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Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt: ein Orientierungsrahmen

Die digitale Transformation erfordert neue Kompetenzen und Fähigkeiten auf Seiten von Mitarbeitenden in Unternehmen und Organisationen. Hier besteht weithin Einigkeit. Doch worin bestehen diese Kompetenzen genau? Und was heisst dies für Bildungsverantwortliche? Eine Orientierung.
Nachtrag 24.12.2017: Sabine Seufert hat in der Publikation „Notions of Disruption“ des Schweizerischen Wissenschaftsrats (SWIR) ein umfangreiches Kapitel veröffentlicht, das das Thema „Digitale Kompetenzen“ Bildungsstufen-übergreifend in den Blick nimmt. Mehr dazu hier.

Digitale Transformation

Die digitale Transformation unserer Arbeits- und Geschäftswelt ist gegenwärtig eine der zentralen Herausforderungen für Unternehmen und Organisationen in verschiedensten Branchen. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen und Fähigkeiten aufgebaut werden müssen, um unter veränderten Marktbedingungen, angesichts veränderter Kundenanforderungen und auf der Grundlage neuer technologischer Plattformen erfolgreich zu sein:

„We need to increase and expand our expertise and skills. It is the only way that we will be able to help shape the fundamental change in which we find ourselves and use if for Bosch.“
(Dr. Volkmar Denner, Chairman, Board of Management, Robert Bosch GmbH)

Mit dem Verweis auf die Notwendigkeit neuer Kompetenzen und Fertigkeiten fällt häufig auch das Stichwort „digitale Kompetenzen“. Eine aktuelle Studie von bitkom Research in Deutschland erklärt diese sogar zu Schlüsselkompetenzen im digitalen Zeitalter:

„Digitalkompetenz wird zur Kernkompetenz“
(bitkom Research zu Arbeit und Qualifizierung in der digitalen Welt, 2017)

Anlass also, einmal genauer hinzuschauen und sich dazu zu orientieren, was genau hinter dem Kürzel „digitale Kompetenzen“ steckt und welche Aufgaben für Bildungsverantwortliche damit verbunden sind.

Welche (neuen) Kompetenzen braucht es in einer digitalisierten Arbeitswelt?

Wenn von „digitalen Kompetenzen“ oder „Digitalkompetenzen“ gesprochen wird, bleibt häufig unklar, welche Kompetenzen genau damit gemeint sind. Vielfach erwähnt werden etwa Aspekte wie die Fähigkeit zur produktiven Nutzung von digitalen Systemen und Anwendungen, die Fähigkeit zur Kommunikation und Zusammenarbeit im Netz oder auch Fragen von Sicherheit und Datenschutz. Dies ist auch bei der bereits oben angesprochen Studie des bitkom so, in der übrigens auch nach der Häufigkeit von Weiterbildungen zu diesen Themen gefragt wurde:

Abbildung 1: Aspekte von „Digitalkompetenzen“ und Durchdringungsgrad von Weiterbildungen dazu (Quelle: bitkom 2017)

Bei einem genaueren Blick auf das Thema „digitale Kompetenzen“ oder vielleicht besser: „Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt“ lassen sich verschiedene Diskussionsstränge und verschiedene Kompetenzfelder unterscheiden. Zum einen die Diskussion zum Thema “digital literacy” bzw. “digitale Grundkompetenzen”. Zum zweiten die Diskussion zur Bedarfslage im Hinblick auf bestimmte Berufsgruppen im bzw. nahe am Tätigkeitsfeld Informationstechnologien und Prozessgestaltung. Und zum dritten die Diskussion um notwendige organisationale Transformationen und die dafür erforderlichen Kompetenzen.

Digitale Grundkompetenzen

Ein aktueller Bericht des New Media Consortiums (Alexander et al. 2017, vgl. Referenzen am Ende des Beitrags) fasst die seit gut 10 Jahren geführte Diskussion zu «digital literacies / digitalen Grundkompetenzen» mit Blick auf den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) zusammen. Eine vergleichende Gegenüberstellung verschiedener Modelle für digitale Grundkompetenzen zeigt grosse Schnittmengen zwischen diesen Modellen. Folgende Bereiche “digitaler Grundkompetenzen” werden in diesem Bericht unterschieden:

Kommunizieren (mit digitalen Werkzeugen / in digitalisierten Arbeitswelten)
Kritisches Denken (v.a. im Hinblick auf Medien und Mediensystem)
Technische Fertigkeiten und Umgang mit digitalen Werkzeugen
Erstellen von digitalen Inhalten
Kennen, nutzen und respektieren von Urheberrechts-Systemen
Allgemeine “Bürger”-Tugenden wie z.B. angemessener Umgang mit dem eigenen digitalen Fussabdruck

Abbildung 2: Vergleich verschiedener Modelle zu digitalen Grundkompetenzen (Quelle: NMC 2017, S. 5)

Das im europäischen Raum entwickelte Modell “DigComp” bzw. “DigComp 2.1” ist nicht auf die Anforderungen an Schulen oder Hochschulen ausgerichtet (wie viele der oben aufgeführten Modelle), sondern formuliert Kompetenzerfordernisse für alle Bürger in einer digitalisierten Welt. Dennoch zeigen sich grosse Schnittmengen mit den eben angesprochenen Modellen (vgl. die folgende Übersicht zu bei DigComp formulierten digitalen Grundkompetenzen):

Abbildung 3: Kompetenzbereiche und ausgewählte Kompetenzen im Modell DigComp (Quelle: Ferrari 2013)

Arbeitsbezogene Kompetenzen

Die bisher genannten Modelle sind eher auf allgemein relevante Grundkompetenzen und auf Bildungsinstitutionen ausgerichtet. Aber auch im Hinblick auf die Berufs- und Arbeitswelt gibt es Vorschläge für Kompetenzmodelle – beispielsweise das Modell der Future Work Skills 2020 des Institute of the Future (IFTF, 2011). In diesem Modell werden sechs Treiber für veränderte Kompetenzerfordernisse in der Arbeitswelt unterschieden:

demografische Veränderungen (Lebenserwartung, Karriereverläufe),
Informationstechnologie (inkl. allgegenwärtige Sensorik und Prozessdaten),
neue (z.T. virtualisierte) Organisationsformen,
zunehmende Diversität des Personals in global vernetzten Unternehmen und Organisationen (kulturelle Diversität, unterschiedliche Bildungs- und Berufsbiografien),
veränderte Ökosysteme von digitalen Arbeits- und Kommunikationswerkzeugen (z.B. integrierte enterprise collaboration systems)
zunehmende Bedeutung von Maschinen und Systemen mit künstlicher Intelligenz.

Ausgehend von diesen Treibern werden in dem Modell des IFTF zentrale Komptenzerfordernisse für Beschäftigte formuliert und verortet bzw. zugeordnet (die farbigen Rahmen der kleinen Kreise zeigen an, welche Treiber in welchem Ausmass relevant sind).

Abbildung 4: Future Work Skills (Quelle: Institute of the Future, 2011)

Die in diesem Modell angeführten zentralen künftigen Kompetenzerfordernisse für Beschäftigte sind unter anderem die folgenden:

Interpretation und Sinn-Gebung (“sense-making”) sowie empathische Interaktion mit anderen (“social intelligence”):
Wenn “intelligente” Algorithmen zunehmend mehr einfache Aufgaben der Informationsverarbeitung und Interaktion z.B. mit Kunden übernehmen, dann bleiben vor allem anspruchsvollere Aufgaben wie z.B. Interpretation und Sinn-Gebung sowie die empathische Interaktion mit anderen Menschen als Domäne für menschliche Arbeitskräfte.
Kreatives und adaptives Denken:
Angesichts von zunehmender Automatisierung einerseits sowie der Verlagerung von Aufgaben in Niedriglohnländer andererseits bleiben kreative Aufgaben und das Entwickeln neuer kreativer Lösungen –in so unterschiedlichen Feldern wie der Rechtsberatung einerseits oder des Gastgewerbes andererseits – als zukunftsträchtige Aufgabenfelder für unsere Wirtschaft und Gesellschaft.
Interkulturelle Kompetenz und die Fähigkeit, in unterschiedlichen bzw. kulturell heterogenen Kontexten effektiv zu arbeiten.
Das Verstehen von Konzepten aus unterschiedlichen Disziplinen und disziplinübergreifendes Denken und Arbeiten.
Fähigkeit zu effektiver und effizienter virtueller Zusammenarbeit mit entfernten Personen und Teammitgliedern auf der Grundlage von digitalen Werkzeugen und Plattformen.
“Computational thinking” bzw. die Fähigkeit, grosse Datenmengen zu strukturieren, zu analysiseren, die Ergebnisse zu interpretieren sowie auch datenbasierte Argumentationen zu verstehen und kritisch zu hinterfragen.
Das Management von kognitiver Belastung und die Fähgikeit, passende Werkzeuge und Techniken zur Entlastung bei der Informationsverarbeitung einzusetzen (“cognitive load management”).
Das Erkennen der Anforderungen an Arbeitsaufgaben und das Anpassen von physischen Umgebungen und Prozessen im Hinblick auf eine erfolgreiche Umsetzung dieser Aufgaben (“design mindset”).

