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Führungskräfteentwicklung

Führungskräfte-Entwicklung für die Arbeitswelt 4.0: Kompetenzen, Formate, Nutzen

Das Programm CHRO-Essentials ist eine Kooperation der Zürcher Gesellschaft für Personal-Management und des Forschungsinstituts für Arbeit und Arbeitswelten an der Universität St.Gallen. Die erste Ausgabe stand unter dem Motto „Neue Führungskräfte sind gefragt – Wege der Führungskräfte-Entwicklung“.

Antoinette Weibel hatte mich angefragt, ob ich etwas zu den Aspekten Kompetenzerfordernisse, Entwicklungsformate und Nutzenbestimmung beitragen könnte. Das habe ich gerne gemacht.

In meiner Session habe ich vier Themen angesprochen:

  • Welche Führungskompetenzen erfordert die Arbeitswelt 4.0?
  • Was sind Herausforderungen bei der Führungskräfte-Entwicklung?
  • Wie können die für die Arbeitswelt 4.0 erforderlichen Führungs-Kompetenzen entwickelt werden?
  • Wie kann der Nutzen von FKE bestimmt und gesteigert werden?

Hier die Folien zur Session:

CHRO_scil-Meier_Erfolgreiche-FK-Entwicklung-2019-05-03-fuer-scilblog

Leadership for Learning – ein “Paradox Mindset" für die VUCA-Welt

Die VUCA-Welt ist dadurch gekennzeichnet, dass vieles mehrdeutig, unklar und komplex ist und sich ständig verändert. Was das aber konkret für unser Denken und unser Mindset bedeutet, ist noch wenig beleuchtet. Feststeht jedenfalls, dass ein lineares Weltbild, das sich durch Kontraste und Gegenüberstellungen auszeichnet (z.B. Profit versus Purpose) ausgedient haben könnte. Es propagiert nämlich, dass wir das Profit-Denken hinter uns lassen und uns rein dem Purpose zuwenden sollten, wie in untenstehender Grafik veranschaulicht (diese Grafik hat erst kürzlich die Runden über die sozialen Netzwerke gemacht).
 

 
Die Grafik ist mit dem Titel «Mindset Shifts for Organization Transformation» versehen und unterstreicht dabei den Gedanken «Weg von – hin zu» bzw. das sogenannte «Entweder-Oder-Denken». Diese Denkweise ist aber in der komplexen VUCA-Welt kaum nützlich, schafft sie es doch nicht, Komplexität zu umfassen. Eine paradoxe Denkweise, d.h. ein Paradox Mindset ist definiert als das Ausmass, in dem man paradoxe Spannungen annimmt und durch sie Energie bekommt (Miron-Spektor et al., 2018). Für die Grafik würde die paradoxe Denkweise bedeuten, dass das Profit-Denken wie auch das Purpose-Denken im dynamischen Gleichgewicht für die Transformation von Organisationen möglich und notwendig ist, so dass hier das «Entweder-Oder-Denken» mit dem «Sowohl-Als-Auch-Denken» ersetzt wird. Die Grafik rechts zeigt, dass das «Paradox Mindset» erlaubt jeweils zwei zuvor getrennte Elemente gleichzeitig zu bedenken und zu berücksichtigen: Hierarchien und Netzwerke, Kontrolle und Empowerment, Planen und Experimentieren, Datenschutz und Transparenz.
Erste Schritte in Richtung «Paradox Mindset» haben die TeilnehmerInnen des scil-Moduls «Entwicklungsorientierte Führung» (ab 2019: «Leadership for Learning») kürzlich gemacht. Die Teilnehmenden haben dabei den Unterschied zwischen einem Dilemma und einem Paradox kennen gelernt, sich selbst online getestet, in welchem Ausmass sie bereits paradox denken und in welchen beruflichen Situationen sie hauptsächlich Paradoxien begegnen und schliesslich auch ein konkretes Tool, die Polaritätenmap, zur Erarbeitung von eigenen Strategien im Umgang mit Paradoxen erprobt. Auch bei der nächsten Durchführung von «Leadership for Learning» am 21./22. November 2019 wird das «paradox mindset» eine wichtige Rolle spielen.
 

Miron-Spektor, E., Ingram, A., Keller, J., Smith, W., & Lewis, M. (2018). Microfoundations of organizational paradox: The problem is how we think about the problem. Academy of Management Journal, 61(1), 26-45.

Führungsmodell für Gesundheitsorganisationen (Center for Creative Leadership)

Das Center for Creative Leadership (CCL) ist eine 1970 gegründete Non-Profit-Organisation, die sich zum Ziel gesetzt hat, das Wissen um und die Umsetzung von Führung und Führungskräfte-Entwicklung in Unternehmen und Organisationen voranzutreiben.
Ausgehend von den Herausforderungen, denen sich Gesundheitsorganisationen (vor allem in den USA) gegenüber sehen, hat das CCL ein Modell für die Führung von Gesundheitsorganisationen entwickelt, das die folgenden sechs prioritären Aufgabenbereiche fokussiert:

  • Patienten, Sicherheit und Qualität
  • Ressourcenmanagement
  • Führung
  • Talentmanagement
  • Bereichsübergreifendes Handeln
  • Umgang mit Komplexität und Management von Veränderungen

 

 
CCL hat auf seinen Webseiten eine Ressourcensammlung zum Thema zusammengestellt, die u.a. verschiedene Whitepaper und Studien zum Thema umfasst und auch verschiedene Fallstudien.
 
Quelle: Center for Creative Leadership / Leadership Solutions / Healthcare

ATD BEST Award 2017 – Ausgezeichnete PE-Programme

Seit 15 Jahren vergibt die ATD (vormals ASTD) Auszeichnungen für herausragende Umsetzungen von Personalentwicklung: den sogenannten BEST Award. So auch dieses Jahr wieder. Im Oktober-Heft des Talent Development-Magazins werden die ausgezeichneten Programme und Initiativen vorgestellt.
Von den insgesamt 40 „Gewinnern“ haben 21 den Unternehmens-Hauptsitz in den USA und 9 in Indien. Europa ist nicht vertreten – vermutlich weil innovative PE-Bereiche und PE-Verantwortliche sich hier an anderen Wettberben beteiligen. Neun der ausgezeichneten Lösungen sind der Finanzdienstleistungs-Branche zuzuordnen, sieben der IT-Branche und 5 dem Gesundheitswesen.

Nachzulesen sind diese (leider recht kurz gehaltenen) Falldarstellungen im aktuellen Heft „Talent Development“ (Oktober 2017). Ich persönlich fand die folgenden Programme und Initiativen besonders interessant:
 
Western Union, Englewood, Colorado, USA: Leadership in Action – Programm
Die auf Geldtransfer-Dienstleistungen spezialisierte Western Union (ca. 7’000 Mitarbeitende) verfolgt ein umfangreiches Programm zur Weiterentwicklung des Unternehmenskultur im Hinblick auf Kundenzentrierung und Leistungsfähigkeit ganz allgemein („WU WAY“). Dieses Programm wird zum einen durch ein neues Performance Management System („Guide_Perform_Succeed“) unterstützt, zum anderen durch die Initiative „Leadership in Action (LIA)“. Das LIA-Programm soll dazu beitragen, dass Führungskräfte die angestrebte Kulturveränderung mittragen und aktiv vorantreiben können. Dazu werden die Führungskräfte dabei unterstützt, in ihren jeweiligen Teams „informelle“ Lernzirkel zu etablieren und dort unter anderem Themen wie „Empowerment“, „Feedback & Accountability“, „Coaching“, „Pay conversations & pay decisions“ zu diskutieren. Hierzu werden den Führungskräften Szenarien für diese Gespräche sowie ergänzende Lernmaterialien zur Verfügung gestellt.
„We are asking managers and employees to have a different type of conversation. And before they do so, we are teaching them how to take the training and apply the learning. It’s experiential learning on the job“
 
IBM, Armonk, New York, USA: Re-Branding Learning & Development
Bei IBM war man der Ansicht, dass man Learning & Development (wieder einmal) neu erfinden und positionieren müsse. Dabei war die Arbeit der Personalentwicklung auch bisher schon anerkannt (bislang 7 Auszeichnungen mit dem ATD BEST Award). Aber viele Mitarbeitende haben insbesondere dem Lern-Management-System und den eingeschränkt verfügbaren Inhalten keine guten Noten erteilt. Die Zielsetzung der Verantwortlichen bestand darin, aus dem L&D Bereich und der internen „University“ ein „modernes, digitales, Plattform-basiertes Geschäft“ zu machen. Dafür wurden zunächst zahlreiche Geschäftseinheiten aus dem ganzen Unternehmen (immerhin knapp 380’000 Beschäftigte) dazu befragt, wie denn für sie eine optimale Lernerfahrung aussehen würde. In der Folge wurden über agile Verfahren neue Programme und eine neue Plattform entwickelt.
Im Zentrum steht eine neue, web- bzw. cloudbasierte Plattform („YourLearning“), deren Herz die hauseigene kognitive Computing-Plattform Watson darstellt. Auf der Grundlage kontinuierlicher Datenanalysen (u.a. zu persönlichem Profil und Präferenzen, Rolle, Erfahrung, Geschäftseinheit) werden den Mitarbeitenden individualisiert und personalisiert Möglichkeiten für Lernen und Entwicklung angeboten. Dazu gehören, neben Lerninhalten und dem Zugriff auf soziale Medien, auch Entwicklungspfade, Hinweise zu Lernaktivitäten von Kollegen mit ähnlichen Profilen oder Interessen und die Möglichkeit, per „click-to-chat“ mit einem Lernberater Kontakt aufzunehmen.
In den ersten sechs Monaten nach der Freischaltung der neuen Plattform haben jeden Monat durchschnittlich etwa 280’000 Mitarbeitende auf diese Plattform zugegriffen – viel mehr als zu Zeiten der zuvor eingesetzten Lernplattform. Darüber hinaus hat sich der durschnittliche Net Promotor Score (NPS) von einem negativen zu einem mit 60% sehr positiven Wert entwickelt. Die Verantwortlichen betonen dann auch, dass traditionelle Leistungskennzahlen wie etwa ein ROI für sie nicht mehr relevant sind, sondern nur noch der NPS, Abschlussquoten und Feedback der Nutzer.
 
Moneris, Toronto, Canada: Learning in a minute – Einführungsprogramm für neue Mitarbeitende
Moneris beschäftigt rund 2’000 Mitarbeitende und bietet Dienstleistungen zur Abwicklung von Kreditkartenzahlungen. Bei Moneris wurde ein neues Entwicklungsprogramm für Mitarbeitende im Vertrieb aufgesetzt, das auf junge Vertriebsmitarbeitende ausgerichtet ist und u.a. Mikrolernen auf Basis mobiler Endgeräte, Gamification-Elemente und Austausch über eine social media-Plattform beinhaltet. Nach den ersten zwei Wochen Präsenztraining beschatten die neuen Vertriebsmitarbeitenden erfahrene Kollegen in der dritten Woche und können auf einen ihnen als Mentor zugewiesenen Kollegen zurückgreifen. Auch formal organisierte Coaching-Sitzungen sind Teil des Programms. Eine wichtige Rolle spielt darüber hinaus eine moderierte Netzwerk-Plattform, auf der die neuen Mitarbeitenden zum einen selbst Fragen einstellen können, über die sie zum anderen aber auch mit Reflexionsfragen und Diskussionsimpulsen von Seiten der Moderatoren konfrontiert werden.
Eine Evaluation des Programms hat gezeigt, dass mit diesem Programm der Vertriebserfolg von Mitarbeitenden im ersten Jahr gegenüber dem Vorjahr um 500% und der Net Promotor Score bei den Kundenbewertungen um 10% gestiegen war.
 

Quelle

https://www.td.org/Publications/Magazines/TD
 

Forum "Personalentwicklung und Lernkultur in Zeiten digitalen Wandels", Essen, 20.10.2017

Letzte Woche fand in Essen das Netzwerkforum „Personalentwicklung und Lernkultur in Zeiten digitalen Wandels“ statt. Eingeladen hatte getabstract,  Gastgeber war die thyssenkrupp Academy, scil hat die Moderation der Veranstaltung übernommen.
Zum Einstieg in die halbtägige Veranstaltung haben wir zunächst die zentralen Handlungsfelder für L&D kurz angerissen (vgl. dazu auch diesen, etwas ausführlicheren Foliensatz) und anschliessend – als Startpunkt für die Diskussionen zu den nachfolgenden Beiträgen – eine Arbeitsdefinition zu Lernkultur für diesen Tag eingeführt (orientiert an Edgar Schein).
 
Nora Schoenthal, Director Center of Expertise Development bei Henkel, eröffnete dann die Runde der Praxisberichte. Sie zeigte auf, wie die Henkel Global Academy das Thema «Digitalisierung» aufgreift und eine Reihe von neuen Lernformaten entwickelt. Dazu gehören Webinare, Open Online Kurse, der Einsatz von gamifizierten Lernumgebungen, selbstgesteuertes Lernen auf der Grundlage von Inhalte-Bibliotheken externer Anbieter und kuratierter Sammlungen sowie social learning.
Die Erweiterung des Leistungsportfolios der Henkel Global Academy basiert auf drei Ansatzpunkten:

  1. einem agilen «Erproben und Lernen»-Ansatz mit schnellen Iterationen;
  2. Impulsen zur Veränderung der Lernkultur (mehr individuell zugeschnittene Lernaktivitäten, mehr Austausch mit anderen und bessere Integration in die tägliche Arbeit);
  3. einer Veränderung der Rolle von HR in Richtung Lernbegleitung, Lernunterstützung und ‘learning consulting’ für Geschäftseinheiten.

Eine zentrale Lernerfahrung in diesem Veränderungsprozess war, wie wichtig Kooperationspartner im Bereich der Governance, der IT-Sicherheit und auch des Betriebsrats sind.

Abbildung 1: 3 Ansatzpunkte für die Erweiterung des L&D Leistungsportfolios (Quelle: Henkel AG)
 
Die Leitfrage für die anschliessende Diskussion in den Tischgruppen lautete: «Welche Haltungen bzw. Einstellungen (als Elemente einer Lernkultur) braucht es, damit ein Einbetten von Lernaktivitäten in den Arbeitsalltag gelingt?» Im Hinblick auf die Mitarbeitenden eines Unternehmens / einer Organisation wurden u.a. die folgenden Punkte betont:

  • Akzeptieren, dass man von der digitalen Transformation selbst betroffen ist;
  • Bereitschaft zur Übernahme von Eigenverantwortung;
  • Bereitschaft, digitale Medien ebenso zu nutzen wie flexiblere Rahmenbedingungen («die Chancen sehen und nutzen»);
  • Bereitschaft, den damit verbundenen Aufwand auf sich zu nehmen.

Führungskräfte, auf der anderen Seite, können sich nicht mehr darauf verlassen, dass eine Trainingseinheit „fixfertig qualifizierte Mitarbeitende liefert“. Vielmehr müssen sie Kompetenzen und Kompetenzentwicklung gemeinsam mit ihren Mitarbeitenden im Blick halten.
 
