und durch den Mentor in seiner persönlichen Entwicklung betreut werden. Im Gegensatz dazu fokussiert das Konzept Reverse Mentoring nicht nur die Entwicklung von Führungskompetenzen und das individuelle Weiterkommen des Mentees, sondern gleichzeitig auch diejenigen des Mentors. Reverse Mentoring betont somit wechselseitige Kompetenzgewinne statt nur die einseitige top-down-Weitergabe von Kompetenzen.
Die Möglichkeiten für den Einsatz von Reverse Mentoring sind zahlreich. Dabei lassen sich einige Kerngebiete ausmachen. So wird Reverse Mentoring in der Literatur hauptsächlich mit der Vermittlung von IT-Know-How oder dem allgemeinen Erfahrungsaustausch in Verbindung gebracht. Bekannte und etablierte Unternehmen wie GE oder die Deutsche Telekom sind bekennende Anwender des Konzepts. Vielfach wird diese Massnahme aber nicht publik ausgewiesen, sei es aus Geheimhaltungsgründen, mangelnder Kommunikation oder höchst wahrscheinlich auch dem oft „unbewussten Einsatz“.
Während in der betrieblichen Bildung jedoch einige Texte, Erfahrungsberichte und auch Studien zum Thema Reverse Mentoring vorhanden sind, ist der Einsatz von Reverse Mentoring im schulischen Bereich bisher ein fast gänzlich unbeschriebenes Blatt. Die steigenden Anforderungen an Lehrpersonen der Sek II, Medienkompetenzen zu vermitteln und selbst auch à jour mit dem Einsatz digitaler Technologien im Unterricht zu bleiben, sowie der Umstand, dass die jüngeren Generationen intuitiv und selbstverständlich mit neuen Medien umgehen können, zeigen daher ein mögliches spannendes und bisher annähernd unbeachtetes Feld für den Einsatz von Reverse Mentoring auf. Es stellt sich die Frage, ob Lehrpersonen denn überhaupt bereit wären, ein Reverse Mentoring mit zum Beispiel Pädagogik-Studierenden einzugehen. Oder würde dies zu sehr dem Rollenverständnis oder den Weiterbildungsvorlieben von Lehrpersonen widersprechen?
Persönlich interessieren mich diese Fragen sehr – dieses „Voneinander lernen“ sehe ich als Chance zur gegenseitigen Weiterentwicklung. In einem nächsten Schritt werde ich daher zunächst die „Good Practice“-Erfahrungen aus konkreten Anwendungsbeispielen genauer analysieren. Damit möchte ich herausfinden, was aus bisher gemachten Erfahrungen gelernt werden kann und wie sich diese Erkenntnisse beispielsweise auf den schulischen Kontext übertragen lassen.
Haben Sie bereits Erfahrungen mit dem Konzept Reverse Mentoring gemacht oder sind gewisse Aspekte zu diesem Themenbereich besonders interessant für Sie? Falls ja, freue ich mich sehr über Ihre Kommentare!
 
Quelle des Zitats:
Marcinkus Murphy, W. (2012). Reverse mentoring at work: Fostering cross-generational learning and developing millennial leaders. Human Resource Management, 51(4), 549-574.
 
2 weiterführende Artikel über den Reverse Mentoring-Einsatz in der Unternehmenswelt:
Carter, T. (2004). Recipe for growth: Executives learn from employees lower down on the food chain. Retrieved from http://www.abajournal.com/magazine/article/recipe_for_growth/print/
Ludowig, K. (2009). Nachhilfe vom Mitarbeiter für den Geschäftsführer. Abgerufen von http://www.handelsblatt.com/karriere/nachrichten/mentorenprogramme-nachhilfe-vom-mitarbeiter-fuer-den-geschaeftsfuehrer-seite-all/3324658-all.html

Endspurt im scil Innovationskreis "Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung"