Spezifische Kompetenzerfordernisse für Fachspezialisten – auch im Bereich Personalentwicklung

Im zweiten oben erwähnten Diskussionsstrang geht es um Fachspezialisten in den Bereichen Informations- und Kommunikationstechnologien, digitale Prozesse und Geschäftsabläufe. Prognosen zufolge werden künftig mehr dieser Fachspezialisten benötigt und die Ausbildungskapazitäten in diesem Bereich werden aktuell ausgebaut. Hier entstehen aktuell auch neue Profile und Spezialisierungen, wie etwa die gegenwärtig händeringend gesuchten Datenanalysten.
Eine Ausdifferenzierung von neuen Rollen und Profilen wird im Übrigen auch für den Bereich Personalentwicklung gesehen (z.B. Kerres 2017): künftig braucht es mehr Lerninfrastruktur-Architekten, Experten für (Kompetenz-)Diagnostik, Analysten für ‘big learning data’, Designer von immersiven Lernumgebungen (360°Video, AR und VR), Inhalte-Kuratoren sowie E-Coaches und E-Moderatoren.
Auch wenn es zum Teil Überlappungen mit bereits oben angeführten Kompetenzfeldern gibt (z.B. «computational thinking»), so sind die Kompetenzerfordernisse von Fachspezialisten doch berufsfeld- und aufgabenspezifisch. Unternehmen und Organisationen sind daher gefordert, neben digitalen Grundkompetenzen für die gesamte Belegschaft auch Kompetenzanforderungen in den Blick zu nehmen, die sich aus der digitalen Transformation für ganz spezifische Berufsgruppen ergeben.

Organisations- und transformationsbezogene Kompetenzen

In der Diskussion um digitale Transformation wird immer wieder betont, dass Unternehmen und Organisationen insgesamt verändert werden müssen, beispielsweise von traditionellen, hierarchischen Organisationsformen hin zu agileren Organisationsformen (z.B. Holokratie – vgl. dazu diesen Blogbeitrag). Es braucht also Menschen, die in der Lage sind, organisationale Transformations- und Veränderungsprozesse auf den Weg zu bringen und zu gestalten. Uhl et al. (2016) haben hierzu ein Modell formuliert, das auf der einen Seite drei zentrale Ermöglicher für digitale Transformation von Unternehmen und Organisationen beinhaltet, auf der anderen drei zentrale Zieldimensionen für diese Transformation (vgl. Abbildung 4).

Abbildung 5: Das “Digital Capabilies”-Modell von Uhl et al. (2016)

Für jeden der in diesem Modell aufgezeigten Bereiche führen Uhl et al. beispielhaft verschiedene Funktionen und Kompetenzen aus:

Innovation vorantreiben
Hierzu gehören z.B. die Fähigkeit, eine Transformation von Ideen in neue, nützliche und finanziell tragfähige Produkte und Dienstleistungen voranzutreiben sowie die Fähigkeit, eine Kultur der Innovation in der eigenen Organisation zu etablieren.
Transformation vorantreiben
Hierzu werden u.a. die folgenden Fähigkeiten gerechnet: effektiv über Veränderung und die Folgen von Veränderung kommunizieren; verschiedene Anspruchsgruppen im Veränderungsprozess mitnehmen; eine Kultur der Offenheit für Veränderung etablieren.
IT-Exzellenz vorantreiben
Relevante Kompetenzen in diesem Bereich beinhalten beispielsweise die Sichtung und Evaluation von neuen IT-Werkzeugen und IT-Lösungen sowie die Gestaltung von IT-Infrastrukturen, die auf bestimmte Zielgruppen und deren Kundenerlebnisse ausgerichtet sind.
Kundenzentrierung vorantreiben
Hierzu gehören beispielsweise das Weiterentwickeln der Interaktion und der Kommunikation mit verschiedenen Kundensegmenten, das Etablieren einer Kultur der Kundenorientierung sowie das Verankern von Kundenorientierung in verschiedenen Prozessen.
Effektive Wissensarbeit vorantreiben
Diesbezüglich relvant sind Uhl et al. zufolge vor allem das Etablieren einer Kultur der Offenheit, des Teilens und des kontinuierlichen Lernens, das effektive Umsetzen von Crowdsourcing sowie auch das Ausrichten von IT-Systemen auf die Arbeitserfordernisse der Mitarbeitenden.
Operative Exzellenz vorantreiben
Hierzu gehören u.a. die Fähigkeit zur Umsetzung von einem holistischen Prozessmanagement, das kritische Einschätzen der Potenziale und Grenzen digitalisierter Prozesse oder auch das Definieren und Überwachen von zentralen Leistungsindikatoren.

Ähnlich wie das Modell von Uhl et al. zielt auch ein Modell von McKinsey auf Praktiken (und Kompetenzen), die agile Organisationen ausmachen (Ahlbäck et al. 2017). Die dort angeführten 18 “Praktiken” für organisationale Agilität lassen sich auch als Kompetenzerfordernisse für Transformations-Agenten formulieren. Beispielsweise:

Strategie-orientierte Anleitung geben, damit Mitarbeitende autonom an (Team-)Zielen arbeiten können.
Strukturen etablieren, die den direkt betroffenen Mitarbeitenden Freiräume für Entscheidungen zu operativen Umsetzungen eröffnen.
Transformationales Führen und aktives Einbinden von Mitarbeitenden in Entscheidungsprozessen.
Vorantreiben von Produkt- und Service-Entwicklung auf der Grundlage von (agilen) Arbeitsmethoden, die ‘rapid prototyping’ und rasche Abfolgen von Tests und Überarbeitung beinhalten.
Flexibles Zuweisen (oder Abziehen) von Ressourcen für Entwicklungsinitiativen auf der Basis eines systematischen Prozesses der Fortschrittsevaluation.

Pulsmessung

In den letzten Monaten hatte ich Gelegenheit, im Rahmen verschiedener Vorträge jeweils kurze «Pulsmessungen» unter den anwesenden Bildungsverantwortlichen zu machen. Ich habe dabei u.a. danach gefragt, ob denn im eigenen Unternehmen / in der eigenen Organisation ein Kompetenzmodell (als Grundlage für die Arbeit der Personalentwicklung) verfügbar ist, bzw. ob etablierte Kompetenzmodelle den Aspekt „digitale Kompetenzen“ ausreichend berücksichtigen. Die Rückmeldungen deuten darauf hin, dass dies bisher nur bei einem kleineren Teil der vertretenen Unternehmen / Organisationen (ca. 18% aller Antworten) der Fall ist (vgl. Abbildung 6).