Anschliessend berichtete Michael Wohlstein, Talent Manager bei der PAUL HARTMANN AG, zum Thema «virtual collaboration» im Rahmen des ersten globalen HARTMANN Talent Development Programms. Dieses Programm wird durch eine auf dem Enterprise Social Network Yammer basierende Lernplattform unterstützt, wobei das ganze Einsatzspektrum von Social Networks genutzt wird. So wird zum einen die Community der Programmteilnehmer gestärkt (wie z.B. bei Facebook) als auch echter Content vermittelt, um die Lernerfahrungen nachhaltig zu gestalten (wie z.B. bei Moodle). Zentrale Erfolgsfaktoren für diese Community sind der Nutzen für die Teilnehmenden, die beteiligten Personen selbst, die Moderation und die technische / organisatorische Unterstützung (vgl. dazu hierzu als Referenz diese Publikation). Wichtige Lernerfahrungen bei der Umsetzung des Programms waren die Bedeutung der Lerninhalte, die unterschiedlichen Intensitäten der Beteiligung (90-9-1) und die Hartnäckigkeit, die es erfordert, um Kommunikation und Zusammenarbeit in einer Programm-begleitenden online Community zu etablieren.
In der gemeinsamen Diskussion haben die Teilnehmenden am Forum die in der Umsetzung von online Lerncommunities besonders herausfordernden Aspekte identifiziert. Dabei standen insbesondere zwei Punkte im Vordergrund: das Herausstellen / Aufzeigen / Erfahrbar machen des Nutzens für die Beteiligten und geeignete Infrastrukturen:
 

Abbildung 2: Besonders herausfordernde Aspekte bei der Umsetzung von online Lerncommunities (Quelle: Netzwerkforum 2017)
 
Im abschliessenden Beitrag stellte Frank Fischer, Head Talent Brokerage and Talent Development bei thyssenkrupp AG, eine Job-Swap-Initiative und die dafür entwickelte Online-Plattform vor. Mit dieser konzernweiten Initiative zum Stellentausch werden u.a. die folgenden Zielsetzungen verfolgt:

  • unterschiedliche Geschäftsbereiche in einem sehr diversifizierten Konzern näher zusammenbringen;
  • den Mitarabeitenden eine Möglichkeit bieten, ihre eigene Entwicklung mitzugestalten;
  • ein ganzheitliches Verständnis des Konzerns bei den Mitabeitenden stärken.

Zentrale Elemente dieses Programms sind die folgenden Punkte:

  • Dauer maximal 3 Wochen;
  • Job-Swaps gleichzeitig oder nacheinander;
  • Planung und Durchführung liegen vollständig in der Verantwortung der Teilnehmenden und ihrer jeweiligen Vorgesetzten;
  • die Vorgesetzten entscheiden über die Durchführung;
  • Reisekosten werden vom Unternehmen getragen;
  • die online-Plattform für das Partner-Matching ist für alle Mitarbeitenden offen.

 

Abbildung 3: Klare Rollenbeschreibungen als Grundlage für eine erfolgreiche Initiative (Quelle: thyssenkrupp AG)
 
Die Job-Swap Plattform der thyssenkrupp AG ist in einigen Punkten bekannten Leistungsmerkmalen von Web-basierten Partnervermittlungsbörsen gefolgt. So werden die Personen hinter den Profilen erst dann sichtbar, wenn sich beide Swap-Partner zu einem Tausch mit dem jeweils anderen bereit erklärt haben. Die ersten Erfahrungen mit der Initiative und der Plattform sind sehr positiv. So hat zum Beispiel eine Mitarbeiterin von Frank Fischer mit einer Kollegin aus Indien die Arbeitsplätze temporär getauscht. Für Frank Fischer ist der Wertbeitrag der aus diesem Austausch resultierenden Ideen und die daraus resultierende bessere Zusammenarbeit zwischen den beiden Teams weitaus höher als die eingebrachten direkten (ca. € 2’500) und indirekten Kosten.
In der Diskussion im Forum und in den Tischrunden wurden wiederum die (kulturellen) Voraussetzungen für den Erfolg einer solchen Initiative zur Förderung von informellem Lernen besprochen. Genannt wurden hier u.a. die folgenden Einstellungen und Haltungen:

  • Mitarbeitende
    • Selbstverantwortung und Eigeninitiative;
    • Offenheit für neue Erfahrungen;
  • Führungskräfte
    • Vertrauen in die eigenen Mitarbeitenden;
    • Mittel-/längerfristiges Denken (kein kurzfristig messbarer ROI);
  • HR / L&D
    • Bereitschaft, nach dem Definieren des Rahmens und Prozesses loszulassen und die Verantwortung für die Umsetzung der Initiative an die Teilnehmenden abzugeben;
  • Top Management
    • Vertrauen in die Wirksamkeit eines solchen Programms.

 
Die Beiträge zum Netzwerkforum zeigten insgesamt eine grosse Bandbreite von Massnahmen bzw. Initiativen zur Kompetenzentwicklung auf: von Blended-Learning Programmen und selbstgesteuertem Lernen mit Inhalte-Bibliotheken über soziales Lernen in online Communities bis hin selbstorganisiertem informellem Lernen im Rahmen einer konzernweiten Initiative zum zeitlich befristeten Stellentausch. Zu den zentralen lernkulturellen Voraussetzungen für das erfolgreiche Umsetzen dieser Formate gehören insbesondere Selbstverantwortung und Eigeninitiative (Mitarbeitende), Vertrauen in die Mitarbeitenden (Führungskräfte) und die Fokussierung auf das Schaffen von lernförderlichen Rahmenbedingungen (Bildungsverantwortliche).

Standortbestimmungen zum Bildungsmanagement

Bildquelle: Wikimedia Commons

Bildungsverantwortliche sind immer wieder mit der Frage konfrontiert, wie denn die eigene Arbeit und Leistung im Vergleich zu Bildungsbereichen in anderen Unternehmen und Organisationen einzuschätzen ist. Segelt man mit wehenden Fahnen vorne weg, ist man im Pulk unterwegs oder hängt man hinten nach? Eine Antwort fällt in der Regel schwer, weil jenseits von persönlichen Eindrücken keine systematische Datengrundlage für eine fundierte Einschätzung verfügbar ist. Publizierte Berichte wie etwa der „State of the lndustry“-Report der ATD helfen oft nicht weiter, weil dort nur wenige allgemeine Kennzahlen verfügbar sind.
Vor diesem Hintergrund haben wir uns entschieden, einfache Standortbestimmungen zu verschiedenen Aspekten von Bildungsmanagement online verfügbar zu machen. Diese Standortbestimmumgen basieren auf Kurzfassungen von umfangreicheren Instrumenten, die wir im Rahmen von Seminaren, Innovationskreisen, Kundenprojekten oder Studien einsetzen.

Wir starten heute mit der Freischaltung von Standortbestimmungen zu folgenden Gestaltungsbereichen:

  • Führungskräfteentwicklung
  • Informelles Lernen
  • Lernkultur
  • Transferorientierte Lerndesigns
  • Wertbeitrag von Bildungsarbeit

Weitere Standortbestimmungen werden in den nächsten Monaten folgen.

Was ist der Nutzen für Teilnehmende?

  • Eine Orientierung dazu, wo man im Hinblick auf einen ausgewählten Gestaltungsbereich des betrieblichen Bildungsmanagements steht.
  • Eine Sicht auf den eigenen Bildungsbereich im Vergleich zu anderen Unternehmen / Organisationen / Institutionen.
  • Erste Hinweise auf mögliche Entwicklungsfelder.

Wie funktioniert das Ganze?

Nachdem man auf einem Anmeldeformular Name und Email-Adresse eingegeben hat gelangt man zu einer Seite, von der die verfügbaren Standortbestimmungen aufgerufen werden können. Die Fragebögen umfassen ca. 15-20 fachliche Fragen, hinzu kommen 5 Fragen zum Kontext der jeweiligen Bildungsorganisation. Unmittelbar nach dem Ausfüllen des Fragebogens erhält man einen Auswertungsbericht, über den man die eigene Bildungsorganisation im Vergleich zu anderen Bildungsorganisationen sehen kann.
Die folgende Abbildung zeigt einen kurzen Ausschnitt aus einem solchen Auswertungsbericht. Insgesamt haben diese Berichte einen Umfang von ca. 4-5 Seiten.

 

Was passiert mit den Daten/ Eingaben?

Wir erfragen Kontaktdaten, um die Motivation zum (sorgfältigen) Ausfüllen der Fragebögen sicherzustellen. Die Kontaktdaten sind aber nicht Bestandteil von Auswertungen und wir werden Teilnhemende nicht ohne ihr Einverständnis kontaktieren. Die erfassten Daten werden in der Bundesrepublik Deutschland verarbeitet und dort anonym gespeichert. Wir planen, die resultierenden Daten (z.B. Häufigkeitsverteilungen, typische Stärken oder Entwicklungsfelder) für Beiträge in diesem Blog oder für Fachpublikationen auszuwerten.
Weitere Hinweise zu den Standortbestimmungen finden sich auf dieser Seite unseres Webauftritts.

Bildungsinnovationen in Programme implementieren – Erfolgsfaktoren eines innovationsorientierten Programm-Managements

In der aktuellen Ausgabe der Education Permanente (Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung) durfte ich mein Dissertations-„Projekt“ vorstellen, das ich Anfang diesen Jahres abgeschlossen habe.
Ein Mitglied der Redaktionskommission ist mit Interesse auf meine Forschungsarbeit auf unserer Homepage gestossen und hat mich angefragt, ob ich einen Beitrag schreiben möchte (herzlichen Dank dafür!). Darüber habe ich mich natürlich sehr gefreut und nachfolgend möchte ich auch Ihnen einen kleinen Einblick geben.
 
 
Ausgangspunkt: Zunehmender Innovationsdruck
Der Ausgangspunkt der Arbeit ist der zunehmende Innovationsdruck, den wie andere Unternehmen und Organisationen auch Bildungsanbieter erleben. Sie sind gefordert innovative Bildungsprogramme und Entwicklungsmöglichkeiten zu gestalten und anzubieten. Dabei stehen vor allem reale Problemstellungen und Herausforderungen der Teilnehmenden bzw. Kunden im Mittelpunkt und deren nachhaltige Kompetenzentwicklung. Letztere steht als Outcome-Orientierung deutlich im Gegensatz zu einer Input-Orientierung, welche durch eine reine Wissensvermittlung in traditionellen Lernsettings erreicht wird.
Der Bildungsmarkt verspürt heute selbst eine hohe Dynamik und Entwicklungsgeschwindigkeit. Ständig kommen neue Formate oder neuartige Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Markt auf. Teilweise sind die Auswirkungen der Entwicklungen noch nicht ganz klar abzuschätzen und könnten desruptiver Natur sein (z.B. Open Educational Ressources, MOOCs, …) Neue Wettbewerber drängen zudem in den Mart ein, die ihrerseits nicht zu unterschätzende Differenzierungsmerkmale aufweisen (z.B. Beratungsunternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten).

Wie können also Bildungsanbieter ihre Wettbewerbsfähigkeit erhöhen?
Die Antwort klingt simpel: Trends und Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt beobachten, für sich bewerten und  Bildungsinnovationen – d.h. neuartige Lernmöglichkeiten , die erstmalig in einer Bildungsorganisation und/oder dem -markt eingeführt werden und neue Kompetenzentwicklungsziele (als normative Orientierung) aufnehmen – in die Programme bzw. Entwicklungsmassnahmen implementieren.

Doch wie können Bildungsorganisationen dies umsetzen?
Das Forschungsprojekt untersucht diese Frage am Beispiel der Führungskräfteentwicklung (Executive Education). Dazu habe ich folgendes Vorgehen gewählt:

  • Online-Umfrage (2014): das aktuelle Verständnis von Bildungsinnovationen in der Praxis und der Umsetzungsstand wurde erhoben
  • Fallstudien (2015/2016): drei innovative Programme verschiedener und renommierter Bildungsanbieter wurden untersucht und Erfolgsfaktoren zur Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements herausgearbeitet


Ergebnisse: Wie können nun Trends aufgenommen und Bildungsinnovationen erfolgreich in Programme implementiert werden?
32 Handlungsempfehlungen für die Praxis konnten entwickelt werden. Diese können verschiedenen Gestaltungsfeldern zugeordnet werden, die z.T. zeitlich aufeinander folgen, aber sich zeitlich auch überschneiden. Dabei werden 2 Prozessmodelle miteinander verbunden:

  • Didaktische Wertschöpfung zur Gestaltung von Programmen (nach den Phasen: Bedarfsanalyse, Design, Entwicklung, Durchführung, Evaluation)
  • Implementierung von Innovationen (mit den drei Schritten: Invention, Innovation, Diffusion)

Hier möchte ich Ihnen einen Einblick in 4 der 5 Gestaltungsfelder für einzelne Programmverantwortliche als auch Programmverantwortlichen-Teams anhand der empirischen Ergebnisse geben:
unbenannt

  1. Bildungsinnovationsfähigkeit fördern: Ein hohes intrinsisch motiviertes Interesse der Programmverantwortlichen hat sich als erster kritischer Faktor herausgestellt, wenn es um die kontinuierliche Identifizierung von Trends auf dem Bildungsmarkt und der Bewertung deren Mehrwertes bzw. Potenzials für Bildungsprogramme geht. Das ist nicht verwunderlich – betont aber gleichzeitig die Bedeutung, die richtigen Leute am richtigen Platz zu haben (Personalauswahl).
  1. Bildungsinnovationen auslösen: Sind solche intrinsisch motivierten Personen Mitglied der Organisation, können spezifische Situationen auf diese treffen, die Innovationen anstossen. Dabei ist entscheidend, dass Trends erkannt werden und mit Potenzial bewertet werden, um einem bereits erkannten Bedarf der Kunden besser als zuvor begegnen zu können. In einem solchen Fall können Programverantwortliche die erkannten Trends mit einem Mehrwert erkennen und persönlich von diesem überzeugt sein. Mit dieser Idee können sie Innovationsprozesse anstossen.
  1. Bildungsinnovationsprozesse gestalten: Wird daraufhin eine erstmalige Gestaltung, eine Durchführung und Evaluation einer neuartigen Entwicklungsmöglichkeit angegangen, stellt sich v.a. eine geringe Grösse des zuständigen Projekt-Kernteams (ca. 3-5 Personen) als förderlich heraus. Dieses sollte autonom handeln dürfen, d.h. Entscheidungen selbst zu treffen ohne langwierige weitere Abstimmungsprozesse durchlaufen zu müssen.
    Zudem ist es weiterführend, wenn sich dieses Kernteam in starkem Masse „nach aussen“ öffnet, um vorhandene Erfahrungswerte oder Kompetenzen einbeziehen zu können. Eine Öffnung nach aussen meint hinein in die Organisation als auch weiter – in den Bildungsmarkt (z.B. von Teilnehmenden, Kunden, Wettbewerbern, anderen Branchen,…).
    Während einer erstmaligen Gestaltungs- und Durchführungsphase eines innovativen Programms werden verschiedenste wertvolle neue Erfahrungen mit der Umsetzung von spezifischen Trends gemacht und neue Kompetenzen mindestens im Kernteam entwickelt. Zudem wird von Beginn des Innovationsprozesses an eine Zielsetzung verfolgt. Im Rahmen der Evaluation sind diese beiden Dimensionen aufzunehmen: (Wie) wurde die Zielsetzung erreicht und was hat dazu geführt? Die Erfahrungen sind detailliert aufzunehmen und – dies kann als eines der wichtigsten Aspekte verstanden werden – zukunftsgerichtete Gestaltungsempfehlungen abzuleiten. Damit können die erfahrungsbasierten Erkenntnisse innerhalb der Organisation kommuniziert und verfügbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen in diesem Team vorhanden sind und dass an diesen Trends gearbeitet wurde. Erst damit werden diese für andere Organisationsmitglieder sichtbar und nutzbar. Möchten diese später an einer ähnlichen Entwicklung arbeiten, können sie auf dieser Grundlage beginnen und müssen nicht bei 0 starten.
  1. Diffusion gezielt ermöglichen: Selbstverständlich kann es ein Ziel sein, ein neues Programm wiederholt durchzuführen. Für die Schaffung von nachhaltigen Innovationen scheint es allerdings noch bedeutender, dass nach einer erstmaligen Durchführung Implikationen für die Organisation geschafft werden können. Denn so endet eine Neuerung nicht in einem einzigen Programm, sondern kann sich möglicherweise in einem Teil oder im gesamten Portfolio ausweiten. Einen Startpunkt hierfür schafft die Aufbereitung der neuen Erfahrungen mit einem Trend, neu entwickelter Kompetenzen und zukunftsgerichteten Handlungsempfehlungen. Damit kann anderen Teams (intern oder auch extern als neue Dienstleistung?) Unterstützung durch das Projektteam angeboten werden.