Im Rahmen des scil Innovationskreises „Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung“ läuten wir gerade die Halbzeit ein und schreiten weiter mit viel Engagement und Offenheit im Kreis voran. Nach einem erfolgreichen Kick off-Workshop und einem Fachseminar zu „Zukunftsorientierter Kompetenzentwicklung“ liegen zwischenzeitlich dem Gros der teilnehmenden Partnerorganisationen die Ergebnisse der mit scil durchgeführten Lernkulturanalyse vor, die organisationsintern bereits zu angeregten Diskussionen geführt haben. Parallel zur scil Lernkulturanalyse werden von den Partnern Umsetzungsprojekte vorangetrieben, die sich thematisch im Bereich Blended Learning 70:20:10, Communities und mobilen Lernen bewegen. Zurzeit finden in diesem Kontext themenbezogene Project Review Workshops statt, in denen die Projekte unter Moderation von scil kritisch und zugleich lösungsorientiert reflektiert werden.
Im Project Review Workshop zu „Blended Learning 70:20:10“ kamen am 30. August 2012 die ersten vier Partnerorganisation mit je zwei Vertretern aus dem Bereich Learning & Development in Winterthur zusammen, um moderiert durch scil Lösungen für zentrale Fragestellungen ihrer Projekte zu erarbeiten. Es war ein äusserst spannender Workshoptag in einer offenen und vertrauensvollen Atmosphäre! Einen ebenso intensiven Austausch erwarten wir am 13. September 2012, wenn zwei Partnerorganisationen gemeinsam mit einer Vertreterin von Hewlett Packard zu mobilen Lernen zusammenarbeiten. Wenige Tage später freuen wir uns auf einen Workshoptag zum Thema Communities. Wir halten Sie im scil Blog gerne auf dem Laufenden! Im Anschluss an den Abschlussworkshop am 17. Dezember 2012 zu „Kultur-sensitivem Learning Design“ werden die übergreifenden Ergebnisse zu den drei Themenbereichen (Blended Learning 70:20:10, Communities, mobiles Lernen) in einem internen Arbeitsbericht zusammengeführt.
Als Zwischenfazit also herzlichen Dank an die engagierte Mitarbeit unser Partnerorganisationen (Airbus, Allianz, Axa Winterthur, Bayer Business Services, Bundesamt für Statistik, Die schweizerische Post, Deutsche Telekom, Helsana, Swisscom) und auf eine weiterhin fruchtbare Zusammenarbeit im scil Innovationskreis!
 

Informelles Lernen – Neue Geschäftsmodelle für Weiterbildungsanbieter

Informelles Lernen nimmt immer mehr an Bedeutung zu, denn die berufliche Kompetenzentwicklung findet zunehmend in informellen Lernkontexten statt. Die traditionelle formelle Weiterbildung steht damit unter Druck.
Was bedeutet das für Weiterbildungsanbieter? Eröffnen sich Chancen einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt?
In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift Weiterbildung wird diesen Fragen nachgegangen und eine mögliche neue Rollendefinition von Weiterbildungsanbietern aufgezeigt. Durch die Verzahnung informellen und formellen Lernens können Weiterbildungsinstitutionen den Lernprozess in seiner Gesamtheit – nicht mehr nur punktuell – fördern. Das kann entlang zweier Entwicklungslinien zur 1) Erweiterung und 2) Neuausrichtung der Wertschöpfungskette führen.
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Schuchmann, D. & Seufert, S. (2012). Neue Geschäftsmodelle für Weiterbildungsanbieter.
In: Weiterbildung(4), 34-37.

scil Innovationskreis – Spannendes Zusammentreffen unserer Partner in St.Gallen

Vergangene Woche, am 15. und 16. Mai 2012, sind die Partner des scil Innovationskreises am Executive Campus der Universität St.Gallen (HSG) unter Leitung von scil zu einem angeregten Austausch zusammengekommen. An zwei sehr intensiven Tagen standen, neben dem informellen Austausch, die Umsetztungsprojekte der Partnerunternehmen im Vordergrund, die im Vorfeld mit scil für den Kreis ausgewählt wurden. In Input- und Workshopsessions wurden die Themenbereiche „Mobiles Lernen“, „Communities of Practice“ und „Blended Learning 70:20:10“ in Hinblick auf die Partnerprojekte vertieft und zentrale Fragestellungen/Herausforderungen diskutiert. Insbesondere der Spagat zwischen den jeweiligen Organisationsrealitäten und den Anforderungen an eine zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung standen themenübergreifend immer wieder im Vordergrund. Bereichert wurden die zwei sehr spannenden Tage durch einen Beitrag von IBM Schweiz (Herr Sebastian Drews und Frau Annina Torrado) zum Thema „Communities bei IBM“.
Im Rahmen des scil Innovationskreises „Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung“ wird der Dialog und Wissensaustausch nun weiter in Projektthemenbezogenen Workshops moderiert und im November 2012 mit einem Abschlussworkshop zum Thema „Kultur-sensitives Learning Design“ abgeschlossen. Es haben sich aber bereits jetzt Kontakte gebildet, die sicher weit über den offiziellen Rahmen des Kreises hinaus reichen werden.
Wir freuen uns sehr auf die weitere Zusammenarbeit im Kreis und werden übergreifende Ergebnisse Ende des Jahres in einem scil Arbeitsbericht der Öffentlichkeit zugänglich machen.
 
 

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