Eine offene Aufgabe für Bildungsverantwortliche

Ein Kompetenzmodell als Orientierungsrahmen ist eine wichtige Grundlage für die systematische Personalentwicklung in Unternehmen und Organisationen (Grote et al. 2012). Erste Beispiele für unternehmensspezifische Kompetenzmodelle, die Aspekte der digitalen Transformation aufgreifen und integrieren, sind mittlerweile verfügbar (z.B. Lufthansa – vgl. Simée et al. 2017). Auf viele Bildungsverantwortliche wartet diesbezüglich aber noch eine Aufgabe.
Der folgende Orientierungsrahmen kann hierfür einen möglichen Startpunkt bieten. Er umfasst vier Bereiche, bei denen jeweils andere Beschäftigtengruppen im Vordergrund stehen:

Kompetenzen für produktives Arbeiten in einer digitalen Arbeitswelt (Mitarbeitende in allen Funktionsbereichen)
Kompetenzen für das Management von produktivem Arbeiten in einer digitalen Arbeitswelt (Personen mit Leitungs- / Koordinationsaufgaben)
Kompetenzen für das Führen der Transformation in einer digitalen Geschäftswelt (Personen mit Führungsaufgaben sowie Change-Agenten)
Kompetenzen für das Entwickeln bzw. Bereitstellen von Informatik-Services (Fachkräfte im Bereich IT / KI)

Abbildung 7: Ein Orientierungsrahmen für das Management von Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt (Quelle: scil)

Literatur / Verweise

Ahlbäck, Karin; Fahrbach, Clemens; Murarka, Monica; Salo, Olli (2017). McKinsey.com Survey October 2017: How to create an agile organization. Blogpost. www.mckinsey.com
Alexander, B.; Adams Becker, S.; Cummins, M.; Hall Giesinger, C. (2017). Digital literacy in higher education, part II: A NMC Horizon Project Strategic Brief. Volume 3.4, August 2017. Austin, Texas: The New Media Consortium.
bitkom (2017): Arbeit und Qualifizierung in der digitalen Welt. Presseinformation, bitkom.
British Columbia (2013): BC’s Digital Literacy Framework.
Carratera, Stephanie; Vuorikari, Riina; Punie, Yves (2017). DigComp 2.1 The Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Davies, A., Fidler, D., & Gorbis, M. (2011). Future Work Skills 2020. Palo Alto, CA: Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute.
Deloitte (2017). Welche Schlüsselkompetenzen braucht es im digitalen Zeitalter.
Dreyer, Anne (2017). 6.171 Digitale Kompetenzen. In: PersonalEntwickeln, hrsg. von Laske / Orthey / Schmid. Kluwer.
Ferrari, Anusca (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding Digital Competence in Europe. JRC Scientific and Policy Reports, EUR 26035 EN. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
FZI / accenture / bitkom (2017). Kompetenzen für eine digitale Souveränität.
Euler, Dieter; Hahn, Angela (2014). Wirtschaftsdidaktik. 3., aktualisierte Auflage. Bern: Haupt.
Grote, S., Kauffeld, S., Denison, K., Billich-Knapp, M., & Frieling, E. (2012). Implementierung eines Kompetenzmanagementsystems: Phasen, Vorgehen, Stolpersteine. In S. Grote, S. Kauffeld, & E. Frieling (Hrsg.), Kompetenzmanagement. Grundlagen und Praxisbeispiele, S. 15–34. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Hartmann, Werner; Hundertpfund, Alois (2015): Digitale Kompetenz. Was die Schule dazu beitragen kann. 2015. Bern: hep.
JISC (no date). Building digital capabilities: The six elements defined.
Kerres, Michael (2017): Digitale Transformation. (Wie) Kann digitales Lernen Veränderung unterstützen? Keynote, Swiss eLearning Conference, Zürich, 04.04.2017.
Kohl, Matthias; Müller, Linda; Schley, Thomas; Kemmsies, Christine; Kranjcec-Sang, Vesna (2017): Studie: Kompetenzlabor – „Welche Kompetenzen benötigt die Versicherungsbranche künftig?” Nürnberg / München: f-bb / BWV.
OECD (2016): Skills for a digital world. 2016 Ministerial Meeting on the digital economy. Background Report. OECD Publishing (OECD Digital Economy Papers, 250).
P21 The Partnership for 21st Century Learning (2015): P21 Framework Definitions.
Reedy, Katharine; Goodfellow, Robin (2012): Digital and information literacy framework. The Reedy / Goodfellow 2012.
Shareground / mcm-hsg (2015). Arbeit 4.0 Megatrends digitaler Arbeit der Zukunft – 25 Thesen.
Simée, Julian; Camboni, Marco; Schwind, Christina (2017): Kompetenzen und Skills in der Lufthansa-Gruppe. Personalführung, 9/2017, S. 30-35.
State Board of Education, North Carolina (2016). Digital learning competencies for educators.
Trilling, Bernie; Fadel, Charles (2009): 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass.
Uhl, Axel; Born, Matthias; Koschmider, Agnes; Janasz, Tomasz (2016). Digital capability framework: A toolset to become a digital enterprise. In: Digital Enterprise Transformation (Uhl / Gollenia).
World Economic Forum (WEF) (2015). New Vision for Education: Unlocking the potential of technology. Genf: WEF.

Weitere Literatur / Verweise (Nachträge mit Datum)

Vander Ark, Tom (2017): Ask about AI: The future of work and learning. Whitepaper. http://www.gettingsmart.com/2017/11/ask-about-ai-the-future-of-learning-and-work/ (15.12.2017)

Towards Maturity Benchmarking Report 2017: L&D – where are we now?

Seit 2003 führt Towards Maturity jährlich eine Benchmarking-Studie im Bereich betriebliches Bildungsmanagement durch. Die Studien sind mittlerweile sehr elaboriert, stützen sich auf ein ausgearbeitetes Reifegradmodell und können auf eine grosse Teilnehmerbasis (mehrheitlich aus Grossbritannien) zurückgreifen. In den aktuellen Bericht sind die Antworten von 702 Bildungsverantwortlichen aus 653 Organisationen eingeflossen.
Ein zentrales Ergebnis in diesem Bericht ist die nachfolgende Übersicht zu zentralen Kompetenzbereichen für Bildungsverantwortliche / Learning Professionals. Dabei wird der grösste Entwicklungsbedarf bei den folgenden Kompetenzen verortet:

Soziales und kollaboratives Lernen unterstützen
Data Analytics
Digitale Lerninhalte entwickeln
Webinare durchführen
Technologie / Infrastruktur

Quelle: Towards Maturity 2017-18 Learning Benchmarking Report, S. 14

Darüber hinaus enthält der Bericht Ergebnisse zu folgenden Punkten:

Entwicklungsthemen, die am häufigsten via E-Learning umgesetzt werden
Entwicklung von Lerninhalten inhouse vs. Einkauf extern
Top 10 der 2017 eingesetzten Lerntechnologien
Wichtigste Treiber für den wahrgenommenen Wertbeitrag von L&D
Leistungsindikatoren für L&D
Wichtigste Barrieren für die weitere Modernisierung von Lernen / Entwicklung in Unternehmen / Organisationen

Quelle

Towards Maturity, 2017-18 Learning Benchmarking Report, November 2017

Persönlicher Werkzeugkasten / persönliche Arbeits- und Lernumgebung

Jane Hart, C4LPT, hat auf der Basis ihrer letzten Erhebung zu Top 100 Tools for Learning, eine neue Version ihrer Infografik zum Werkzeugkoffer für „moderne Lernende“ erstellt.
Jochen Robes hat in seinem aktuellen Wochenrückblick diese Übersicht aufgenommen und eine Aufstellung zu den von ihm genutzten Werkzeugen erstellt.
Ich hatte vor einiger Zeit im Rahmen eines Vortrags einmal ein Bild zu meiner persönlichen Arbeits- und Lernumgebung erstellt. Ich zeige diese hier auch einmal auf – vielleicht finden sich ja noch weitere Kolleginnen und Kollegen, die ebenfalls Ihre Arbeits- und Lernumgebungen vorstellen. Ich fände das noch interessant, denn die Unterstützung anderer bei der (Weiter-)Entwicklung ihrer persönlichen Arbeits- und Lernumgebungen ist ja auch eine Aufgabe für uns als Learning Professionals…
Ich habe bei meiner Darstellung nicht so sehr Kategorien von Werkzeugen, sondern einen dreischrittigen Transformationsprozess in den Mittelpunkt gestellt:

In verschiedensten Kontexten Inhalte sichten, Informationen aufnehmen, aufarbeiten und verdichten (d.h., „lernen“);
Transformation in Zwischenprodukte vornehmen (z.B. Tabellen / Übersichten; Folien mit Wissensstrukturen; Kurzartikel z.B. für den scil-blog);
Produkte und Services wie Präsentationen, Arbeitsberichte oder Kurse entwickeln und Beratungsarbeit durchführen.