Fazit
Die Ergebnisse der Arbeit zeigen deutlich, dass neuere, agile Entwicklungsansätze auf den Bildungsbereich transformiert werden und erfolgsverprechend sein können. Diese Ansätze stammen ursprünglich aus der IT-Branche und nehmen bereits mehr und mehr Einzug in andere Branchen. Auch in den Bildungsbereich halten sie neuerdings Einzug. Hier ist bspw. die Rede von Holacracy, Design Thinking oder weiteren agilen Entwicklungsansätzen:
„Dies erfordert, die Gestaltung innovativer Lernmöglichkeiten in kontinuierlicher Entwicklung und ständigen Experimentierschritten zu verstehen, statt ‚in fertigen Programmen‘ zu denken: Eine einseitige Programmentwicklung durch ein geschlossenes Programmverantwortlichen-Team,  das eine als ausgereift verstandene Bildungsmassnahme an Lernende heranträgt und sie dabei als Konsumenten statt Mit-Gestalter versteht, kann kaum Bildungsinnovation hervorbringen. Vielmehr wird es in allen Prozessschritten für Programmverantwortliche zentral sein, eine enge Kommunikation mit Lernenden und Kundenorganisationen in einer Öffnung nach aussen in die Bildungsorganisation selbst und den -Markt aufzubauen und gezielt zu nutzen.“ (Schuchmann, 2016)
Demnächst werde ich hier weitere und vertieftere Einblicke in diese Ergebnisse geben.
 
Hier gelangen Sie zum gesamten Artikel in der aktuellen Ausgabe der Education Permanente…
 
Literatur
Schuchmann, D. (2016a). Programm-Management innovationsorientiert gestalten. Education Permanente (3), 75–78.
Schuchmann, D. (2016b). Implementierung von Bildungsinnovationen in Executive Education Programme. Erfolgsfaktoren der Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements. Dissertation, Universität St.Gallen. St.Gallen. Verfügbar unter http://verdi.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4570/$FILE/Dis4570.pdf

Digitales Leben ¦ Lernen ¦ Leisten – Rückblick auf den scil Trend- & Community Day 2016

Am letzten Mittwoch, 14. September 2016, fand unser diesjähriger scil Trend- & Community Day statt. Wir waren zu Gast im Sitterwerk, einer Kunstgiessererei am Rande der Stadt im Sittertal. Das Sitterwerk verströmt den Charme eines in die Jahre gekommenen Industriebetriebs – ein interessanter Kontrast zu unserem Thema „Digitales Leben ¦ Lernen ¦ Leisten“. Was auf den ersten Blick nicht zu erkennen ist: in der Kunstgiesserei werden nicht nur traditionelle analoge Fertigungsverfahren eingesetzt, sondern auch digitale Fertigungsverfahren, bei denen einer der grössten aktuell am Markt verfügbaren 3D-Drucker zum Einsatz kommt. Mit über 60 Teilnehmenden waren wir bei der Veranstaltung voll ausgebucht. Im Folgenden einige Schlaglichter auf die Themen und Inhalte.

Bildergalerie – Zur Betrachtung Klicken
Den Start machten Daniela Schuchmann und Christoph Meier mit einer kurzen Orientierung zu der digitalen Welle, die Unternehmen aber auch Personalentwickler / Bildungsbereiche derzeit zu überrollen scheint. Am Beispiel der Schindler AG haben wir gesehen, wie zentral die Sensoren in Aufzügen und Fahrtreppen, die von diesen gesendeten Daten und deren Verarbeitung durch Call-Center, Einsatzmanager, Service-Center und Kunden für das Geschäft des Industrieunternehmens geworden sind. Die Bildungsverantwortlichen bei Schindler sind natürlich in diese Veränderungen eingebunden und unterstützen mit verschiedensten Angeboten. Aber gleichwohl fühlen sie sich manchmal wie Getriebene in einem schnellen Veränderungsprozess.

Eine Umfrage unter den Teilnehmenden zeigt, dass die digitale Transformation Bildungsorganisationen an vielen Stellen betrifft (neue Kundenanforderungen, veränderte interne Prozesse, neue Angebote). Nur gut 10% der befragten Bildungsorganisationen verfügen bereits über eine „digitale Agenda bzw. Strategie“, gut 40% arbeiten gegenwärtig daran. Die Bildungsorganisationen sind nur teilweise auf die mit der digitalen Transformation verbundenen Herausforderungen vorbereitet. Als wichtigste Erfolgsfaktoren werden die Weiterentwicklung der Lernkultur, des Leistungsangebots und das Umsetzen von Innovationsprojekten gesehen.
Im Rahmen unserer anschliessenden „Forschungsreise nach Digitalien“ wurde zunächst einmal die Frage in den Raum gestellt: Was heisst es, im digitalen Zeitalter (Horizont 2030) kompetent zu sein? Sabine Seufert skizzierte ein Rahmenmodell für das Bildungsmanagement in der Arbeitswelt 4.0, verwies auf laufende Arbeiten zu Kompetenzmodellen und zitierte ihren elfjährigen Sohn mit der Aussage, er baue sich später mal einen Roboter, der für ihn zur Arbeit gehe. Auch wenn wir darüber jetzt schmunzeln – die Fähigkeit, mit Algorithmen und Robotern produktiv (zusammen) zu arbeiten, wird im künftigen Berufsleben sehr wichtig sein.
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Nina Scheffler stellte anschliessend Ergebnisse ihrer empirischen Untersuchungen zu Medien- und Informationskompetenzen in der Berufsbildung sowie an Maturitätsschulen (Gymnasien) vor. Die jungen Menschen tendieren dazu, ihre Informationskompetenzen zu überschätzen, wobei diese Diskrepanz bei Mädchen geringer ausgeprägt ist. Das Wissen darüber, wo Information verfügbar ist, wird höher gewichtet als das Wissen zum «warum», «was» und «wie». Das Wissen über wirtschaftliche Zusammenhänge im Netz ist dagegen weniger gut entwickelt. Beim kritischen Prüfen von Informationen und Quellen sowie bei der Anwendung konkreter Suchstrategien zeigen sich Defizite.
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Wie können Kompetenzen im digitalen Zeitalter entwickelt werden? Daniela Schuchmann warf in ihrem Beitrag ein Schlaglicht auf das Fallbeispiel „LeaderMOOC“, ein Pilotprojekt des global operierenden Centers for Creative Leadership. Sie zeigte dabei den Entwicklungsprozess des MOOCs und verwies auf die von CCL gemachte Erfahrung, wie wichtig agile Entwicklungsmethoden bei der Entwicklung von neuen Lernangeboten sein können. Ein wichtiges Ergebnis für CCL war auch, dass im Rahmen eines MOOC Lernerfolge auf dem gleichen Niveau wie im Seminarraum erreicht werden können.
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Welche Geschäftsmodell-Innovationen sind im Bildungsmanagement zu beobachten bzw. zu erwarten? Hier führte Christian Schneider zunächst das Konzept der Plattformökonomie ein. Anschliessend zeigte er am Beispiel von Linked.in, Lynda.com und o*net (einer online-Plattform mit Referenzrahmen zu Fähigkeitsanforderungen an Berufsbilder in den USA sowie Hinweisen zu offenen Stellen) die Bedeutung von Vernetzung, Systemintegration und Datenanalysen für die Entwicklung neuer Serviceleistungen.
geschaeftsmodellinnovation
Anschliessend wandten wir uns konkreten Beispielen für die Kompetenzentwicklung im Hinblick auf digitalisierte Arbeitswelten zu.
Janosch Türling (Lernarchitekt bei AXA-Winterthur) zeigte Ausschnitte aus dem Programm „Do you speak digital?“, einem Angebot für alle Mitarbeitenden der Axa-Wintherthur. Das im Rahmen eines ‚rapid prototyping‘-Ansatzes mit einem funktionsübergreifenden Team entwickelte Entwicklungsprogramm (ein nur innerhalb des Unternehmens offener online-Kurs, COOC) adressiert alle zwei Monate ein neues Thema (z.B. „Suchen und Finden“, „Social Media“, „Sicherheit / Datenschutz“) und integriert eine virtuelle Lernumgebung sowie virtuelle Lernbegleitung, Coaching und (reverse) Mentoring-Aktivitäten. Ergänzt wurde diese Veränderungsinitiative durch die Öffnung von Social Media-Kanälen (Facebook, YouTube, etc.) für die Mitarbeitenden des Unternehmens.
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Roy Franke (CYP) und Christoph Meier (scil) stellten anschliessend die gemeinsam entwickelte Team-Intervention „Going Digital: Fit für die digitale Transformation“ vor, die sich an L&D-Teams richtet. Das Angebot beinhaltet einen eintägigen Einführungs- und Konfigurationsworkshop, über den eine genaue Passung für das jeweilige Team hergestellt wird. Darauf folgt ein erstes Modul zum Thema „Ich in der digitalen Welt“ (u.a. mit Themen wie „IT-Infrastruktur und Sicherheit“, „Informationen verwalten“, „Zusammen arbeiten“) und dann ein zweiten Modul zu „L&D in der digitalen Welt“ mit Fokus auf medial erweiterte Lehr-/Lernarrangements. Zur nachhaltigen Wirkung dieses Veränderungsimpulses tragen insbesondere der Transferauftrag und die virtuelle Abschlusskonferenz bei.
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Nach dem Mittagessen in der rustikalen Werkskantine wurden, wie schon im Jahr zuvor, im Rahmen eines Marktplatzes verschiedene Arbeitswerkzeuge für Bildungsverantwortliche vorgestellt. Eine Zuordnung der Werkzeuge fällt bei der Kategorie „Inhalte finden & erstelllen“ leichter, bei den Kategorien „Produktivität & Zusammenarbeit“ sowie „Communities & Netzwerke“ schwerer. Vorgestellt wurden „kahoot“, „easygenerator“, sowie „LernFramework“ (von LerNetz.ch, dieses Jahr zu Gast bei uns) sowie „MindMeister“, „evernote“ und „slack“.
Anschliessend ging es um das Thema „Wissen neu organisieren“. Wir besuchten die Bibliothek und das Werkstoffmagazin des Sitterwerks [http://www.sitterwerk.ch/kunstbibliothek.html]. Ariane Roth, Geschäfsführerin der Stiftung Sitterwerk, stellte uns die auf der Nutzung von RFID-Chips und einer Scan-Vorrichtung basierende dynamische Ordnung der etwa 11‘000 dort im Freihandzugriff befindlichen Bücher vor. Und sie zeigte uns, wie an den Arbeitstischen ebenfalls auf Basis der RFID-Technologie digitale Notiz- und Arbeitshefte erstellt (und bei Bedarf ausgedruckt) werden können.
Nach der Kaffeepause ging es im letzten Teil unserer Veranstaltung um das Thema „Kompetenzentwicklung für Führungskräfte in einer digitalen Welt“. Diana Seibold und Gabriele Brömler (Allianz SE Akademie) stellten mit „Time Warp – A Digital Experience“ einen weiteren Corporate Open Online Course (COOC) vor. Dieses Programm richtet sich an Mitarbeitende und Führungskräfte der Allianz und verfolgt Zielsetzungen wie die Sensibilisierung für die Veränderungen in der digitalen Welt, Vermittlung von Wissen und Best Practices (z.B. Führen im digitalen Zeitalter) sowie schliesslich die Entwicklung von Lernkompetenzen.
timewarp-impressionen
Die digitale Transformation betrifft auch die Medienwirtschaft. Bei der Axel Springer SE basierten im Jahr 2008 lediglich 14% des Umsatzes auf digitalen Produkten und Dienstleistungen, im Jahr 2015 dagegen schon 62% (beim Finanzergebnis ist die Veränderung noch drastischer). Im letzten Beitrag des Tages mit dem Titel „Hot in the valley – was man vom Silicon Valley lernen kann“, stellte Sirka Laudon (Axel Springer SE) das Projekt eines Research Sabbaticals im Silicon Valley für Führungskräfte und zentrale Lernerfahrungen daraus vor. Anschliessend stellte sie zwei weitere innovative Programme vor: die virale Recruiting-Kampagne YEAH 3000 und das Programm „move – Dialog, Wissen, Machen“ mit den verschiedenen Elementen wie „Best Practice Club“, „Ideenschmiede und FedEx-Day“, „Early Bird Café“, „Media Powehouse“, „Buzzword Decoder“ oder „Pizza CONNECTion“. Mit Blick auf die Zielgruppe Führungskräfte gab sie abschliessend noch kurze Einblicke in das Programm „Management Summit – Reise zum Mittelpunkt der digitalen Welt“ (hier ein ca. sieben Minuten langes YouTube-Video mit Impressionen dazu).
fuehrungskompetenzen-veraenderung
Für uns hat dieser Tag im speziellen Ambiente der Kunstgiesserei Sitterwerk sehr gut funktioniert und für unsere Gäste auch (soweit wir das aus informellen Gesprächen aufnehmen konnten). Unser nächster scil Trend- & Community Day findet am 13.09.2017 statt. Eine erste Idee ist, dass wir diesen bei der Würth-Akademie am Rorschacher Hafen durchführen könnten. Das würde schon vom Ambiente her ein starker Kontrast zur diesjährigen Durchführung. Und vielleicht könnten wir die dort ausgestellte Kunstsammlung nutzen, um nebenbei einen kurzen Ausflug in das Thema „arts-based-learning“ zu machen. Aber das sind erst mal nur Ideen – wir werden dazu informieren…

Arbeitsbericht zum scil Innovationskreis "Führungskräfteentwicklung"

Wir führen seit 2010 Innovationskreise durch, die jeweils auf knapp ein Jahr ausgelegt sind und an denen 10 Partnerunternehmen teilnehmen. Themen bisher waren Learning Value Management, Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung und jetzt zuletzt Führungskräfteentwicklung.
Bei der letzten Durchführung, die wir im Frühjahr abgeschlossen haben, waren folgende Partner dabei: Allianz SE, AXA Winterthur, Bayer Business Services GmbH, BMW Group, Endress+Hauser Management AG, Helsana Versicherungen AG, Pricewaterhouse Coopers AG, SBB AG, Suva, Swiss Life AG. Konzipiert und angetrieben wurde der Innovationskreis von unserer früheren Kollegin Tanja Fandel-Meyer, die mittlerweile die Schweiz verlassen hat und jetzt die Führungskräfteentwicklung beim Universitätsklinikum Eppendorf in Hamburg leitet. Jetzt konnten wir den Abschlussbericht fertigstellen, der hier kostenfrei bestellt werden kann.
Der Arbeitsbericht gliedert sich in 5 Teile (vgl. unten):

  • Herausforderungen und Trends (mit einem Fokus auf das VUCA-Konzept)
  • Qualitätsbereiche der Führungskräfteentwicklung und Standortbestimmung
  • Gestaltungsansätze & Denkimpulse (strategieorientiertes Gesamtkonzept, Stakeholder-Orientierung, Lern- & Führungskultur, Portfoliomanagement und Innovationsanspruch, Inhalte & Themen, Methodik / Didaktik, TrainerInnen und ReferentInnen, Evaluation und Wertbeitrag)
  • Arbeitshilfe zur Gestaltung

Im zentralen Abschnitt zu den Gestaltungsansätzen finden sich Darstellungen zu Beispielen aus der Runde der Partner ebenso wie Vertiefungen, die auf Gastbeiträgen aus Wissenschaft und Praxis im Rahmen der Arbeitstreffen sowie auf den Ergebnissen von Arbeitsgruppen im Rahmen des Innovationskreises basieren.
Inhaltsverzeichnis Arbeitsbericht 25 Fuehrungskraefetentwicklung

Fandel-Meyer, T. & Meier, C. (2016). scil Arbeitsbericht 25: Führungskräfteentwicklung mit Zukunft. Trends, Herausforderungen & Gestaltungsmöglichkeiten – ein Praxisbericht für FührungskräfteentwicklerInnen. Mit Beiträgen von AMI SE Academy, AXA Winterthur, Bayer Business Services, Daimler Corporate Academy, MCM-HSG, IWP-HSG, Lehrstuhl Internationales Management Universität der Bundeswehr München, Mobiliar Versicherungen. Swiss Centre for Innovations in Learning. St.Gallen.