Oben im Bild finden sich die Geräte und Netzwerke, die Bestandteil der Arbeits- und Lernumgebungen sind: Notebook-Computer, Tablet und Smartphone; Cloud-basierte Dateiablage für das Team und Netzwerkzugriff auch beim Reisen innerhalb von Europa. In der Mitte ist der für mich zentrale Transformationsprozess anhand von einigen Screenshots darstellt. Unten im Bild sind die für mich dabei wichtigsten Applikationen aufgeführt: Newsblur (RSS Reader), Diigo (social Bookmark Plattform mit Annotations-Funktionen) , Evernote (digitales Notizbuch), WordPress (Blogging-Plattform), Office Anwendungen und Moodle als Plattform für unsere Kursangebote.
Wichtig, aber in diesem Bild nicht angemessen repräsentiert, sind die Begegnungspunkte und Gespräche mit anderen (allen voran Kolleginnen und Kollegen), die diese drei Schritte begleiten.
Newsblur (RSS Reader) und Evernote (digitales Notizbuch für Einzelpersonen und Teams) sind vielleicht die am wenigsten bekannten Werkzeuge in der hier aufgeführten Liste. Beide sind für meine Arbeit zentral. In Newsblur habe ich die für mich wichtigen Zeitschriften und Weblogs hinterlegt und bekomme dort die jeweils neuesten Inhalte angezeigt (inkl. der Anzahl der neuen Elemente pro abonniertem Kanal). Darüber hinaus kann ich die gesichteten Inhalte abhaken und interessante Funde für späteres Lesen in einen separaten Ordner stellen:

Wenn ich etwas interessant finde und bei Bedarf wiederfinden möchte, dann erstelle ich dazu zunächst in Diigo ein Lesezeichen. Wenn ein Inhalt so interessant ist, dass ich ihn aufarbeiten bzw. in meine digitale Ressourcensammlung integrieren möchte, dann nutze ich dafür zunächst Evernote. Hier erstelle ich beispielsweise Notizen zu Büchern, Artikeln oder Webinaren. Hier pflege ich mein persönliches Glossar. Und auch die im Team geteilten Notizbücher zu unseren Kursen, Projekten etc. finden sich hier. Wichtig ist für mich dabei insbesondere, dass sich diese Inhalte über alle meine Endgeräte (Notebook, Tablet, Smartphone) automatisch synchronisieren und ich – egal wo und mit welchem Gerät unterwegs – auf die aktuellen Inhalte zugreifen kann.

Lern-Unterstützung (scaffolding) für Flipped-Classroom Designs

Flipped Classroom-Designs bestechen durch ihre Logik: Lernende können dann auf Unterstützung durch eine Lehrperson zugreifen, wenn sie diese am meisten benötigen: bei der Bearbeitung von Aufgaben und Aufträgen in der Präsenzphase. Die Erarbeitung von Grundwissen erfolgt vorab auf der Grundlage z.B. von Lehrvideos (zur eigenen Zeit, im eigenen Tempo) .
Dafür müssen die Lernenden einiges an Selbststeuerungsfähigkeit mitbringen (die Videos tatsächlich bearbeiten, dran bleiben, sich motivieren, etc.). Die Autoren dieses Fachbeitrags verweisen auf frühere Studien, die gezeigt haben, dass Lernende dies nicht immer mitbringen.
Dies ist der Hintergrund für diese Studie, die im Rahmen eines Sprachkurses an einer Universität in Taiwan durchgeführt wurde. Dabei wurde eine online-Unterstützungsumgebung entwickelt, um die Selbstlernphase im Rahmen des Flipped-Designs zu unterstützen. Diese Umgebung beinhaltete zusätzliche Lernaufgaben und Feedback-Mechanismen. Gleichzeitig wurden die Lernenden über ‚hard scaffolds‘ (standardisierte, Skript-basierte Hinweise aus dem System) sowie über ’soft scaffolds‘ (Feedback von Peers und von der Lehrperson) dabei unterstützt, die eigenen, selbstgesteuerten Lernaktivitäten besser zu regulieren (u.a. Zielsetzungen, Beobachtung / Anpassung des eigenen Lernprozesses, Bewertung des eigenen Lernfortschritts).
Über verschiedene Instrumente (u.a. Lernerfolgskontrollen aber auch Fragebögen zum Lernverhalten) wurden die Fortschritte der Experimentalgruppe (Flipped Classroom + ergänzende Unterstützungsumgebung) und der Kontrollgruppe (nur Flipped Classroom) beobachtet.
Die Ergebnisse zeigten, dass die Lernenden unter der Bedingung „Flipped Classroom UND zusätzliche Unterstützungsumgebung“

signifikant höhere Lernerfolge erzielten und
signifikant höhere Werte im Hinblick auf die Fähigkeit zu selbstreguliertem Lernen erreichten.

Abbildung 1: Untersuchungsdesign

Quelle

Shyr, W.-J. & Chen, C.-H. (2017): Designing a technology-enhanced flipped learning system to facilitate students‘ self-regulation and performance. Journal of Computer Assisted Learning, November 2017

2017 Training Industry Report (www.trainingmag.com)

Das Trainingmagazine (trainingmag.com) publiziert seit vielen Jahren einen „Training Industry Report“. Dabei werden allerdings ausschliesslich US-amerikanische Unternehmen mit mehr als 100 Mitarbeitenden befragt. Im aktuellen Heft ist der Report 2017 verfügbar. Im Mittelpunkt stehen folgende Punkte:

Ausgaben für Training / Weiterbildung
Budgets für Training / Weiterbildung (und deren Veränderung)
Formate von Training / Weiterbildung
Einsatz von Lerntechnologien
Training outsourcing

(Hinweis: auch der aktuelle „State of the Industry Report“ der ATD wird in ca. 2 Wochen vorgestellt / verfügbar sein)

Quelle

Trainingmagazine.com, November / Dezember 2017

Holokratie als Organisationsmodell für agile Bildungsorganisationen? 3 Fallbeispiele

Auch (unternehmensintern agierende) Bildungsorganisationen sehen sich gefordert, agiler zu werden. Im Rahmen des 1. scil-Interaktiv-Webinars haben wir Holokratie und den Entwicklungsweg dorthin zum Thema gemacht. Drei Fallbeispiele wurden vorgestellt und diskutiert: CYP, Mobiliar und Swisscom.

Unternehmen und Organisationen – so wird seit einiger Zeit konstatiert – bewegen sich in einer Umwelt, die von Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Uneindeutigkeit geprägt ist. Eine Erhöhung der eigenen Agilität gilt als wichtiger Hebel, für Erfolg in einer solche VUCA-Welt. Dies gilt auch für (interne) Bildungsorganisationen bzw. Bildungsdienstleister / Personalentwicklungsbereiche.
Seit einigen Jahren wird daher über Holacracy (deutsch: «Holokratie») als Alternative zu etablierten hierarchischen Organisationsformen diskutiert (z.B. auf dem Holacracy Forum 2017 in Amsterdam). Dabei werden Themen wieder aufgegriffen, die schon früher unter Stichworten wie «teilautonome Fertigungsgruppen» oder «Qualitätszirkel» und in jüngerer Zeit im Zusammenhang mit agiler Software-Entwicklung und Projektarbeit (z.B. «Scrum-Teams») diskutiert wurden. Mit dem Unterschied, dass diese Organisationsformen nicht mehr nur als Option für einzelne Teams, sondern auch als Option für grössere Organisationseinheiten und auch für Unternehmen gesehen werden. Holokratische Organisationsformen, so die Annahme, ermöglichen mehr Flexibilität, mehr Partizipation und Mitbestimmung, mehr Freiräume für das Entfalten von individuellen Talenten, mehr Engagement und mehr Nähe zum Markt bzw. zu Kunden. Ein bekanntes Beispiel für ein ganzes Unternehmen, das holokratisch organisiert ist, ist etwa der Online Versandhändler Zappos.