Unser nächster Innovationskreis stellt die digitale Transformation und die Konsequenzen für Personalentwicklung bzw. Aus- und Weiterbildung in den Mittelpunkt. Start ist Anfang Februar 2017. Mehr dazu hier.

Wie kann man "lernagile" Mitarbeitende und Führungskräfte entwickeln?

Ein aktuelles  Whitepaper von Harvard Business Press geht der Frage nach, wie Unternehmen „lernagile“ Personen entwickeln können. Der Bericht fokussiert die Entwicklung von Führungskräften, aber die Thematik ist natürlich für Mitarbeitende auf allen Ebenen und in allen Funktionen relevant.
HBR 2016 title page how to cultivate learning agility
Zunächst einmal definieren die Autorinnen des Berichts das Konstrukt „Lernagilität“. Aus ihrer Sicht machen drei zentrale Elemente bzw. Komponenten Lernagilität aus:

  1. Fähigkeit zu Lernen („Potential to learn“; u.a. Offenheit für Neues)
  2. Lernmotivation
  3. Reflexions- und Anpassungsfähigkeit

Anschliessend gehen Sie der Frage nach, wie Organisationen dazu beitragen können, dass die Lernfähigkeit ihrer Führungskräfte  weiterentwickelt wird.

  1. Entwicklung der mentalen Offenheit und Lernfähigkeit

Hier nennen die Autorinnen unter anderem folgende Ansatzpunkte:

  • Reflexion und Diskussion von Geschäftsfällen, die entweder inspirieren oder zur Vorsicht mahnen
  • Entwicklung von expliziten Argumentationslinien für oder gegen bestimmte Handlungspläne sowie kritische Überprüfung der Pro- und Kontra-Argumente
  • Suchen nach und Austauschen mit Personen, die eine andere Perspektive mitbringen
  • Systematisches Coaching, Job Shadowing, Job Rotation und Stretch Assignments

2. Lernmotivation
Die Autorinnen verweisen hierzu unter anderem auf gute Erfahrungen der Deloitte Leadership Academy mit gamifizierten Lerndesigns aber auch darauf, dass Führungskräften deutlich gemacht werden muss, wie ihre eigenen Tätigkeiten und Leistungen zu übergeordneten Ergebnissen von Bereichen bzw. dem Gesamtunternehmen beitragen.
3. Reflexions- und Anpassungsfähigkeit
Bei diesem Punkt bleiben die Autorinnen eher vage. Es wird allgemein darauf verweisen, dass es wichtig ist, die Reflexion zu unterstützen. Bei Deloitte University, beispielsweise, werden im Rahmen von Entwicklungsprogrammen immer wieder kurze Selbst- oder Teamreflexionen eingestreut. Leitfragen für diese sind beispielsweise:

  • Was habe ich beobachtet?
  • Was lief gut?
  • Was lief nicht so gut?
  • Wie kann ich das, was ich gerade gelernt habe, in mein eigenes Tätigkeitsfeld übertragen?

Den Abschluss des Whitepapers bilden zwei kurze Vignetten zu Entwicklungsprogrammen von Fiat Chrysler Automobiles („Learning to get results“) und Deloitte University („NextGen Experience“), die beide auf die Entwicklung der Offenheit für Lernerfahrungen abzielen.

Referenz:
Amato, M.A. & Molokhia, D. (2016). How to cultivate learning agility. Harvard Business Publishing / Corporate Learning http://www.harvardbusiness.org/sites/default/files/19600_CL_LearningAgility_White_Paper_FINAL.pdf

scil on tour: Besuch des IBM Research Centers zum Thema „Innovationskultur als Aufgabenfeld für Learning Professionals“

Am 30.11.2015 besuchten wir mit einer Gruppe von 15 Learning Professionals das IBM Research Center in Rüschlikon (Schweiz). Zusammen mit Frau Dr. Karin Vey (Executive Consultant, IBM Research Think Lab – Zurich) hatten wir den Tag gemeinsam geplant. Anbei für alle Interessierten ein paar Diskussionslinien zu dieser Veranstaltung:
Gestartet ist Dr. Karin Vey mit einem spannenden Vortrag: „Der intelligente Computer als Kollege & Mitarbeiter“.  Wir durften einiges erfahren von aktuellen Research Themen, an denen das Center forscht und haben einen Eindruck davon bekommen, was die „Cognitive Computing Era“ bedeuten kann (hier ein Video für Interessierte zum Thema: „How cognitive computing can reshape the enterprise“). Sehr eindrücklich war auch der Impuls, das unsere Datenmenge weiter explodieren wird und es in Zukunft zu einer zentralen Aufgabe wird aus dieser fast nicht vorstellbaren Menge an v.a. „unstrukturierten Daten“ (z.B. Bilder, Posts, etc.) Sinn zu generieren. Es wurde auch deutlich, dass es neuartige Systeme braucht, die mit diesen Datenmengen umgehen und im Prinzip selbst lernen können. Es wurde ebenso schön deutlich, dass Maschinen in naher Zukunft einiges an Aufgaben übernehmen können und uns so Freiraum schaffen bzw. zurückgeben. Wir können uns dann wieder auf Kernaufgaben konzentrieren und auf, uns Menschen eigene Fähigkeiten, z.B. Umgang mit Dilemmata, Intuition, Fähigkeit zu Träumen oder „Common Sense“ konzentrieren und diese weiterentwickeln. Die Beispiele aus dem Bereich der Medizin illustrierten sehr anschaulich das Potenzial was entsteht, wenn „intelligente Maschinen mit intelligenten Menschen zusammen agieren!“
Im Anschluss daran sind wir in das Themenfeld: „Learning Professionals & Innovationskultur“ eingestiegen:
Ausgehend von diesem Begriffsverständnis:

„Die Innovationskultur lässt sich als ein Nährboden begreifen, in dem sich innovationsförderliche Grundhaltungen, Werte und Normen entfalten und sich somit sowohl Führungskräfte, als auch Mitarbeitende zu einem innovationsorientierten Handeln ermuntert und befähigt fühlen“ (Oertig & Kels, 2014)

haben wir in der Gruppe zunächst gemeinsam eine Standortbestimmung vorgenommen, d.h. wie gut wir die Innovationskultur unserer Organisationen anhand verschiedener Kategorien einschätzen. Als Baustellen wurden u.a. folgende Elemente identifiziert, die verbunden werden mit aus der Theorie bekannten häufigen Barrieren auf dem Weg zu einer starken Innovationskultur (vgl. u.a. Oertig & Kels, 2014):

  • Unsicherheit von Führungskräften und Mitarbeitenden: Was ist die Bedeutung von Innovation für die Organisation? Teilen wir ein gemeinsames Verständnis?
  • Fehlender expliziter und motivierender Auftrag: oftmals eher ein „vager Aufruf innovativ zu sein vom Top-Management“, wenig Orientierung: es braucht klare Signale das Innovation erwünscht ist.
  • Noch unzureichende Befähigung von Learning Professionals die Rolle als Innovationsgestalter professionell auszufüllen.
  • Fehlende Bereitschaft vielerorts Risiken einzugehen und Fehler als Lernchance zu betrachten.
  • Wenig innovationsförderliche Führung: Freiraum, Anerkennung, Partizipation & Empowerment.
  • Zu wenig Wissensaustausch innerhalb der Organisation und mit den Kunden.

Die Herausforderung die wir Learning Professionals in diesem Thema haben kann metaphorisch so umschrieben werden:
nhjk
 
 
 
Als wichtige Kompetenzen und Haltungen in diesem Kontext erscheinen uns beispielsweise: Mut, Neugierde, Wissen um Gestaltung und Begleitung von Innovationsprozessen, Interesse an IT & Digitalisierung und die Fähigkeit aus der Vielzahl unstrukturierter Daten Sinn zu generieren.
In einem nächsten Schritt hat uns Frau Vey interessante Einblicke in die Innovationskultur beim IBM Research Center gegeben, die wir im Folgenden anhand von ausgewählten Beispielen skizzieren möchten:
ibm

Im Anschluss diskutierten wir noch weitere methodische Formen und Ansätze zum Umgang mit Innovation in Organisationen, z.B. die Durchführung von „Hack Days“, die Einführung eines Innovation Boards in einer Organisation, Zeitfenster für Innovation („die 20-Prozent-Regel von Google“ oder die „15-Prozent-Regel“ von 3M) und die Einrichtung von „Innovation Labs“ in der Organisation.

Im weiteren Verlauf des Tages stand die gemeinsame Diskussion kultureller & struktureller Gestaltungsfaktoren für Learning Professionals im Fokus. Anbei ein paar Beispiele:

  • Führungskräfte müssen im Unternehmen ein Umfeld schaffen, in dem sich Werte und Verhaltensweisen darauf ausrichten, Innovationen hervorzubringen.
  • Es braucht eine gelebte Fehlerkultur & Risikobereitschaft.
  • Es gilt den Kulturkonflikt zwischen Routine und Innovation zu adressieren.
  • Aufgabe der Illusion der Steuerbarkeit / „Demand & Control“.

Zum Abschluss des Tages arbeiteten die Teilnehmer in Kleingruppen an von Ihnen ausgewählten Fragestellungen zum Thema (z.B. „Wie können wir stärker ein innovatives Denken und Handeln in die Arbeitsprozesse integrieren?) weiter und präsentierten ihre Gedanken in der Gesamtgruppe.

Wir bleiben weiter an dem Thema „Innovationskultur“ dran und freuen uns auf das nächste „scil on tour 2016“!

Literaturhinweise für Interessierte:

Graf, N. (2014) Innovationen im Personalmanagement.

Schültz, B. et al. (2014). Innovationsorientierte Personalentwicklung.

Schmitt, M. (2015). Innovationskultur – Grundlage einer zukunftsfähigen Arbeitskultur aus Widuckel, W. et al. (2015). Arbeitskultur 2020.

Oertig, M. & Kels, P. (2014). Innovationsorientiertes Personalmanagement

Gerstner, L. (2003). Who says elephants can’t dance?: Leading a great enterprise through dramatic change (IBM).

Learning Leadership – Die Rolle von Führungskräften im Lernen: Aktuelle Ergebnisse aus der scil Trendstudie 2015/2016

d2.pngDas Thema „Learning Leadership“ verfolgen wir nun schon einige Jahre und diskutieren jedes Jahr Herausforderungen und mögliche Gestaltungsansätze mit Learning Professionals aus der Praxis: siehe scil-Seminar im Oktober 2015
In dem heutigen Blogbeitrag möchten wir von aktuellen Ergebnissen zum Thema berichten:
In unserer scil Trendstudie 2015/2016 (im September erscheint der komplette Ergebnisbericht) interessiert uns, welche Gründe die befragten Learning Professionals sehen, warum Führungskräfte in der Praxis ihre Rolle als Personalentwickler noch oft unzureichend ausüben:
Obwohl Führungskräfte einer der wichtigsten Schlüsselfaktoren für erfolgreiches Lernen und Veränderung in Organisationen darstellen, wird in der Praxis eine lernförderliche Führungsarbeit oftmals kaum gelebt. Worin sehen Sie die Hauptproblematik?

Rang Aussage Mittelwert
1 Führungskräfte haben keine Zeit im Tagegeschäft für Mitarbeiterentwicklung. 0.73
2 Führungskräften fehlt es an Wissen, wie man konkret das Lernen in der Organisation unterstützen kann. 0.72
3 Führungskräfte sind sich dieser Aufgabe und Anforderung gar nicht richtig bewusst. 0.68
4 Führungskräfte fehlt es an Motivation, um diese Aufgabe gut auszufüllen. 0.29
5 Andere Gründe, z.B. Führungskräfte werden an anderen Zielen gemessen. 0.13

Statistische Lesehinweise: Die Teilnehmer konnten die einzelnen Lernelemente jeweils auswählen (ja (1), nein (0)). Über Mittelwert Berechnung ist ersichtlich, dass ein höherer Mittelwert für eine häufigere Auswahl steht und ein niedriger Mittelwert für eine geringere Auswahl.
 
Die Top zwei Antworten liegen vom Ergebnis sehr nah beieinander. Die fehlende Zeit im Tagesgeschäft ist sicherlich eine nachvollziehbare Antwort, wenn man sich die vielfältigen Aufgaben von Führungskräften, den hohen Stress- und Erfolgsdruck und die häufigen Restrukturierungs- und Veränderungsprozesse in den Organisationen betrachtet.
Mit Blick auf die aus dem Change Management bekannte Systematik des „nicht-wollen“, „nicht-dürfen“, „nicht-können“ und „nicht-müssen“, zeigt unser Ergebnis eine geringe Ausprägung des Bereichs „nicht-wollens“ (Motivationsaspekt). Vielmehr scheinen die Gründe – neben der täglichen Arbeitsbelastung – in dem „nicht-wissen“ zu liegen, d.h. es fehlt an konkretem Wissen und Ideen für eine lernförderliche Führungsarbeit und noch zu wenig Bewusstsein bei den Führungskräften selbst darüber, wie bedeutsam sie im Lernprozess sind. Wir haben bei scil einen Bezugsrahmen für eine lernförderliche Führungsarbeit mit vier Handlungsbereichen entwickelt:
ll
 
 
 
Ausgehend von diesem Rahmenkonzept haben wir die Teilnehmenden unserer Trendstudie gefragt in welchen dieser vier Bereiche sie den grössten Entwicklungsbedarf sehen:
Wo sehen Sie Entwicklungsbedarf?
 

Rang Thema / Trend (Realisierung) ist bereits umgesetzt kurzfristig umgesetzt         (< 6 Monate) mittelfristig umgesetzt       (6 Monate – 2 Jahre) langfristig umgesetzt         (> 2 Jahre) wird nie umgesetzt
1 Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen. 34% 6% 17% 22% 21%
2 Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“. 14% 13% 29% 34% 10%
3 Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen. 17% 14% 36% 23% 10%
4 Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten. 11% 14% 30% 34% 11%

Rahmenbedingungen für Lernen ermöglichen und schaffen: Dieser Handlungsbereich betont die Notwendigkeit von lernförderlichen Rahmenbedingungen („supportive conditions“), die Führungskräfte mitgestalten sollten. Mit Blick auf konkrete Lern- und Entwicklungsangebote kommt Führungskräften vor allem die Aufgabe zu, sicherzustellen, dass Mitarbeitende Zeit und Ressourcen haben, sich auf eine Bildungsmassnahme vor- und nachzubereiten, dass ihre Abwesenheit am Arbeitsplatz geregelt ist und dass informellem Lernen im täglichen Arbeiten Raum gegeben wird (vgl. Fandel-Meyer/Seufert, 2012). Andererseits sind aber auch Lernräume, wie beispielsweise die Formulierung eines „stretch assignments“ („Lern- und Entwicklungsprojekt“) und ein Führungsstil gemeint, der Mitarbeitenden bewusst Freiräume einräumt, um eigenverantwortlich nach Lösungen und Entwicklungsoptionen suchen zu können.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein Entwicklungsbedarf, obschon 34% der befragten Experten diesen Aspekt heute schon als gut umgesetzt bewerten. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Leadership Commitment zeigen zum Thema „Lernbegleiter“: Indem sich Führungskräfte der Bedeutung eines kontinuierlichen Lernens im Sinne der Idee der „Lernenden Organisation“ bewusst sind und dieses auch explizit wertschätzen, zeigt sich das Commitment der Führungskräfte. Beispielsweise werden Aktivitäten eines Mitarbeitenden zum Wissens- und Erfahrungsaustausch im Team (z.B. Blog- und Communitybeiträge, Learn & Lunch Treffen) als wertvoll betrachtet und auch dementsprechend kommuniziert. Für ein „gelebtes“ Commitment von Führungskräften zum Lernen erscheint es auch bedeutsam, eine lernförderliche Führungsarbeit in Organisationen normativ zu verankern (z.B. in Form von „lernorientierten Führungsleitlinien).
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 14% der befragten Experten empfinden das Leadership Commitment im Lernen heute schon als ausreichend gegeben. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 
Eine aktive Rolle in formellen und informellen Lernformen: Im Bereich des formellen Lernens bieten Seminare und Lehrgänge, insbesondere bei Formaten mit Transferkomponenten („Blended Learning Designs“) verschiedene Möglichkeiten für Führungskräfte, Mitarbeitende in der Vorbereitung, in der Durchführung und in der Nachbereitung zu unterstützen (z.B. Transfergespräche führen). Ein weiteres Gestaltungsfeld, Führungskräfte systematisch in Bildungsprozesse einzubeziehen, ist die Möglichkeit, sie aktiv in Seminaren, Trainings und Weiterbildungsprogrammen einzubinden. Häufig versprechen sich Unternehmen damit nicht nur die Weitergabe von Experten- und Erfahrungswissen, sondern auch eine Stärkung der Vorbildfunktion von Führungskräften, sich für Lernprozesse Zeit zu nehmen. Im Bereich des informellen Lernens bieten arbeitsplatzintegrierte Lernformate verschiedene Ansätze für Führungskräfte das Lernen in der Organisation zu unterstützen. Im Fokus stehen hier die Ermöglichung und die Bereitstellung von Rahmenbedingungen für ein individualisiertes Lernen und Wissensaustausch in Teams, unterstützt durch personale und medienbasierte Supportstrukturen. Beispielsweise können Führungskräfte Ressourcen für eine Moderation, Begleitung und Pflege von virtuellen „Learning communities“ bereitstellen, um den Wissens- und Erfahrungsaustusch im Team bzw. in der Organisation zu unterstützen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 17% der befragten Experten empfinden die aktive Rolle von Führungskräften im Lernen heute schon als ausreichend erfüllt. Von der zeitlichen Planung ist es ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre). Mit 21% „wird nie umgesetzt“ ist das der höchste Wert in den vier Handlungsbereichen.
 