Abbildung 1 und 2: Geschichtete Kreise als zentrale Organisationsstrukturen beim Versandhändler Zappos (oben). Arbeit, Spannungen und Bearbeitung von Spannungen in Besprechungen (unten). (Quellen: Harvard Business Review, oben; Accenture Outlook, unten)

In ihrem Beitrag zu Holokratie im Harvard Business Review spannen Bernstein et al. (2016; vgl. Referenz unten) einen Orientierungsrahmen auf, indem sie ein Spannungsfeld von Stabilität und Zuverlässigkeit auf der einen Seite und Anpassungsfähigkeit auf der anderen Seite aufzeigen (vgl. Abbildung 3, unten). Sie argumentieren, dass holokratische Organisationsformen kein Allheilmittel sind und dass deren Umsetzung davon abhängig gemacht werden sollte, wie sich die Rahmenbedingungen an ein Unternehmen bzw. eine (Teil-)Organisation gestalten:

Sind die Anforderungen an Stabilität und Zuverlässigkeit hoch? Braucht es grosse, langfristig wirksame Investitionen z.B. in einen Maschinenpark? Braucht es eine Gesamtsteuerung über eine langfristige, strategische Planung? Dann sind holokratische Organisationsformen nicht unbedingt zielführend.
Bewegt sich das Unternehmen / die (Teil-)Organisation in einer unsicheren Umwelt mit wechselnden Anforderungen? Ist das Produkt- / Service-Portfolio breit und diversifiziert? Ist eine Gesamtsteuerung auf der Basis weniger Leitlinien möglich? Dann können holokratische Organisationsformen durchaus sinnvoll sein. Aber auch in diesem Fall gibt es durchaus noch offene Fragen: Wie wird eine Gesamtkoordination der einzelnen Teileinheiten / Kreise sichergestellt? Wer übernimmt (Gesamt-)Verantwortung nach aussen? Welche Vergütungsmodelle passen zu einer so veränderten Organisation und den neuen Mechanismen der Aufgabenverteilung?

Abbildung 3: Hierarchie versus Holokratie (Bildquelle: scil)

Vor dem Hintergrund dieser Diskussion haben wir kürzlich ein Webinar zum Thema «Neue Organisationsformen für L&D» durchgeführt. Dazu hatten wir Vertreter von drei schweizerischen Bildungsorganisationen eingeladen, die in den letzten Jahren holokratische Organisationsformen – in verschiedenen Ausprägungen – umgesetzt haben. In ihren Fallberichten haben sie ihre jeweiligen Entwicklungswege und Herausforderungen geschildert, bevor wir dann in parallelen Arbeitsgruppen die Fälle und Fragestellungen vertieft haben.

Alexia Böniger, CYP: «Was heisst ‘agile Organisation’ bei CYP»

Der erste Fallbericht kam von Alexia Böniger von CYP. CYP wurde 2003 in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Bankiervereinigung gegründet, beschäftigt aktuell ca. 85 Mitarbeitende und versteht sich als führendes Kompetenzzentrum für modernes Lernen der Schweizer Banken. Das Leistungsportfolio von CYP war ursprünglich auf die überbetrieblichen Kurse im Rahmen der kaufmännischen Grundbildung fokussiert, wurde aber in den letzten Jahren durch verschiedene Weiterbildungs- und Zertifizierungsangebote erheblich erweitert.
Ausgangspunkt und Treiber für das aufwändige Reorganisationsprojekt bei CYP war die Wahrnehmung von veränderten Anforderungen an die Organisation: Zum einen hat sich ein eher wenig kompetitives zu einem sehr kompetitiven Marktumfeld gewandelt, in dem auch branchenfremde Player aktiv sind. Zum anderen wird ein Wertewandel spürbar. Mitarbeitende wollen nicht mehr «Ausführende» sein, sondern mit der Leitungsebene «auf Augenhöhe» zusammenarbeiten. Wenn also CYP in diesem kompetitiven Umfeld das Potenzial der Mitarbeitenden für die (Weiter-)Entwicklung innovativer Angebote ausschöpfen und den Zeitvorlauf bis zu deren Lancierung verkürzen will, dann muss sich CYP von einem hierarchisch organisierten Unternehmen zu einer agileren Netzwerkorganisation wandeln.
Für CYP heisst «Agilität», dass Arbeitsort und Arbeitszeiten flexibler werden, Aufgaben gemäss Können und Talent verteilt werden bzw. Mitarbeitende sich Projekte aussuchen können, dass Entscheidungswege kurz sind und dass interdisziplinäre Teams modularisierte Produkte entwickeln.
Die über die Reorganisation erreichte Struktur von CYP (vgl. Abbildung 2) orientiert sich an Elementen der Holokratie, ohne diese aber in allen Aspekten umsetzen zu wollen. So wurden etwa die Funktionsbeschreibungen der Mitarbeitenden in Rollenbeschreibungen überführt. Dabei gibt es zum einen «Floater»-Rollen, die Aufgaben für die ganze Organisation wahrnehmen (z.B. Safety Officer). Andere Mitarbeitende ordnen sich mit ihren Rollen entweder dem «General Company Circle», Themen-Zirkeln wie z.B. «Finanzen» oder Strategischen Geschäftsfeldern wie z.B. «Smart Education» zu. Im Unterschied zu einer «klassischen» holokratischen Organisationsstruktur wird aber z.B. auf die Rolle des «Lead Link» verzichtet. Dem Prinzip der Selbststeuerung folgend, organisieren sich die Themen-Zirkel eigenverantwortlich, die typischen Aufgaben eines Lead Link werden vom Netzwerk selbstorganisiert bewältigt.

Abbildung 4: Organisationsstruktur von CYP (Quelle: CYP)

Was sind die Erfolgsfaktoren für diesen Transformationsprozess bei CYP? Aus Sicht von Alexia Böniger sind es vor allem zwei Faktoren: Zum einen die tiefe Überzeugung der Personen mit strategischen Rollen, dass dieser Weg für CYP der richtige ist. Zum zweiten das Ausbalancieren von Veränderung (und damit einhergehender Verunsicherung) auf der einen Seite und auf der anderen Seite Verlässlichkeit und Kontinuität sowie einer guten Begleitung der von Veränderung betroffenen Mitarbeitenden.

Dr. Saskia Baer-Raatz, die Mobiliar: «Ist Holacracy der richtige Weg für uns? Warum wir einen Schritt zurück machen, um unseren Zielen näher zu kommen.»

Der zweite Fallbericht kam von Saskia Baer-Raatz, Teamleiterin Bildungsinnovation bei Mobiliar Versicherungen. Die Mobiliar ist die älteste private Versicherungsgesellschaft in der Schweiz, beschäftigt ca. 4’500 Mitarbeitende (jeweils etwa hälftig an den beiden Direktionsstandorten sowie in den knapp 80 Generalagenturen) und ist genossenschaftlich verankert.
Der HR Bereich der Mobiliar – das Human Development – sieht sich auch in einer Rolle als Change Agent für die Gesamtorganisation. In 2016 wurde in der Abteilung Personalentwicklung (PE) ein Pilotprojekt zur Umsetzung von Holacracy mit etwa 25 Mitarbeitenden gestartet, und zwar mit einer doppelten Zielsetzung: auf der einen Seite, Erfahrungen mit agilen Organisationsformen zu sammeln und für das gesamte Unternehmen zu reflektieren; auf der anderen Seite, in der eigenen Arbeit mehr Kundenorientierung, mehr Flexibilität (z.B. bei der Konzeption und Umsetzung neuer Lern- und Entwicklungsangebote) und mehr Geschwindigkeit zu erreichen.
Die Umgestaltung der Organisationsstrukturen stellte sich für alle Beteiligten – trotz externer Unterstützung und Begleitung – als herausfordernd dar. So traten in diesem Prozess u.a. Selbstmanagement-Kompetenzen sowie ein verändertes Führungsverständnis als wichtige Erfolgsfaktoren hervor. Elemente der Einführungsbegleitung waren u.a. eine Reihe von Workshops mit dem Führungsteam; Workshops mit den Mitarbeitenden; Workshops zum Rollen-Matching; Austauschtreffen mit externen Partnern, die bereits in solchen agilen Strukturen arbeiten; Kompetenzaufbau für die Inhaber von Moderatoren-Rollen; und schliesslich auch kurze «Workouts» (z.B. über Mittag) zu verschiedenen Themen und Herausforderungen.
Auch ein holokratisches Organisationsmodell, so eine der zentralen Erfahrungen bei Mobiliar, ist und bleibt ein Organisationsmodell, bei dem beispielsweise kulturelle Aspekte aussen vor bleiben. Trotz des umfangreichen Regelwerks, das für Holokratie als Organisationsmodell verfügbar ist, blieben für den Bereich PE bei Mobiliar viele Fragen offen: Wie kann eine Passung zu den etablierten Funktionslandschaften hergestellt werden? Wie sollen PE-Prozesse wie Rekrutierung, Onboarding, Leistungsmanagement und Vergütung oder Entlassung etc. umgesetzt werden. Hier stiess man mit den etablierten Regelwerken des Gesamtunternehmens auf grosse Hindernisse.