Tägliche Führungssituationen lernförderlich gestalten: Durch die jeweilige Führungskraft (mit-)geprägte Interaktionssituationen können immer auch als Lernsituationen verstanden und gestaltet werden. Dies soll kurz an einer typischen Führungssituation verdeutlicht werden: „Als Führungskraft Wissensaustausch und Reflexionsprozesse in Teams fördern“: Eine eher formalisierte Situation bieten die oftmals regelmässig stattfindenden Teambesprechungen, die immer auch Anlässe bieten, das eigenverantwortliche Lernen der Mitarbeitenden zu unterstützen. Beispielsweise können Teammitglieder von aktuellen Projekten oder Weiterbildungsveranstaltungen berichten. Führungskräfte können auch Technologien nutzen, um im Team zu kommunizieren und Reflexionsprozesse zu unterstützen – beispielsweise über Blog- oder Community-Beiträge. Insbesondere wenn ein Wissensaustausch über technologiebasierte Netzwerke in der Organisation gewünscht und erforderlich ist, stellt es einen zentralen Erfolgsfaktor dar, dass Führungskräfte diese Kommunikationsmethoden kennen und sich idealerweise aktiv daran beteiligen.
In der aktuellen Trendstudie zeigt sich noch ein grosser Entwicklungsbedarf – lediglich 11% der befragten Experten empfinden das tägliche Führungssituationen heute schon genügend als Lernsituationen gestaltet sind. Das ist der geringste Umsetzungswert von den vier Handlungsbereichen und bietet daher noch viel Innovationspotenzial für die Zukunft. Von der zeitlichen Planung ist auch das ein Thema, das eher mittel- bis langfristig umgesetzt werden soll (d.h. 6 Monate – 2 Jahre).
 

Action Learning Projekte – Sommer 2015

Das zentrale integrierende Element unseres Zertifikatsprogramms “Bildungsmanagement” ist ein „Action Learning Projekt“, das die Teilnehmenden im Verlauf des Lehrgangs erarbeiten. Ziel des Projekts ist es, Konzepte, Methoden und Arbeitshilfen aus den Modulen des Zertifikatsprogramms auf ein selbst gewähltes Projekt im eigenen Arbeitskontext anzuwenden. Zwei mal im Jahr finden Präsentationstage statt, an denen die Projektarbeiten vorgestellt werden.
Letzte Woche Freitag, im Anschluss an unser Seminar zu „Qualitätsmanagement für Learning Professionals“ war es wieder einmal so weit: sechs Absolventen unserer Ausbildung stellten Ihre Projekte im Rahmen eines Poster-Marktplatzes vor. Wie üblich, waren auch wieder einige Alumni dabei sowie einige Teilnehmende aus dem laufenden Programm, die sich zu der Abschlussarbeit und der Abschlusspräsentation orientieren wollten.
Das Format war, wie bei der letzten Projekt-Präsentation auch, eine Poster-Vernissage. Zunächst wurden die verschiedenen Projekte im Rahmen eines „elevator talk“ kurz vorgestellt. Anschliessend hatten die Teilnehmenden Zeit, sich die Poster genauer anzuschauen und Fragen sowie Kommentare zu notieren. In der dritten Runde wurden dann die Poster und die dargestellten Projekte nacheinander diskutiert.
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 1
 
scil Action Learning Projekte 2015 Juni 2
Ursula Freuler (Insurance Institute of Switzerland) stellte zu Beginn ihr Vorhaben zum Thema „Registered Professional Liability Underwriter, A story of international thinking and local facts“ vor und berichtete zu den Herausforderungen der Curriculums-Entwicklung im Spannungsfeld von unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen in den USA und Europa.
Sascha Haas (Haas Training Solutions) bearbeitete ein Vorhaben mit dem Titel „Strategische Neuausrichtung einer Schulungsabteilung im Rahmen der Industrie 4.0 Initiative„. Dabei stand die Einführung von PBET (Performance Based Equipment Training) im Vordergrund. Besonderheiten dieses Ansatzes sind, dass 1) Teilnehmende sehr fokussiert genau die Fähigkeiten erlangen sollen, die auf Ihrer Tätitgkeitsstufe relevant sind; 2) das Training auf der Grundlage von individuellen „Performance Checklisten“ und an verschiedenen Übungstationen mit Geräten durchgeführt wird; 3) die Trainer die Einsätze an den Übungsstationen koordinieren und dort als Berater zur Verfügung stehen und 4) die Umsetzung der erworbenen praktischen Fertigkeiten am Arbeitsplatz in einem definierten Zeitraum nachgewiesen werden muss.
Nina Ehrlich (Pädagogische Hochschule Bern) berichtete zum Thema „Fachliche Begleitung praktischer Ausbildungsteile in der LehrerInnenbildung„. Die Neuorganisation des Praktikums im Rahmen des Studiums für das Lehramt 7.-9. Klasse (neu ein Praxissemester von 14 Wochen an Stelle eines vierwöchigen Praktikums zuvor) erfordert auch eine Neugestaltung der Begleitung des Praktikums (z.B. Planungswochen, Leitfragen-gesteuerter Austausch, Offene Sprechstunden und Workshops mit den PraktikantInnen sowie Coaching-Angebote). Herausfordernd für die Begleitpersonen an der PH ist, dass sich ihre Rolle im Hinblick auf das Praktikum grundlegend wandelt und somit neben der Qualifikation für Coaching-Aufgaben auch das Thema Veränderungsmanagement wichtig wird.
Thomas Schröpf (Witt GmbH) stellte seine Arbeit zur „Anpassung des Dialogleute-Upgrades an die „Net-Generation““ vor. Dabei handelt es sich um ein firmenspezifisches, die Berufsusbildung ergänzendes Lernangebot zu Themen wie Gesundheitsschutz, Umweltschutz und IuK-Technologien für Lerndende im Beruf „Kaufmann / -frau für Dialogmarketing“. Ein geplantes Element ist u.a. der Einsatz von What’sApp als Austauschplattform in der Transferphase zu diesen Modulen, insbesondere für die Bearbeitung von Aufträgen (z.B. Dokumentation und Diskussion der Umsetzung von Aspekten der Arbeitssicherheit).
Jacques-Antoine von Allmen (Reformierte Kirchen, Deutschschweiz) berichtete zu seinem Vorhaben mit dem Titel „Vernetzung von Weiterbildung und Leitung in den reformierten Kantonalkirchen der Schweiz„. Im Mittelpunkt stand die Durchführung einer Bildungsbedarfsanalyse für Pfarrerinnen und Pfarrer der reformierten Kantonalkirchen mit Fokus auf den Kanton Zürich. Gleichzeitig beinhaltete sein Vorhaben auch ein Stück Organisationsentwicklung, da es ihm darum ging, die Fachstelle für Weiterbildung stärker mit den Strukturen der Kantonalkirchen zu verbinden.
Die Diskussion der Projektarbeit von André Braun (Ivoclar Vivadent) zum Thema „Konzept zur ganzheitlichen Führungskräfte-Entwicklung bei Ivoclar Vivadent“ bildete den Abschluss des Projektmarktplatzes. Das von ihm entwickelte Konzept beinhaltet Aspekte der Verankerung von Führungskräfte-Entwicklung im Unternehmen, der Gestaltung des Führungskräfte-Entwicklungsprozesses, der Fundierung der Führungkräfte-Ausbildung (Leitlinien und Kompetenzmodell), der Standortbestimmung, der Entwicklungsplanung und des Curriculums (Trainings, Workshops, Coaching).
 

Rückblick auf die ATD Konferenz 2015 in Orlando (Teil 2)

Fortsetzung des Rückblicks auf die ATD Konferenz – Link zum ersten Teil des Rückblicks

In diesem zweiten Teil des Rückblicks geht es um Konferenzbeiträge zum Themenbereich Führungskräfteentwicklung.

Kompetenzmodelle für Führungskräfte

Mit Blick auf unseren gerade anlaufenden Innovationskreis „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ waren natürlich auch Beiträge im Themenstrang „Leadership“ für mich / uns interessant. Hier fiel mir zunächst auf, dass in den verschiedenen Beiträgen in der Regel Modelle für Führung und Führungskompetenzen im Vordergrund standen. Also inhaltliche Aspekte: Wie sollen Führungskräfte agieren, was sollen sie können? Die Frage, wie diese Kompetenzen nachhaltig entwickelt werden können, war dagegen deutlich weniger oft Thema.
Typisch dafür war der Beitrag von J.P. Stewart und seinem Sohn D.J. Stewart (Stewart Leadership). Der sehr selbstbewusst auftretende Firmenpatriarch J.P. Stewart stellte mit Unterstützung seines Sohns das eigene Führungsmodell vor. Dieses beinhaltet vier Bereiche:

  • ‚Create purpose‘ (Sinn vermitteln und Ziele definieren)
  • ‚Deliver excellence‘ (Geschäftsergebnisse realisieren)
  • ‚Develop self & others‘ (Teamentwicklung und persönliche Entwicklung)
  • ‚Lead change‘ (Veränderung führen, Innovation realisieren)

Die den einzelnen Kompetenzbereichen zugeordneten Kompetenzen sind in den vier Quadranten der Grafik aufgeführt:
Stewart Leadership Model
Gemäss den Erfahrungen der Stewarts sind bei Führungskräften in der Regel die Kompetenzen in den Quadranten „Deliver Excellence“ und „Create Purpose“ am weitesten entwickelt. Dies ist auch nicht verwunderlich, weil Beförderungen in der Regel am Leistungsnachweis im Bereich „Business Results“ festgemacht werden. Die Kompetenzen im Bereich „People Results“ sind dagegen in der Regel deutlich weniger gut entwickelt. Die Stewarts betonen, das für nachhaltigen Führungserfolg gut entwickelte Kompetenzen in allen vier Quadranten erforderlich sind.

Erfahrungslernen im „social sabbatical“ für Führungskräfte

Interessant fand ich den Beitrag eines Konsortiums (SAP, Ken Blanchard Companies, Pyxeria Global), in dem ein ‚service learning‘-Programm („Global Pro Bono“) für Führungskräfte vorgestellt wurde. Dieses Programm versteht sich als „leadership bootcamp“, bei dem u. a. folgende Kompetenzen entwickelt werden:

  • Problemlösen,
  • Veränderungsmanagement,
  • Sensitivität für verschiedene Kulturen,
  • Netzwerken und Beziehungsaufbau,
  • Teamaufbau und Kommunikation (mehr dazu hier).

Konkretisiert wurde dieses Programm anhand der Umsetzung bei SAP (eines von derzeit 27 teilnehmenden Unternehmen): „SAP Social Sabbatical“. Rainer Stern (Global Vice President, Sales Acceleration and Leadership Progams, SAP) berichtete von seinen für ihn beeindruckenden Erfahrungen bei einem vierwöchigen Aufenthalt in Kolumbien im Herbst 2014, bei dem er und 11 weitere Teammitglieder ein lokales non-profit KMU („Seeds of confidence“) bei der Weiterentwicklung ihres Geschäfts mit Gemüse aus biologischem Landwirtschaft unterstützten (z.B. durch die Identifikation von neuen Absatzmärkten in der Region).

Seine drei zentralen Lernerfahrungen formuliert Stern wie folgt:

  1. Mit dem richtigen Team ist alles möglich.
  2. Richtig hinhören ist der erste Schritt zum Erfolg.
  3. Es braucht einen sehr klar formulierten Auftrag. (Mehr dazu hier).

Das Entwicklungsprogramm wird professionell begleitet. Für die Coaches der teilnehmenden Führungskräfte stellen sich nicht nur Fragen nach orientierenden Leitlinien, die den Führungskräften für die Bewältigung der neuen Situationen mit auf den Weg geben werden können. Hier stehen folgende Maximen im Vordergrund:

  • show up, be present;
  • pay attention to what has heart & meaning;
  • tell the truth without blame or judgment;
  • be open to outcomes, not attached to them – mehr dazu hier).

Es stellen sich auch Fragen zur Gestaltung des begleitenden Coachings. Beispielsweise, wann Coaching und Begleitung für die teilnehmenden Führungskräfte besonders wichtig und hilfreich ist: vor der Mission, während der Mission, nach der Mission? Madeleine Blanchard zufolge haben sich eine Coaching-Session vor der Mission und zwei Sessions nach der Mission als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Auf diese Weise kann die Reflexion der (Lern-)Erfahrungen und deren Transformation in persönliche Ziele und Leitlinien für künftiges Führungshandeln gut unterstützt werden.

Gestaltung von Führungskräfteentwicklung

In einer – trotz ungünstiger Räumlichkeiten – sehr interaktiv gestalteten Session von Elaine Biech (ebb associates) ging es um Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklung („Four factors for flawless leadership development“). Zunächst verwies sie uns über Link in ihren Folien auf eine Reihe von im Web verfügbaren Studien (fast alle Teilnehmenden hatten entweder einen Laptop oder ein Tablet dabei). Im Rahmen eines „Wer drei Mal lügt“-Spiels sollten wir uns in Gruppen jeweils eine von ihr ausgewählte Studie aussuchen und nach Informationen suchen, um dann die folgenden von ihr vorgestellten Thesen als „richtig“ oder „falsch“ zu beurteilen. Startpunkt für uns waren die folgenden URLs:

Die Thesen, die wir dann beurteilen sollten, waren die folgenden:

  • Das 70:20:10-Modell liefert die beste Grundlage für die Kombination von Lernformen in der Führungskräfteentwicklung.
    Falsch
    Eine DDI-Studie zeigt, dass Führungskräfte einen höheren Anteil an formalisiertem Training schätzen.
  • Mitarbeitende sollten bereits im Alter von ca. 35 Jahren in die Führungskräfteentwicklung einbezogen werden.
    Richtig
    Je zeitnäher zur ersten Führungserfahrung die formalisierte Ausbildung erfolgt, desto besser. Sehr häufig haben Mitarbeitende bereits mehrere Jahre Führungserfahrung – und zum Teil auch unvorteilhafte Routinen verfestigt –  bevor sie in formale Entwicklungsprogramm aufgenommen werden.
  • Führungskräfteentwicklung amortisiert sich durch verbesserten Geschäftserfolg.
    Teilweise richtig
    Einer Studie von Zenger-Folkman zufolge geht eine Verbesserung der Produktivität von Führungskräften um 10% mit einer Erhöhung der  Profitabilität von ca. 100% einher (wenn die Personalkosten 50% aller Betriebskosten ausmachen). Aber die Unterschiede der Ergebnisse zwischen sehr gut und sehr schlecht bewerteten Führungskräften sind dramatisch.
  • Strategisches Denken ist die wichtigste Kompetenz für Führungskräfte.
    Umstritten
    Verschiedene Studien stellen verschiedene Kompetenzen als zentral heraus: Anpassungsfähigkeit und kritisches Denken (PWC); Kulturelle Kompetenz (DDI); Lernfähigkeit und Selbstwahrnehmung (DDL); Selbstwahrnehmung (IBM).
  • Unternehmen sollten mehr in die Führungskräfteentwicklung investieren.
    Teilweise richtig
    Verschiedene Studien kommen zu dem Schluss, dass vor allem in die Entwicklung des unteren und mittleren Managements investiert werden sollte, nicht nur in die Entwicklung des Top-Managements.
  • Führungskräfteentwicklung sollte an einem Kompetenzmodell ausgerichtet sein.
    Teilweise richtig
    Kompetenzmodelle können ein sinnvoller Ausgangspunkt für die Entwicklung von Programmen sein. Aber je nachdem, wie diese Modelle formuliert sind können sie nach der nächsten Anpassung der Unternehmensstrategie schon wieder überholt sein.

Im Anschluss an diesen interaktiven Teil formulierte Biech dann vier Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklungsprogramme:

  • Zunächst Unterstützung von der Unternehmensleitung für das Programm einholen
  • Führungskräfte auf allen Ebenen entwickeln
  • Führungskräfte dabei unterstützen
    a) WAS sie lernen sollen (z.B. Szenariotechniken, Prozessgestaltung, etc.)
    b) WIE sie lernen sollen (z.B. systemisches und kritisches Denken einüben; die eigenen Annahmen hinterfragen, etc.).

Abschliessend plädierte sie noch dafür, dass auch die Personalentwickler sich weiterentwickeln müssen. Sie müssen die Potenziale neuer Lernformen (z.B. informelles Lernen und Erfahrungslernen) erkennen und ihr eigenes Rollenverständnis anpassen (z.B. sich vom Experten zum Coach und zum Gestalter von Veränderungsprozessen entwickeln).

Führungskräfteentwicklung auf Distanz

In der letzten Session der Konferenz, die ich leider nur zum Teil verfolgen konnte, weil ich dann schon wieder zum Flughafen musste, habe ich einen Beitrag zum Thema „Facilitating virtual leaderhip workshops with confidence“ gehört. Zwei kanadische Referierende (James Chisholm, Experience Point; Jenn Labin, TERP Associates) berichteten zu ihren Erfahrungen mit Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen, die nicht oder nicht vollständig in Ko-Präsenz sondern (auch) virtuell durchgeführt wurden.
Ausgangspunkt für ihren Beitrag war die Feststellung, dass Führung in zunehmendem Mass auf Distanz erfolgt, beispielsweise weil Mitarbeitende Heimarbeitstage einlegen können oder weil Mitarbeitende und Teams an verschiedenen Standorten lokalisiert sind. Führungskräfteentwicklung muss diese Realität aufnehmen. Zum Teil geschieht dies bereits, wenn etwa Fachvorträge im Rahmen von Webinaren stattfinden. Aber dabei geht es in der Regel um deklaratives Wissen oder Prozesswissen. Die Herausforderung besteht darin, auch erfahrungsbasiertes Lernen auf Distanz zu ermöglichen. In der ersten Fallstudie, von der sie berichteten, hatte ein Unternehmen, dass an verschiedenen Standorten im Norden, Südosten und Süden der USA beheimatet ist, explizit eine Führungskräfteentwicklung auf Distanz gewünscht, „weil das unserer täglichen Arbeitserfahrung entspricht“. Das Programm, das schliesslich umgesetzt wurde, umfasste 40 Teilnehmende in 8 Teams an 3 Standorten über 2 Tage. Dabei wurde darauf geachtet, dass nur ca. 15% der Zeit mit Impulsvorträgen gefüllt wurde. Ca. 75% der Zeit wurde in moderierten Gruppen an den drei Standorten gearbeitet und ca. 10% der Zeit wurden Ergebnisse im (virtuellen) Plenum vorgestellt und diskutiert (vgl. Abbildung).
Leadership-training-at-a-distance

Fazit

Es war meine erste Teilnahme an einer ATD Konferenz und es war eine (arbeits-)intensive Erfahrung. Das Angebot an Vorträgen und Workshops ist riesig und erfordert eine gute Vorbereitung bzw. Planung des eigenen Programms. Die meisten Vorträge und Workshops haben die Erwartungen, die ich hatte, erfüllt. Gelegentlich war dies aber auch nicht der Fall, beispielsweise wenn dann doch andere Schwerpunkte behandelt wurden, als ursprünglich angekündigt, oder wenn es zu sehr darum ging, die eigenen Angebote (Bücher, Dienstleistungen) etc. herauszustellen. Was ich dieses Jahr nicht intensiv gemacht habe, was aber bei einer nächsten Teilnahme sinnvoll wäre, ist die Vernetzung mit anderen Teilnehmenden (vielleicht auch schon im Vorfeld) und die gemeinsame Diskussion der Sessions.

Führungskräfte als Träger einer „lehrenden“ Organisation

In einem Beitrag für die Zeitschrift „Personalführung“ (Heft 3, 2015) entwirft Karlheinz Schwuchow (Center for International Management Studies, Hochschule Bremen) das Bild einer „lehrenden“ Organisation (als Neu-Interpretation des Konzepts der „lernenden Organisation“).
Bei einer lehrenden Organisation steht das informelle Lernen im Prozess der täglichen Arbeit im Vordergrund. Folglich gilt es, die tägliche Arbeitserfahrung lern- & qualifikationsförderlich zu gestalten. Damit verbunden ist ein grundlegender Rollenwechsel für die Personalentwicklung: weg vom Lieferanten isolierter Qualifikationsprogramme hin zu einem Katalysator für Lernen im Prozess der Arbeit.
Bei der Umsetzung von arbeitsintegriertem Lernen kommt den Führungskräften eine zentrale Rolle zu – und zwar auf allen Ebenen. Die Rolle einer Führungskraft muss daher als „kontinuierliche Entwicklungsbegleitung“ definiert werden.

Führungskräfte, so schreibt Schwuchow, „müssen als Personalentwickler vor Ort agieren und einen hohen Anteil an der operativen Mitarbeiterentwicklung übernehmen.“ (S. 23)

Dies beinhaltet insbesondere die Weitergabe von Wissen und Erfahrung einerseits und die Vermittlung von Normen und Werthaltungen andererseits.
In einer lehrenden Organisation entwickeln die Führungskräfte einer Ebene jeweils die Führungskräfte der nächsten Ebene und daraus entsteht eine Kaskade der Führungskräfteentwicklung, eine „leadership engine“ im Sinne von Tichy & Cohen (1997). Die Weitergabe der eigenen Erfahrungen durch Führungskräfte wird zum zentralen Beitrag zur Zukunftssicherung des Unternehmens.
Für die Personalentwicklungsbereiche sind damit neue Aufgaben verbunden. Sie müssen insbesondere dafür sorgen, dass Führungskräfte auf ihre Rolle als „Lehrende“ vorbereitet sind und diese auch erfolgreich umsetzen können. Dies ist insbesondere auf den zweiten und dritten Führungsebenen eine grosse Herausforderung, da diese Führungskräfte ihre eigene Fähigkeit, Mitarbeitende weiterzuentwickeln und Veränderungsprozesse zu gestalten, als gering einschätzen.
In Anlehnung an die Thesen des Center for Creative Leadership stellt Schwuchow in seinem Beitrag abschliessend folgende Elemente zukunftsorientierter Mitarbeiterentwicklung heraus:

  • Erfahrungsbasierte Entwicklung neuer Denk- und Handlungsmuster an Stelle der Vermittlung von Inhalten;
  • Autonomie und Eigenverantwortung im Hinblick auf die persönliche Entwicklung (als Voraussetzung für das Entstehen von intrinsischer Motivation);
  • Bewertung von Führungskräften auf der Grundlage ihres Einflusses und ihrer Leistung, nicht auf Basis ihrer Stellung in der Hierarchie;
  • Schaffung einer 360°-Entwicklungsarchitektur, die die Mitarbeitenden, deren Kollegen und deren Führungskräfte in gleicher Weise einbindet.

 
Quelle / Verweis:
Personalführung, Heft 3, 2015, S. 20-25

"Selbstlernkompetenzen" zur Transferförderung nutzen

Ein Blick auf die Führungskräfteentwicklung

Schon seit einiger Zeit ist in der Führungskräfteentwicklung Druck zu verspüren, eine „traditionelle“ Gestaltung der Lernangebote zu überdenken und im Gegensatz zu reiner Wissensvermittlung verstärkt auf nachhaltige Lernergebnisse auszurichten, die für die Teilnehmenden selbst einen Nutzen in ihrem Arbeitshandeln zeigen sowie auch – oder gerade ganz besonders – einen Nutzen für das Unternehmen erbringen.
Die Ergebnisse meiner Umfrage “In Search of Sustained Innovation in Executive Education – How to Consider Current Trends and Developments” (2014) haben dieses übergeordnete Ziel der Führungskräfteentwicklung deutlich betont. Um das zu erreichen, konnten 5 verschiedene Ziele auf der Ebene Programmgestaltung identifiziert werden. Diese werden durch einzelne Programme unterschiedlich fokussiert und gewichtet, um letztendlich zur Organisationsentwicklung der Kunden beizutragen (nach Schuchmann, 2014, S. 58):
2015-03_Abb
Ein sehr interessantes Fallbeispiel liefert hierzu die Executive MBA-Ausbildung der TU München an der TUM School of Management, über die ich kürzlich in einer Publikation von Schmid, Knipfer und Peus (2015) gelesen habe. Das Programm zielt vor allem auf die Unterstützung der Anwendung des Gelernten und dessen Transfer in die Praxis durch die Förderung von Selbst(lern)kompetenzen. Dabei spielt auch individualisiertes Lernen und der Einbezug von Erfahrungen eine bedeutende Rolle.
Spannend ist zudem, dass in Programmen der Führungskräfteentwicklung – wie auch in diesem Fallbeispiel – die Inhalte und deren „Vermittlung“ derzeit weiterhin im Zentrum stehen und den Ausgangspunkt des Lernens bilden (laut meinen Umfrageergebnissen wird sich dies zukünftig verschieben, so dass neue und innovative Lernformen und -wege – vor allem in Bezug auf den Individualisierungsgrad der Lernwege – verstärkt ermöglicht werden können!). Allerdings wird grundsätzlich eine besonders hohe Praxisrelevanzorientierung der Inhalte betont.
Im Fallbeispiel der TUM beschäftigen sich die Teilnehmenden zunächst in formalen Präsenztrainings mit den theoretischen Prinzipien der transaktionalen und transformationalen Führung. Letztere kann innovatives Verhalten von Mitarbeitenden und somit Innovationsfähigkeit eines Unternehmens besonders begünstigen.
Nun zur Transferunterstützung:
Damit das Gelernte aus dieser Präsenzzeit aber nicht nur auf der Theorieebene bleibt, sondern Anwendung im Arbeitsalltag findet, setzt der EMBA der TUM auf die gezielte Förderung der Selbst(lern)kompetenzen der Teilnehmenden – so wird „die Identifizierung von eigenen Entwicklungspotenzialen und die Reflexion über ihr derzeitiges Führungsverhalten“ (S. 52) als Initialpunkt für das Lernen und Verhaltensänderungen verstanden. Das Analysieren des eigenen Status quo, die Evaluation von Lernfortschritten sowie das Erkennen von Optimierungsmöglichkeiten und die Ableitung von weiteren Entwicklungsschritten erachten die Autorinnen für eine Selbstreflexion sowie Feedbackeinholen von Anderen als grundlegend. Damit stellen die beide letztgenannten Aktionen „zentrale Schlüsselfaktoren für effektive Führung“ dar und verbinden im Fallbeispiel die Phase des formalen Trainings mit Selbstlernen in der Transferphase.
Um diese Überlegungen umzusetzen sind Feedbackinterventionen in das Programm integriert worden – diese zeigen sich in den folgenden Gestaltungselementen:

  • Gezielte Leitfragen zur Unterstützung der Reflexion (bezogen auf konkrete Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag) und zum Setzen von eigenen Transferzielen jeweils zu Beginn und Ende eines Präsenztrainings,
  • „Toolbox effektiver Führung“ enthält Optimierungstechniken für Verhalten, die in Bezug auf die theoretischen Führungsansätze diskutiert werden,
  • Persönliche Führungsstilanalyse durch Selbst- und Fremdeinschätzung zum Erkennen der eigenen Stärken und Entwicklungspotenziale,
  • Persönliches Feedbackgespräch und Erstellung eines persönlichen Entwicklungsplans mit Transferzielen durch die Teilnehmenden selbst.

Es wird hervorgehoben, dass die grundlegende Reflexion von eigenen Handlungsroutinen und gemachten Erfahrungen „mentale Schritte“ auf hohem Anspruchsniveau erfordert und ihr deshalb besondere Förderung zukommen muss (S. 54). Spannend wäre sicherlich die Erhebung der Nachhaltigkeit und Wirkung der geförderten Selbstlernkompetenzen der Teilnehmenden bzw. Alumni in ihrem Führungsverhalten über einen längeren Zeitraum.
 
Referenzen:

  • Schmid, E., Knipfer, K. & Peus, C. (2015). Wissen allein reicht nicht. Förderung von Selbst(lern)kompetenzen in der Führungskräfteentwicklung – Executive-MBA-Ausbildung an der TUM School of Management. Personalführung (1), 51–57.
  • Schuchmann, D. (2014). In Search of Sustained Innovation in Executive Education. How to consider current trends and developments. Survey Report. : Institute of Business Education and Educational Management, University of St.Gallen.