Abbildung 5: Offene Herausforderungen bei der Umsetzung eines holokratischen Organisationsmodells (Quelle: die Mobiliar)

In Kombination mit den Irritationen, die die unterschiedlichen Operationsmodi von PE (agil) und andern Bereichen (hierarchisch) auslösten (z.B. Übersteuern von Entscheidungen, die in PE-Kreisen gefällt wurden), wurde dann nach ca. einem Jahr schliesslich die Entscheidung getroffen, das Modell Holokratie für PE nicht weiter zu verfolgen. Der PE-Bereich ist mittlerweile zu einem «klassischeren» Führungsmodell zurückgekehrt, wobei allerdings nach wie vor Wert auf einen möglichst grossen Handlungs- und Entscheidungsraum für die Mitarbeitenden in ihren Rollen gelegt wird. Verschiedene Elemente des holokratischen Organisationsmodells, wie z.B. die Art und Weise der Gestaltung der Meetings, werden beibehalten. Ziel ist es, durch den Schritt zurück eine Art ‚hybrides‘ Modell zu etablieren, das mit den organisationalen Rahmenbedingungen besser vereinbar ist.

Emmerich Stoffel, Swisscom: «Holacracy erfolgreich einführen: von der Purpose Quest bis zur Entwicklung von Apps»

Den dritten Erfahrungsbericht lieferte schliesslich Emmerich Stoffel, Lead Link Learning & Pool im Bereich Leadership, Transformation & Collaboration, Group Human Resources, Swisscom. Swisscom ist ein in der Schweiz führendes Unternehmen für Telekommunikation, Informatik, Multimedia und Entertainment und bietet mit ca. 18’000 Mitarbeitenden für Geschäfts- und Privatkunden verschiedene Produkte und Services an.
Agile Arbeitsformen und Methoden wie Scrum, DevOps und SAFe haben in einer bottom-up Bewegung – vor allem in der Produkt- und Softwareentwicklung – ab ca. 2010 bei der Swisscom Fuss gefasst. Wichtige Treiber dafür waren die Digitalisierung und das sich sehr dynamisch entwickelnde Marktumfeld. Heute macht Swisscom ca. 80% des Umsatzes mit Produkten, die es vor 10 Jahren noch gar nicht gab. Mittlerweile arbeiten etwa 1’200 Mitarbeitende in verschiedenen Funktionen und Geschäftsbereichen in agilen Teams – in einem Über- / Unter- / Nebeneinander mit Bereichen, die nach klassisch hierarchischen Organisationsmodellen arbeiten. Swisscom versteht „Agilität“ als breit einsetzbare Fähigkeit, insbesondere um Kundenbedürfnisse flexibler und gezielter aufzugreifen, Produkte schneller an den Markt zu bringen und als Organisation insgesamt anpassungsfähiger zu sein.
Der Entwicklungsbereich von HR hat Holokratie als agile Organisationsform am 01.06.2016 mit einem zweitägigen Launch-Event und externer Begleitung ganz explizit auch als «Experiment» eingeführt. Ähnlich wie bei Mobiliar sahen sich auch hier die Personal- und Organisationsentwickler in der Pflicht, diese neuen Organisationsformen selbst zu (er-)leben, um als Change Agents andere Einheiten zu diesem Thema beraten und begleiten zu können. Mittlerweile arbeiten bei Swisscom ca. 140 Mitarbeitende im Bereich L&D in mehreren Kreisen in einem holokratischen Modus miteinander.

Abbildung 6: Organisationsstruktur für LTC (Learning, Transformation & Collaboration) bei Swisscom (Quelle: Swisscom)

Eine wichtige Lernerfahrung bei Swisscom war, dass der sogenannte «Purpose Quest», das Erarbeiten einer gemeinsam getragenen «Mission» wirklich an den Anfang der Transformation gestellt werden sollte – auch wenn es scheint, als gäbe es gerade zu Beginn viele andere, dringlichere Aufgaben. Eine zweite wichtige Lernerfahrung betrifft die sorgfältige Entwicklung von «Apps», die das «Betriebssystem» Holokratie ergänzen. Diese «Applikationen» sind kurze Beschreibungen von ergänzenden Regeln, Prozessen oder Rollen, um die Schnittstellen zum hierarchischen Umsystem mit Konzernvorgaben zu gestalten. Die bislang vom HR-Bereich bei Swisscom entwickelten Apps beziehen sich auf die folgenden Prozesse:

Personal-Rekrutierung und – Freisetzung
Onboarding & Training
Marktplatz für die Rollenzuteilung
Zeiterfassung entlang der Rollen
Performance Management (inkl. Feedback & Jahresbeurteilung im Kreis der Kollegen)

Weitere Apps sind gegenwärtig in der Erarbeitung (u.a. zur Einstufung von Rollen und zu deren Einpassung in ein Vergütungssystem).

Rückblickend sind für mich die folgenden Punkte aus diesem spannenden Webinar zentral:

Agile Organisationsformen machen auch für (intern agierende) Bildungsorganisationen Sinn, weil auch diese mit rasch ändernden Kundenbedürfnissen sowie der Notwendigkeit, Produkte schneller auf den Markt zu bringen, konfrontiert sind.
Im Hinblick auf die Passung von agilen bzw. holokratischen Organisationsformen auch für Bildungsorganisationen bzw. Bildungsbereiche kommt es sehr darauf an, in welchem Umfeld diese agieren und wie viel Unterstützung bei der Transformation sie aus dem Umsystem erhalten.
Der Aufwand für den Umstieg auf ein anderes Organisationsmodell ist erheblich. Es gilt, ein passendes Modell zu identifizieren sowie zahlreiche Rollen und Abläufe neu zu definieren. Etablierte und gut dokumentierte Modelle wie z.B. Holokratie stellen eher ein Betriebssystem zur Verfügung, zu dem dann noch weitere «Apps» hinzuentwickelt werden müssen.
Die Umstellung des Organisationsmodells ist nicht nur eine Systemveränderung, sondern erfordert auch eine persönliche Weiterentwicklung auf Seiten aller Beteiligten. Tony Hsieh, CEO von Zappos, formuliert dies wie folgt:

„One of the learnings we’ve had about self-organization and self-management is that it’s not just a systems change; it’s also a personal journey for each individual employee. Self-organization and self-management is about the entrepreneurial mind-set. (…) first, being comfortable with ambiguity; second, having a strong sense of curiosity; and third (…) emotional intelligence“

Möglicherweise können oder wollen auch nicht alle Mitarbeitenden diese Veränderung mitgehen. Bei Zappos hat Tony Hsieh den 1’500 Mitarbeitenden für diesen Fall ein Abfindungspaket angeboten. Letztlich haben ca. 260 Mitarbeitende (ca. 18% der Belegschaft) dieses Angebot angenommen (Feloni 2016).

Referenzen
Bernstein, E.; Bunch, J.; Canner, N.; Lee, M. (2016). Beyond the Holacracy hype. The overwrought claims – and actual promise – of the next generation of self-managed teams. Harvard Business Review, July-August 2016. Online verfügbar unter: https://hbr.org/2016/07/beyond-the-holacracy-hype. Deutsch: Was ist dran am Holokratie-Hype? Harvard Business Manager, 4/2017, S. 30-42
Feloni, R. (2016). Zappos CEO Tony Hsieh reveals what it was like losing 18% of his employees in a radical management experiment – and why it was worth it. Business Insider, 28. Januar 2016.
Hsieh, Tony (2017). Safe enough to try: An interview with Zappos CEO Tony Hsieh. McKinsey Quarterly, October 2017.
Thomas, B.; Silverstone, Y. (n.d.). Empowering Employees at Zappos. Outlook – Accenture’s Journal of High-Performance Business. Online verfügbar unter: https://www.accenture.com/ca-en/insight-outlook-empowering-employees-at-zappos

Zusammenarbeit von Inhalte-Erstellern und Bots bei Wikipedia

Über Jochen Robes (weiterbildungsblog.de) bin in auf drei interessante Artikel aufmerksam geworden (wieder einmal vielen Dank nach Frankfurt!) …
Torsten Kleinz, freier Journalist aus Köln, schreibt im Blog „Algorithmenethik“ (Teil des Projekts „Ethik der Algorithmen“ der Bertelsmann-Stiftung) sehr kenntnisreich über die Zusammenarbeit von Menschen und Bots bei Wikipedia:

Algorithmen bzw. Bots helfen beim Kampf gegen Vandalen, Saboteure und Manipulatoren in Wikipedia, erledigen Routineaufgaben (und entlasten damit Wikipedia-Autoren) und ersetzen sogar zunehmend Autoren auf der Schwesterplattform Wikidata:

„Eine von Bots geschriebene Wikipedia ist keine Zukunftsmusik. Während die deutsche und englische Sprachausgabe jeweils auf zehn Prozent Beiträge von Bots kommen, ist der Anteil gerade in kleineren Sprachausgaben wesentlich höher. Spitzenreiter ist die Wikipedia-Ausgabe in der philippinischen Sprache Cebuano, die auf eine Botaktivität von nahezu hundert Prozent kommt.“

So interessant das ist, hat das etwas mit unserer Arbeit als Learning Professionals zu tun?
Vielleicht noch nicht heute oder morgen. Aber wenn Learning Professionals zum Beispiel als Kuratoren für zunehmend grössere Sammlungen von (offenen) Lernressourcen verantwortlich zeichnen, dann werden sie Hilfe von Bots beim Überprüfen und Aktualisieren von Links, beim Integrieren von Hinweisen auf relevante Ressourcen aus der Nutzer-Community und vielleicht auch beim Entdecken neuer relevanter Inhalte sehr wohl zu schätzen wissen.

Quelle

www.algorithmenethik.de

globalfilter for L&D professionals (filtered.com)

In meinem Postfach war gerade ein Hinweis auf einen neuen Service für L&D Professionals: filtered.com. Beworben wird ein kostenloser Service mit einem „conversational UI (chatbot)“ und einem auf künstlicher Intelligenz basierenden Empfehlungssystem.

Leider fragt der Chatbot (mit Namen ‚Magpie‘ = Elster) nicht wirklich viel zu mir und die dann angebotene Auswahl trifft dann auch – wenig überraschend – nicht meinen aktuellen Bedarf. Geht vermutlich auch gar nicht, weil aktuell nur 180 Quellen im Fundus sind.

Die Lösung erscheint mir eher noch im Demo-Stadium zu sein – vielleicht schaue ich später mal wieder vorbei…

Quelle

http://learn.filtered.com/home

Datengetriebene Personalisierung von Lern- und Entwicklungsprozessen (eLearning Guild Online Summit)

Individualisierung bzw. Personalisierung ist ein wichtiger Erfolgsfaktor für die Wirksamkeit von Lern- und Entwicklungsprozessen. Dies hat Leonard Bloom schon vor mehr als 30 Jahren anhand von empirischen Daten aufgezeigt (vgl. dazu den Einstieg in diesen Blogbeitrag).
Vor dem Hintergrund zunehmender Diversität von Mitarbeitenden (Bildungsbiografie, kultureller Hintergrund, globalisierte Unternehmungen bzw. Wertschöpfungsnetzwerke) steigen die Anforderungen an den Umgang mit dieser Diversität im Rahmen von Lern- und Entwicklungsprozessen. Ein Ansatz ist hier natürlich, die Mitarbeitenden bzw. Lernenden stärker in die Verantwortung zu nehmen und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre (informellen) Lernaktivitäten selbst zu bestimmen. Der Umgang mit Diversität ist aber auch in allen Schritten eines eher formalen Bildungsprozesses wichtig: von der Bestimmung des Entwicklungsbedarfs über die Planung und Konzeption sowie die methodische Durchführung von Lernprozessen bis hin zur deren Evaluation (vgl. die folgende Abbildung).

Abbildung 1: Aspekte der Personalisierung von Lern- und Entwicklungsprozessen (Quelle: scil)

Diese Woche fand der Online Summit der eLearning Guild zum Thema «Learning Personalization» statt – wie gewohnt, zwei halbe Tage mit jeweils vier Fachbeiträgen im virtuellen Kursraum. Alle Beiträge stellten die Möglichkeiten und Herausforderungen einer datengetriebenen Personalisierung von Lernprozessen in den Mittelpunkt.
Als Orientierungspunkt für die Beiträge dienten dabei zwei Definitionen von «Personalisierung» im Zusammenhang mit Lernaktivitäten:

Personalized learning provides instruction tailored to an individual based on the learner’s interests, experience, preferred learning methods, learning pace, job role, or other factors. (ATD / i4cp)
Personalized learning is using everything we know about you to provide the right support at the right time. (JD Dillon & Megan Torrance)

So zeigte beispielsweise Megan Torrance (Torrancelearning) in ihrem Beitrag «How (your) data can enable learning personalization (today)» auf, welche Daten heute häufig schon zur Verfügung stehen (z.B. über HR-Systeme), um Lernangebote zu personalisieren:

Bevorzugte Sprache
Bevorzugtes Endgerät (z.B. Tablet)
Funktion / Rolle in der Organisation
Organisationseinheit
Anstellungsverhältnis (Teil- / Vollzeit)
Beschäftigungsdauer im Unternehmen
Wohnort & Zeitzone

Ergänzt werden können diese Daten durch Informationen aus Lern- und Produktivsystemen:

Weiterbildungshistorie (z.B. Teilnahme an Programmen)
Aktueller Bearbeitungsstand (z.B. in einem Online-Kurs)
Bereits aufgerufene Inhalte (z.B. einer Inhalte-Bibliothek)
Häufig durchgeführte Transaktionen (z.B. an einer Maschine oder in einem ERP-System)

Eine verbreitete Herausforderung besteht allerdings darin, dass diese Informationen in unterschiedlichen Systemen gehalten und zunächst einmal bereinigt und konsolidiert werden müssen. Viele aktuell im Einsatz befindliche Lern-Management-Systeme unterstützten dabei nur eine Filterung bzw. Zuordnung von Inhalten auf der Grundlage dieser und ähnlicher Informationen.

Teri Austin und Meg Peterson von IBM stellten in ihrem Beitrag die personalisierte Lernumgebung «IBM Skills Gateway» für Mitarbeitende und Partner von IBM vor. Sie betonten dabei, dass die Bearbeitung des Themas «Personalisierung» nicht erst bei der Filterung von Inhalten beginnen darf, sondern schon in die Erstellung der Inhalte einfliessen muss. Die Architektur von «IBM Skills Gateway» besteht demzufolge aus mehreren Komponenten bzw. Schichten:

Inhalte-Entwicklung (digital, modular, maschinell lesbar);
Inhalte-Hosting bzw. –Bereitstellung (z.B. rollenbasiert oder in dynamisch sich verändernden Sammlungen);
Kognitive Suche (IBM Watson);
Personalisierung (u.a. über ein persönliches Dashboard, über Empfehlungen oder auf der Grundlage von eigenen Lernfortschritten);
Portalseite mit einfacher Benutzeroberfläche.

Abbildung 2: Architektur von IBM Skills Gateway (Quelle: IBM)

Diese Lernplattform ist übrigens öffentlich zugänglich. Man kann sich dort registrieren und dann die Inhalte und den Aufbau bzw. die Funktionsweise der Lernplattform erkunden. Die öffentlich verfügbaren Inhalte sind allerdings (noch) sehr beschränkt.