4 (weitere) Gründe, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung nicht erfolgreich sind…

In einem Beitrag im September 2014 hatten wir auf einen Beitrag des Magazins Chief Learning Officer verwiesen, in dem Gründe dafür angeführt wurden, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen / nicht erfolgreich sind.
Die dort angeführten Gründe waren (in Kurzform):

  1. Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
  2. Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
  3. Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
  4. Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
  5. Ungeeingnete Didaktik
  6. Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen

In einem Beitrag für die Ausgabe Januar 2014 der Zeitschrift McKinsey Quarterly („Why leadership programs fail„) haben Pierre Gurdjian, Thomas Halbeisen und Kevin Lane vier weitere Gründe dafür diskutiert, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen:

  1. Vernachlässigung des Kontexts für das Führungshandeln
    Die Annahme, dass erfolgreiches Führungshandeln immer bestimmte Fertigkeiten und Verhaltensstile erfordert ist problematisch. Die erforderlichen Fertigkeiten und Verhaltensstile sind vielmehr abhängig von der Strategie der Organisation, der Kultur oder dem spezifischen Auftrag an die Führungsmannschaft. Häufig adressieren Führungskräfte-Entwicklungsprogramme eine grosse Zahl verschiedener Standards und Kompetenzen – was die Teilnehmenden oft überfordert. Erfolgversprechender ist es dagegen, Programme stärker zu fokussieren. Auf der Ebene des Gesamtunternehmens können dies zum Beispiel zwei oder drei für das Unternehmen zentrale  Erfolgsfaktoren / strategische Erfordernisse sein (z.B. effektive Zusammenarbeit über Bereichsgrenzen hinweg). Auf der Ebene der einzelnen Führungskraft können dies spezifisch formulierte individuelle Entwicklungsziele sein (z.B. Entwicklung von einer Fokussierung auf operative Fragen hin zu einer mehr strategischen Sicht auf das eigene Handlungsfeld).
  2. Fehlende Integration von Reflexion einerseits und Alltags- / Anwendungsbezug andererseits
    Die Möglichkeit, Abstand zu den täglichen Handlungserfordernissen zu gewinnen und eigenes Handeln zu reflektieren, ist ein wertvolles Element von off-site Programmen. Die grosse Herausforderung besteht aber darin, diese Reflexion mit Anwendungsbezug und der Qualifizierung für die Bewältigung drängender Herausforderungen zu verbinden. Hierzu ist es sinnvoll, Entwicklungsprogramme systematisch mit der Arbeit an geschäftsrelevanten Umsetzungsprojekten zu verknüpfen. Beispielsweise über Entwicklungsprojekte, die die Zusammenarbeit zwischen Personen aus verschiedenen Bereichen erfordern und fördern.
  3. Vernachlässigung von etablierten Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen
    Grundlegende Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen sind zentrale Antreiber für Verhalten. Dies gilt beispielsweise für das Bedürfnis nach Kontrolle, die Offenheit für Neuerungen oder die Ausrichtung allen Handelns an bestimmten Leistungsindikatoren. Die Identifikation von und die Arbeit an diesen Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen ist für alle Beteiligten (Trainer und Teilnehmende, aber auch Sponsoren von Programmen) herausfordernd und führt sie leicht ausserhalb ihrer Komfortzone. Um so wichtiger ist es, diese im Rahmen von Programmen zur Führungskräfteentwicklung systematisch zu bearbeiten.
  4. Fehlende Evaluation
    Die Bedeutung der Evaluation von Führungskräfteentwicklung wird zwar anerkannt, aber häufig wird diese Evaluation lediglich pro forma (z.B. über Feedback-Bögen) und nicht wirklich zielorientiert umgesetzt. Zielführend kann beispielsweise die Durchführung von 360° Feedbacks zu Beginn eines Programms und dann nach weiteren 6 oder 12 Monaten sein. Hier können Sponsoren (z.B. die oberste Führungsebene) wichtige Vorbilder sein – etwa wenn ein CEO ebenfalls für sich ein 360° Feedback durchführt und die Ergebnisse, zusammen mit seinen Vorsätzen zur Veränderung, im firmeneigenen Intranet publiziert. Aber auch eine Evaluation im Hinblick auf den ‚business impact‘ von Führungskräfteentwicklung ist möglich. So evaluiert beispielsweise American Express den Erfolg von ausgewählten Führungskräfteentwicklungsprogrammen indem die durchschnittliche Produktivität der Mitarbeitenden vor und nach Absolvieren des Programms verglichen wird (vgl. zu diesem Thema auch diesen früheren Blogbeitrag).

 

"Learning Leaders" – Lernförderlich führen?

„Learning Leaders“ – Lernförderlich führen!
In unserem letzten scil-Seminar zu „Lernförderliche Führungsarbeit“ haben wir versucht, dem Rollenbild des „Learning Leaders“ ein Stück näher zu kommen.
Alle unsere scil-Studien (z.B. scil-Trendstudien, Lernkulturberichte, „Next Generation Leadership Studie“) zeigen, dass Führungskräfte zwar Interesse an der Mitarbeiterentwicklung zeigen, es aber an konkreter Unterstützung vielerorts fehlt. Diese Situation ist insofern prekär, da Führungskräfte nach Erkenntnissen sämtlicher Forschungsgebiete (Transferforschung, Change Management, Lernkulturforschung …) als der zentrale Schlüsselfaktor gelten!
Primäres Ziel in unserem Seminar war es, Führungskräfte zukünftig in ihrer Learning Leader Rolle gut zu unterstützen. Um zu erfahren, wo wir als Learning Professionals ansetzen können, führten alle Teilnehmer im Vorfeld des Seminars Interviews mit ihren Führungskräften durch. Hier sind einige Antworten auf ausgewählte Fragen:
1. Wie gut wird  in Ihren Organisationen eine lernförderliche
Führungsarbeit schon gelebt?
Gemäss der Umfrage besteht unter den Seminarteilnehmern ein grosser Handlungsbedarf – aber einzelne Führungskräfte erfüllen die lernförderliche Aufgabe bereits auch schon sehr gut. Hier diskutierten wir mögliche Ursachen: Was machen diese Führungskräfte anders?
Wir kamen in der Gruppe zu dem Ergebnis, dass überwiegend die Einstellung der Führungskräfte entscheidend ist und weniger fehlendes Wissen oder nicht vorhandenes Können eine Rolle spielen. Förderliche Einstellungen von Führungskräften sind beispielsweise:

  •  „Los-lassen” können: Ich muss als Führungskraft nicht alles wissen, nicht alles kontrollieren, nicht alles selbst tun.
  • „Echtes“ Interesse an der Weiterentwicklung von Mitarbeitenden zeigen.
  • Raum geben, um andere “strahlen” lassen zu können: guten Selbstwert besitzen.
  • Andere Wege als die eigenen zur Lösung von Problemen zulassen können.
  • Das Können und die Bereitschaft zur Selbst-Reflexion und zur eigenen kontinuierlichen Weiterentwicklung.

Was bedeutet das für uns Learning Professionals? Wir müssen an der Veränderung der Einstellung ansetzen, also Lernmöglichkeiten schaffen, die dazu beitragen, dass Führungskräfte ihre eigenen Bilder und Wertvorstellungen überdenken können und durch ein „positives Selbst-erleben“ als Promotoren in der Organisation agieren können.
In einem weiteren Schritt analysierten wir, weshalb ein Grossteil der Führungskräfte noch unzureichend lernförderlich führen. Ferner entwickelten wir in der Gruppe Hypothesen zur Erklärung der Situation und Gestaltungsansätze für uns Learning Professionals:

  1. „Führungskräfte haben keine Zeit” – daraus resultiert folgender Handlungsbedarf: Es gilt Verbindlichkeit zu schaffen und damit auch auf der strukturellen Ebene in der Organisation anzusetzen.
  2. „Führungskräfte wissen nicht wie sie lernförderlich führen können” – für uns bedeutet das: Handlungsmöglichkeiten aufzeigen und bei der Umsetzung unterstützen (Bedarf einer „Toolbox“).
  3. „Führungskräfte sind sich ihrer Rolle gar nicht bewusst”: Anstatt „missionarisch” versuchen sie von der Wichtigkeit überzeugen zu wollen, lieber Möglichkeiten schaffen, dass sie selbst erleben können, welche Wirkung eine lernförderliche Führungsarbeit haben kann (z. B. Integration des Themas in die Leadership-Ausbildung).

2. „Wie lernen Sie als Führungskraft am liebsten?“
„Durch Coaching“ war hier die Top-Antwort schlechthin! Daraufhin haben wir im Präsenzseminar gemeinsam überlegt, was hinter dem Wunsch nach Coaching stecken könnte. Hier sind einige unserer Hypothesen:

  • Wunsch nach Performance Support (direkte Unterstützung „on the job”).
  • Unterstützung bei konkreten, realen Problemen.
  • Der Wunsch nach einem „Sparring-Partner” im beruflichen Alltag.
  • Debriefing bzw. Unterstützung von kritischen Situationen und Ereignissen.
  • Die Möglichkeit, persönliche Inhalte in einem vertrauensvollen Setting besprechen zu können.

Für uns Learning Professionals stellt sich die interessante Frage, wie wir diese Elemente in unsere Lerndesigns noch stärker integrieren können.
3. „Wie sieht für Sie das Lernen bei uns in der Zukunft aus? Wovon soll es
weniger, wovon mehr geben?“
Auch hier überwiegt der Wunsch nach individualisierten und erfahrungsbasierten Lernformen (z. B. Workshops, Coaching, Mentoring, Action Learning, Blended Learning …). Weniger vorherrschen sollen beispielsweise mehrteilige Weiterbildungsprogramme und e-Learning (im Sinne eines isolierten Lernelements).
Ausgehend von den Ergebnissen der Interviews haben wir im Seminar verschiedene Handlungsbereiche und Tools angeschaut. Als Rahmenkonzept lag der Ansatz von Fandel-Meyer & Seufert (2013) zu Grunde. Hierbei wird in 4 Handlungsbereiche unterschieden:
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Für weitere Informationen zum Rahmenkonzept: Fandel-Meyer, Tanja ; Seufert, Sabine: Führungskräfte als Personalentwickler : Kleine Schritte oder grosser Sprung?. In: Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen – Festschrift für Dieter Euler. Paderborn : EUSL, 2013, S. 443-464.
Anmerkung: Die vier Handlungsbereiche sind in der Praxis nicht als trennscharf zu bewerten. Sie stellen einen Orientierungsrahmen dar, nach dem die Präzisierung der Handlungsoptionen nach unterschiedlichen Blickwinkeln möglich ist.
Aktuell arbeiten wir bei scil an einer „digitalen Toolbox für Learning Leaders“. Hier sollen interessierten Learning Professionals und Führungskräften für jeden der Handlungsbereiche eine Vielzahl an Tools zur Verfügung gestellt werden, um die gelebte Rolle von „Learning Leaders“ in der Zukunft bestmöglich unterstützen zu können.
 

Führungskräfteentwicklung: Was sind die Stolpersteine?

Die Entwicklung von Führungskräften und Führungskompetenz hat für die Leitungsebene in sehr vielen Unternehmen höchste Priorität. Dies zeigt die folgende Infografik, die zentrale Ergebnisse einer Studie der Henley Business School (University of Reading, England) zusammenfasst.

Gleichzeitig ist die Auffassung sehr weit verbreitet, dass Führungskräfteentwicklung häufig nicht wirklich funktioniert und nicht die Resultate bringt, die man sich erhofft hat (vgl. dazu einen früheren Beitrag in diesem Blog). In einem Beitrag des CLO-Magazins, ebenfalls von Juni dieses Jahres, werden sechs typische Problemfelder behandelt, die dazu beitragen, dass die Ziele von Führungskräfteentwicklungs-Programmen nicht erreicht werden:

  1. Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
    Im Beitrag wird auf eine weitere Studie aus den USA verwiesen, der zufolge nur etwa jedes dritte Entwicklungsprogramm die angestrebten Ziele erreicht. Aber ohne kritische Evaluation finden sich kaum Ansatzpunkte für wirksame Verbesserungen.
  2. Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
    Zu häufig sind die im Hintergrund verfügbaren Kompetenzmodelle für Führungsarbeit – wenn sie denn verfügbar sind – zu wenig systematisch und fokussieren nicht das, worauf es worauf es wirklich ankommt: leistungsfähige Teams von Mitarbeitenden zu entwickeln und zu führen.
  3. Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
  4. Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
    Vorgehensweisen und Fertigkeiten, mit denen man Ziele im und mit dem Team erreicht, stehen zu wenig / zu selten im Mittelpunkt.
  5. Ungeeingnete Didaktik
    Viel zu häufig besteht Führungskräfte-Entwicklung aus unzusammenhängenden Einzelveranstaltungen, beinhaltet zu wenig Zeit für das Trainieren von zentralen Fertigkeiten, beinhaltet keine Transfer-Komponente und wird von Personen ohne umfassende eigene Führungserfahrung umgesetzt.
  6. Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen
    Zu häufig werden Führungskräfteentwicklungsprogramme aus den falschen Gründen lanciert. Zentrale Zielsetzung sollte sein, die Führungskräfte bei der Entwicklung und Führung leistungsfähigerer Teams zu unterstützen.

Führungskräfte-Entwicklung: Wo investieren? Wie gestalten?

Viele Unternehmen sehen in der Führungskräfte-Entwicklung einen zentralen Hebel für die Stärkung ihrer Leistungsfähigkeit als Organisation.
Vor ein paar Tagen hat Bersin by Deloitte eine neue Ausgabe des „Leadership Development Factbook“ mit Ergebnissen einer Umfrage unter knapp 250 US-amerikanischen Unternehmen zwischen Oktober und Dezember 2013 veröffentlicht. In einer frei zugänglichen Zusammenfassung werden drei zentrale Ergebnisse der Studie herausgestellt:

  • Unternehmen in den USA haben 2013 deutlich mehr in die Entwicklung ihrer Führungskräfte zu investiert als im Jahr zuvor; dies gilt insbesondere für kleinere Unternehmen;
  • Umgerechnet auf die einzelnen Teilnehmenden, haben grosse Unternehmen in 2013 etwa US$ 19’000 für die Top-Führungskräfte investiert, ca. US$ 5’500 für die mittleren Führungskräfte, knapp US 4’000 für Personen in der Gruppe des Führungskräfte-Nachwuchses und nur etwa US$ 2’500 für Personen auf der untersten Führungsebene („first level managers“); die Investitionen für die zuletzt genannte Gruppe erscheinen sehr gering, befinden sich doch viele dieser Personen in ihrer ersten Führungsrolle und am Anfang ihrer Führungskarriere;
  • die ‚pipeline‘ für nachrückende Führungskräfte ist bei den meisten Unternehmen nicht gut gefüllt und umfasst im Mittel etwa 10% der Stellen auf der untersten Führungsebene und etwa 35% für die Top-Führungsebene.

Eine Studie von Brandon-Hall („Leadership: The State of Development Programs 2013„) kommt zu dem Ergebnis, dass nur ca. 25% der befragten Unternehmen der Meinung sind, dass ihre Führungskräfte-Entwicklungsprogramme effektiv sind. Zu einem ganz ähnlichen Ergebnis kommt der aktuelle Executive Education Report der Universität St.Gallen: nur etwa 1/3 der knapp 430 befragten HR-Experten sieht das eigene Unternehmen im Hinblick auf Executive Education gut aufgestellt und nur ca. 1/5 geht davon aus, dass das Potenzial von Executive Education ausgeschöpft wird.
Damit stellt sich die Frage, was denn gute Führungskräfte-Entwicklungsprogramme ausmacht.
Eine Publikation der Bertelsmann Stiftung mit dem Titel: „Leadership Development in the U.S.: Principles and Patterns of Best Practice“ stellt genau diese Frage in den Mittelpunkt. Die Studie aus dem Jahr 2010 fokussiert interne bzw. inhouse angebotene Programme, die auf die Entwicklung von Führungspersonal abzielen (im Unterschied zu open enrolment-Programmen externer Anbieter). Die Studie identifiziert neun „promising practices“ im Hinblick auf die Gestaltung von inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen:

  1. Umfassender, Kultur-basierter Ansatz
    Das wichtigste Element bei der Entwicklung von Führungskompetenz in einen Unternehmen besteht in der Entwicklung einer Kultur, die gutes Führungshandeln (wie auch immer das im Einzelfall definiert wird) ermutigt und belohnt. Dies ist allerdings eine anspruchsvolle, längerfristige Aufgabe. Führungskultur und Führungskräfteentwicklungsprogramme können und müssen sich gegenseitig stärken. Ohne eine solche stützende Kultur verpuffen die Effekte von Entwicklungsprogrammen schnell.
  2. Unterstützung durch das Top-Management und dessen und Einbindung
    Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme werden vom Top-Management getrieben und binden Top-Führungskräfte in verschiedenen Rollen (Trainer, Gast-Referenten, Moderatoren) ein.
  3. Ausrichtung am Unternehmenskontext
    Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme sind auf spezifische Anforderungen des jeweiligen Unternehmens und auf unternehmensspezifische Modelle zur Führungskompetenz ausgerichtet. „Cherry picking from the ‚best‘ programs won’t work“.
  4. Ausrichtung auf spezifische Zielgruppen
    Wirkungsvolle Programme sind in der Regel auf spezifische Zielgruppen (z.B. die unterste Führungsebene), zum Teil auch auf bestimmte Funktionsbereiche (z.B. Produktion oder Vertrieb) ausgerichtet. Damit einher gehen zwei ergänzende Gestaltungsmerkmale:
    – die präzise Formulierung von Auswahlkriterien für die Teilnehmenden und
    – die Begrenzung der Teilnehmenden auf Personen, die kürzlich eine neue Führungsaufgabe übernommen haben oder deren Zuständigkeitsbereich sich signifikant verändert hat.
  5. Integriertes Gesamtprogramm
    Der Besuch von einzelnen Kursen ohne klaren Gesamtzusammenhang ist deutlich weniger wirkungsvoll als ein integriertes Gesamtprogramm, in dem alle Elemente aufeinander bezogen sind. Verhaltensänderungen erfordern Zeit und immer wieder Unterstützung / Verstärkung. Viele gute Programme integrieren insbesondere eine vorbereitende Vorphase, in der die Teilnehmenden sich bereits auf die kommenden Themen inhaltlich vorbereiten oder z.B. ein persönliches Entwicklungsvorhaben definieren.
  6. Variation der Lernformen
    Verhaltensänderungen erfordern Lernen auf unterschiedlichen Ebenen: Konzept-Wissen, Wahrnehmung von eigenen Präferenzen und Bedürfnissen und Entwicklung von Fertigkeiten (skills) durch wiederholtes Trainieren. Dementsprechend erfordern Entwicklungsprogramme auch eine zielführend gestaltete Vielfalt an Lernformen.
  7. Zeitlich ausgedehnte Programme mit längerfristiger Unterstützung
    Nachhaltiger Kompetenzerwerb und nachhaltige Veränderungen erfordern über einzelne Seminare oder Workshops hinausgehende längere Programme und dazu Elemente, die die Teilnehmenden bei der Anwendung neuer Fertigkeiten unterstützen.
  8. Ermutigung von Eigenverantwortung und eigenen Entwicklungsaktivitäten
    Ein zentrales Element wirkungsvoller Programme ist die Verankerung von Eigenverantwortung für die persönliche Entwicklung bei den Teilnehenden. Beispielsweise durch aktives Vernetzen mit anderen und aktiven Erfahrungsaustausch im eigenen Netzwerk. Oder durch das aktive Bemühen um eine Mentorin bzw. einen Mentor: „A critical but too-often neglected leadership skill is getting people care about your development“.
  9. Kontinuierliche Weiterentwicklung des Programms
    Komplexe Unterfangen wie die Entwicklung von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gelingen selten vollumfänglich im ersten Anlauf. Es ist sinnvoll, die erste Durchführung als Pilotierung zu verstehen und von vornherein auf kontinuierliche Verbesserung zu setzen (und dafür auch die entsprechenden Ressourcen einzuplanen).