In seinem Beitrag «What technologies are enabling learning personalization» hat Nick Floro (Sealworks) in einem Turbo-Tempo eine umfangreiche Sammlung von Werkzeugen vorgestellt. Das war für meinen Geschmack zu Tech-lastig und mir hat auch die Systematik gefehlt. Mitgenommen habe ich u.a. Hinweise zu

Amazon Lex (ein Webservice, über den man sich selbst Chatbots bauen kann – vgl. die folgende Abbildung),

Abbildung 3: Bildquelle: http://docs.aws.amazon.com/lex

Amazon Machine Learning
«Amazon Machine Learning ist ein Service, mit dem Entwickler aller Wissensstufen die Technologie für machinelles Lernen problemlos nutzen können. Amazon Machine Learning bietet Visualisierungstools und Assistenten, die Sie durch den Aufbauprozess für Machine Learning-Modelle (ML) begleiten, ohne dass Sie komplexe ML-Algorithmen und ‑Technologien erlernen müssen. Wenn Ihre Modelle fertig sind, können Sie bei Amazon Machine Learning mithilfe einfacher APIs Prognosen für Ihre Anwendung abrufen, ohne benutzerdefinierte Prognosecodes implementieren oder Infrastrukturen verwalten zu müssen.» (Link)

Anschlussfähiger fand ich dagegen den Beitrag von JD Dillon (Axonify) mit dem Titel «Adaptive learning: The next phase of digital enablement». Dillon warb für die Weiterentwicklung von «digital learning» (Lernen mit digitalen Medien) zu adaptivem Lernen im Sinne eines «continuous digital enablement» (also einer kontinuierlichen Befähigung auf der Basis digitaler Werkzeuge).
Für diese Befähigung sind vier Aspekte zentral:

Daten
Es braucht Daten
– zu demografischen Merkmalen der Lernenden,
– zu deren Lernaktivitäten,
– zu ihrem aktuellen Wissensstand,
– zu aktuellen Arbeitsaufgaben und
– zum Leistungsstand bezüglich dieser Aufgaben.
Inhalte
Es braucht
– kleine Inhalte-Einheiten (‘microlearning’) und
– unterschiedliche Typen von Inhalten.
Technologie
Es braucht
– Algorithmen, die die Personalisierung der Lernaktivitäten ermöglichen,
– Verfahren der Datensammlung und Datenauswertung sowie
– Schnittstellen zwischen den verschiedenen Systemen, in denen (Prozess-)Daten anfallen bzw. vorliegen.
Menschen
Es braucht Menschen,
– die neugierig und entwicklungsorientiert sind,
– die Verantwortung für ihre Leistung übernehmen und
– die verstehen, wie adaptive Lernumgebungen funktionieren und wie sie Vorschläge und Empfehlungen einzuordnen haben.

Dillon betonte in seinem Beitrag mehrfach, wie wichtig es ist, dass die Möglichkeiten einer datengetriebenen Personalisierung von den Lernenden / Mitarbeitenden akzeptiert werden. Es dürfe nicht sein, dass Mitarbeitende sich in einer unguten Weise beobachtet fühlten und sich wunderten, woher «das System» denn nun schon wieder dieses oder jenes über sie wisse. Der Bezug zu einer gewünschen Leistungsunterstützung müsse jederzeit unmittelbar und klar sein.

Nachtrag 12.11.2017
Jochen Robes hat im Weiterbildungsblog auf einen Special Report zum Thema „Personalized Learning“ im Online Magazin Education Week aufmerksam gemacht. Dort wird in verschiedenen Beiträgen durchaus kontrovers über den Sinn oder Unsinn einer durch digitale Medien und Werkzeuge unterstützten Personalisierung von Lernen diskutiert.

Lernkulturentwicklung bei der Schweizerischen Post (Joël Krapf)

Joël Krapf ist beruflich in einer Doppelrolle unterwegs: zum einen arbeitet er als Personal- und Organisationsentwickler bei der Schweizerischen Post; zum anderen arbeitet er an seiner Dissertation im Themenfeld Lernkultur und organisationale Agilität.
In einem aktuellen Beitrag auf linkedin beschreibt er, ausgehend von einem kombinierten Lernkultur-Konzept, ein Vorgehensmodell zur praktischen Lernkulturentwicklung in Teams und dessen Umsetzung.

Quellen

https://www.linkedin.com/pulse/praxisumsetzung-der-lernkulturentwicklung-zur-jo%C3%ABl-krapf/
https://joel-krapf.com/2017/09/23/ein-vorgehensmodell-zur-lernkulturentwicklung-fuer-die-praxis

LernOS für die lernende Organisation (COGNEON)

„LernOS ist ein Organisationssystem für den Erfolg in der digital-vernetzten Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts. LernOS stellt über die LernOS Apps praxiserprobte Methoden und Werkzeuge für die Entwicklung von Lernenden Organisationen bereit.“
So die kurze Einführung auf den Webseiten von COGNEON. COGNEON hat sich entschlossen, die eigenen Erfahrungen aus Beratung und Coaching zu Wissensmanagement und Lernenden Organisationen in einem geschlossenen Ansatz zu dokumentieren und unter einer freien Lizenz (CC BY) zu veröffentlichen.

Abb. 1: Der LernOS-Prozess

In den einzelnen „Sprints“ werden Apps eingesetzt. Hierzu werden insgesamt 20 solcher Apps bzw. Methoden oder Werkzeuge aufgeführt, u.a.:

Barcamps
Communities of practice
Coworking
Design Thinking
Erklärvideo

Auch ein Handbuch zu diesem Ansatz ist verfügbar. Offen bleibt allerdings, auf Grundlage welcher Erfahrungen oder Konzepte ein LernOS-Plan entwickelt werden sollte. Vermutlich kommt hier das spezifische Know-how von COGNEON als Beratungsleistung ins Spiel.

Quelle

http://cogneon.de/lernos/

Rolf Arnold: Entlehrt euch! (Zusammenfassung von Werner Sauter)

Werner Sauter hat auf seinem Blog „blendedsolutions“ eine Zusammenfassung des Buchs „Entlehrt euch! Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn“ (hep Verlag 2017) von Rolf Arnold (TU Kaiserslautern) veröffentlicht. Jedes Kapitel des Buchs beginnt mit einer These, die in Summe ein Manifest ergeben:

Der Mensch ist das lernfähige Tier.
Der Mensch ist lernfähig, aber unbelehrbar.
Lernen erfolgt einer Aneignungs-, keiner Vermittlungslogik.
Wir lernen von anderen, aber mit einsamen Gehirnen.
Lernen ist weniger Vorbereitung als vielmehr Ich-Stärkung.
Bildung ist Suchen, nicht Finden.
Selbstlernkompetenzen sind die eigentlichen Schlüsselfähigkeiten im Wandel.
Wir benötigen ein neues Verständnis von dem, was Lernen ist und wie es unterstützt werden kann.
Selbstlernen braucht anregende Arrangements, Wertschätzung, Anleitung und Begleitung.
Kompetenzentwicklung braucht die Führung zu lernenden Organisationen.

Quelle

https://blendedsolutions.wordpress.com/2017/10/22/entlehrt-euch-ausbruch-aus-dem-vollstaendigkeitswahn/#_ftn1

Online-Event am 07.11.2017: "Motivation als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien" (e-teaching.org)

Motivation stellt eine grundlegende Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse dar. Das Online-Event stellt den Wirkfaktor Motivation in den Fokus und eröffnet damit im Themenspecial „Was macht Lernen mit digitalen Medien erfolgreich?“ eine Reihe von insgesamt drei Online-Events zu lernerzentrierten Erfolgsfaktoren.

Die Teilnahme ist kostenlos.

Quelle

https://www.e-teaching.org/news/eteaching_blog/motivation-als-erfolgsfaktor

IBM Watson Education

Im Hinblick auf adaptive Lernplattformen (bzw. intelligente tutorielle Systeme) waren mir bisher Lösungen wie Knewton, ALEKS oder area9learning bekannt. Mit IBM ist nun ein weiterer Spieler in diesem Markt unterwegs. IBM Watson Education macht die KI-Plattform IBM Watson für den Bildungsbereich nutzbar. Das Produkt „Watson Classroom“ besteht aus zwei Komponenten:

IBM Watson Element for Educators
this „education app for iOS, provides teachers with a single 360-degree view of students by consolidating various academic, social, and behavioral data sources. These insights generate suggestions on how best to help each student so they receive targeted support in the classroom more quickly.“
IBM Watson Enlight for Educators
„a planning tool that supports teachers with curated, personalized learning content and activities to align with each student’s needs. Teachers have access to key insights into students’ academic strengths and weaknesses as they create individualized learning experiences.“

Ein Partner, mit dem IBM auf der Bildungsstufe Hochschule zusammenarbeitet ist Pearson.

Via Matt Sparks in LearningSolutionsMagazine, 31.10.2017

Quellen

https://www.ibm.com/watson/education
IBM Education (2016): Personalized education. From curriculum to career with cognitive systems. Whitepaper.
https://www.ibm.com/watson/education/pearson
Luckin, R.; Holmes, W.; Griffiths, M.; Forcier, L.B. (2016): Intelligence unleashed. An argument for AI in education. Pearson Whitepaper. (2-seitige Management Summary dazu)