Die Bertelsmann-Studie führt darüber hinaus sieben Konstruktionselemente an, die bei wirksamen inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen häufig zu finden sind:

  1. Gestalten von Rollen und Aufgabenbereichen, um maximales Lernpotenzial im alltäglichen Arbeitshandeln zu ermöglichen
    Die wichtigsten und nachhaltigsten Lernerfahrungen erfolgen häufig nicht in Seminaren oder Workshops, sondern am Arbeitplatz. Unternehmen und Organisationen, die grossen Wert auf Führungskräfteentwicklung legen, tendieren dazu, Rollen und Aufgabenbereiche so zu gestalten, dass sie ein maximales Lernpotenzial im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskompetenz entfalten können. Ein Beisspiel hierfür ist die angesehene Entwicklungsarbeit der US Army, die auf das Auftragsprinzip (‚mission‘) und nachträgliche Reflexionsaktivitäten (‚after action reviews‘) setzt. Andere Unternehmen setzen auf Job Rotation und ein bis zweijährige Abordnungen ins Ausland oder in andere Funktionsbereiche. Ein zentrales Erfolgskriterium dabei ist die Passung von Entwicklungszielen und den durch den Auftrag bzw. die Abordnung ermöglichten Entwicklungspotenzialen (’stretch assignments‘). Darüber hinaus ist es aber auch möglich, eine aktuelle Rolle oder Position entwicklungsförderlich zu gestalten, beispielsweise über die nachfolgend genannten Elemente:
    – Beauftragung mit der Leitung eines speziellen Projektteams
    – Beauftragung mit Präsentationen vor höheren Management-Ebenen
    – Zuordnung von neuen, unbekannten Verantwortungsbereichen
    – neue Zielvorgaben
    – Zuweisung von ererbten, ungelösten Problemen
    – Zuweisung von herausfordernden Mitarbeitenden
    – Zuordnung von heterogenen Teams und Teammitgliedern
    – Zuweisung von Aufgaben, die die Zusammenarbeit über kulturelle Grenzen hinaus erfordern.
    Dabei ist zu beachten, dass diese „special assignments“ dann ihre volle Wirksamkeit entfalten, wenn sie im Hinblick auf die damit angestrebten Entwicklungsziele gut durchdacht sind und darüber hinaus durch entsprechende Unterstützungselemente ergänzt werden.
  2. Action Learning Projekte
    Action Learning Projekte werden üblicherweise von einer Gruppe von fünf bis sieben Personen (Lehrgangsteilnehmenden) gemeinsam bearbeitet und adressieren für das Unternehmen wichtige Problemstellungen. Ziel ist es, über die Projektarbeit intensiv zu lernen und umsetzbare Lösungen zu entwickeln.
    Action Learning Projekten, die im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskräften wirkungsvoll sind, beinhalten oft die folgenden Elemente:
    – überlegte und gezielte Auswahl der Projekte mit Blick auf aktuelle Erfordernisse des Unternehmens, verfügbare Sponsoren und Entwicklungspotenzial für die Teilnehmenden;
    – klar definierte und überprüfbare / messbare Ergebnisse;
    – wiederholte Gelegenheiten für Reflexionen und Feedback von Coaches;
    – aktive Einbindung der obersten Management-Ebene (Präsentation der Ergebnisse in dieser Runde; Verpflichtung des Managements, geeignete Massnahmen auf der Grundlage der Projektarbeiten zu ergreifen);
    – Begleitung und Unterstützung der Teilnehmenden durch weitere Personen / Experten.
  3. Standortbestimmungen und Feedbacks
    Standortbestimmungen zu Beginn eines Entwicklungsprogramms sind unverzichtbar für eine Planung der persönlichen Entwicklungsschwerpunkte. Hierzu werden sehr oft 360° Feedbacks eingesetzt – sowohl auf der Grundlage von selbst entwickelten Leitfäden bzw. Fragebögen als auch auf der Grundlage standardisierter Instrumente von externen Dienstleistern. Darüber hinaus gibt es aber auch noch verschiedene andere Werkzeuge zur Standortbestimmung, beispielsweise Fragebögen zur Persönlichkeit, zum Führungsstil, zum Verhandlungsstil, zum Lernstil etc.
  4. Formal organisierte Lernphasen (Instruktion)
    Auch wenn in den letzten Jahren neue Lern- und Arbeitsformen Eingang in Führungskräfte-Entwicklungsprogramme gefunden haben: Trainer-geführte Lernformen in Präsenz spielen immer noch eine wichtige Rolle in diesen Programmen.
  5. Coaching
    Coaching ist eine sehr leistungsfähige Form der Unterstützung und Ergänzung von Lernformen wie etwa Präsenztrainings, Standortbestimmungen oder Action Learning Projekte. Dabei kann die Rolle des Coachs von verschiedenen Personengruppen eingenommen werden: von Top-Führungskräften, von direkten Vorgesetzten oder von Kollegen (‚peer coaching‘). Empirische Studien legen nahe, dass Coaching-Elemente einen wichtigen Beitrag zum Entwicklungserfolg leisten können. Ein wichtiger Erfolgsfaktor ist dabei aber die Passung von Coach und Coachee.
  6. Mentoring
    Während Coaching-Aktivitäten in der Regel eher auf konkrete Leistungssituationen und Leistungsanforderungen ausgerichtet sind, geht es beim Mentoring in der Regel eher um die längerfristige Karriereentwicklung. Häufig liegt die Verantwortung dafür, dass Mentoring-Aktivitäten ins Laufen kommen, bei den Mentees, die Unterstützung und Austausch einfordern müssen. Empirischen Untersuchungen zufolge wird Mentoring seltener als Coaching zu den zentralen Erfolgsfaktoren in Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gezählt.
  7. Vernetzen (Networking)
    Die systematische Entwicklung von Netzwerken ist ein weiteres wertvolles Element von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen. Wichtige Nutzen-Aspekte sind Kontakte ausserhalb des eigenen Funktionsbereichs, Kontakte zu potenziellen Coaches oder Kontakte für Wissensaustausch und kollegiale Beratung unter gleichgestellten Personen. Allerdings braucht es oft Moderatoren die dafür sorgen, dass Vernetzungsaktivitäten kontinuierlich verfolgt werden und nicht versanden.

Wie kann die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen gezielt gesteigert werden? – TEIL 2: Handlungsfelder 1 und 2

In meinem vorherigen Blog-Beitrag habe ich ein Rahmenkonzept zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen vorgestellt, das vier Handlungsfelder beinhaltet. Hier gehe ich nun auf die ersten beiden Handlungsfelder und deren Gestaltungsmöglichkeiten ein.
Handlungsfeld 1: Individuelle Kompetenzentwicklung – Innovatives Verhalten fördern
Für die Lern- und Innovationsfähigkeit von Organisationen ist das Lernen und das innovative Verhalten der einzelnen Mitarbeitenden die Voraussetzung – nach Haller (2003) sind Innovationsprobleme Verhaltensprobleme!
Vier Schlüsselfaktoren sind zentral für innovatives Verhalten:

  • Sensibilität: Fähigkeit, frühzeitig sich anbahnende Veränderungen wahr- und aufzunehmen,
  • Offenheit: zugänglich-sein für wahrgenommene Veränderungen – Informationen vorurteilsfrei verarbeiten, interpretieren und Konsequenzen ableiten können,
  • Kreativität: Fähigkeit neue, auch ungewöhnliche Ideen zu generieren,
  • Wissen: die Wissensbasis ist die Grundlage von innovativem Verhalten – je mehr ein Einzelner „weiss“, desto eher kann er neue Ideen und neues Wissen generieren.

Dabei geht es vor allem um Wissen, das im Arbeitsprozess selbst benötigt wird. Das schliesst nicht nur Theoriewissen ein, sondern auch praktische Erfahrungen, was vor allem durch Erfahrungslernen im Arbeitsprozess und die Reflexion von Erfahrungen erworben wird, also in informellen Kontexten. Ausgangspunkt für die Entwicklung des Wissens sind spezifische Problemsituationen. Damit wird die enge Verzahnung von Arbeit und Lernen bedeutend.
Um das Lernen zu fördern, braucht es entsprechende Rahmenbedingungen in der Organisation. Ansatzpunkte bieten vier Erfolgsfaktoren für innovatives Verhalten:
Abb 2_Business Innovation
 
 
 
 
 
 

  • Situatives Ermöglichen: Schaffung struktureller Rahmenbedingungen in der Organisation, um so z.B. Zugang zu Wissen und spontanen problemorientierten Wissensaustausch durch informelle Kommunikation zu ermöglichen.
  • Soziales Dürfen: basiert auf der Schaffung einer innovationsfördernden Unternehmenskultur, die entsprechende Werte und Normen einschliesst. Diese impliziert  Erwünschtheit oder Unerwünschtheit von Verhalten und führt zu bestimmten Erwartungen und Unterstützung durch Führungskräfte und Kollegen. Die vier Schlüsselfaktoren (siehe oben) können hierdurch gefördert werden.
  • Individuelles Können meint die Fähigkeit ein bestimmtes Verhalten überhaupt zu zeigen. Dafür ist nicht nur Wissen wichtig, sondern auch Kompetenzen, die ständig weiterzuentwickeln sind.
  • Persönliches Wollen basiert auf der Bereitschaft und der Motivation, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen. Anreize, die individuelle Werthaltung und das Führungsverhalten des Vorgesetzten sind hier bedeutend. Allerdings geht es vielmehr um die Vermeidung von Demotivation durch die Umwelt – innovatives Verhalten lässt sich leicht destruieren!

Die situativen Einflussfaktoren sind in der Organisation – in Strukturen, Kulturen und Strategie verankert, aber auch die personalen Faktoren können stark von der Organisation beeinflusst werden. In beiden Bereichen nehmen Führungskräfte eine bedeutende Rolle ein. Darauf gehe ich im nächsten Handlungsfeld ein:
Handlungsfeld 2: Lern- und innovationsorientierte Führungskräfteentwicklung
Führungskräfte sind direkte Repräsentanten der gelebten Unternehmenskultur und deren Werte und Normen. Sie können innovatives Verhalten der Mitarbeitenden entweder begünstigen oder verhindern – auch innovationsfeindliche Zuständen in Organisationen verursachen sie oft mit.
Zentral ist daher deren Fähigkeit, „Menschen zu begeistern und für gemeinsame Ziele einzunehmen, deren Potenzial zu erkennen und zu fördern“ (Haller, 2003). Neben Fachkompetenzen brauchen sie also Führungskompetenzen: Sie müssen andere in ihrem kreativen Potenzial fördern können und dieses wahrnehmen – es geht nicht um ihr eigenes kreatives Potenzial! Gerade die mangelnde Unterstützung durch Führungskräfte führt oftmals zu Barrieren für eine lern- und innovationsförderliche Kultur.
So haben Führungskräfte einen entscheidenden Beitrag in der Förderung der vier Schlüsselfaktoren (siehe oben). Dies stellt erweiterte Anforderungen an Führungskompetenzen, z.B….

  • Mut-Machen zur Kreativität, zur Veränderung und Lust auf Innovation und Leistung,
  • Problemsensibilität und Entdecken von Widersprüchen bei den Mitarbeitenden fördern,
  • Ernstnehmen jeder neuen Idee und Anregung und positive Aspekte darin herausfiltern,
  • Veränderungen mittragen,
  • Raum schaffen zum angstfreien und durch Neugierde geprägten Umgang mit Veränderungen.

Führungskräften kommt dabei zunehmend die Rolle als Personal- und Kompetenzentwickler bei ihren Mitarbeitenden zu. Neue Steuerungslogiken in Organisationen fordern Selbstorganisation, Verständigung und Verantwortung, die Führungskräfte fördern können. Dabei geht es auch um das Ausschöpfung von Potenzialen und Mitarbeiterbindung, die Sicherung von „High Potentials“ und auch „B-Playern“. Wenn die Förderung der individuellen Kompetenzentwicklung ausbleibt, verlassen Mitarbeitende Organisationen oft aus diesem Grund – das bestätigen einige Studien (Gibb, 2003).
Ein transformationaler Führungsstil kann eine solche Selbststeuerung und Innovationsorientierung bei den Mitarbeitenden fördern, indem er nicht Anpassungslernen fördert, sondern das Einsetzen der Mitarbeitenden für höhere, intrinsische Ziele und das Hinausgehen über eigene Interessen. Der Sinn des gemeinsamen Handelns und gemeinsame Ziele werden so herausgehoben. Eine Studie bestätigt, dass ein solches Führungsverhalten langfristig erfolgsversprechend für Organisationen ist (Geyer & Steyrer, 1998).
In Bezug auf eine didaktischen und managementtheoretischen Abstimmung und eine Rahmen- und Interaktionsgestaltung sind vier Handlungsbereiche für Führungskräfte festzuhalten:
Abb 3_Business Innovation
 
Dem Bildungsmanagement in Organisationen kommt demnach die neue Aufgabe zu, die Führungskräfte in ihrer erweiterten Rolle zu unterstützen. Auch in der Führungskräfteentwicklung sind diese neuen Anforderungen einzubeziehen.
Im nächsten Beitrag werde ich auf die Handlungsfelder 3 und 4 zur Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit eingehen: Gestaltung innovativer Arbeits- und Vernetzungsformen sowie der Rahmenbedingungen.
 
Referenzen:
Geyer, A. & Steyrer, J. (1998). Messung und Erfolgswirksamkeit transformationaler Führung. Zeitschrift für Personalforschung, 12 (4), 377–401.
Gibb, S. (2003). Line manager involvement in learning and development: Small beer or big deal? Employee Relations, 3 (25), 281–293.
Haller, C. (2003). Verhaltenstheoretischer Ansatz für ein Management von Innovationsprozessen. Universität Stuttgart (Dissertation).

Was wollen Führungskräfte? Coaching!

In der Ausgabe 11/2013 von Trainingaktuell wird dieser Frage nachgegangen. Der deutsche Führungskräfteverband ULA hat zusammen mit dem Verlag managerSeminare eine Studie dazu durchgeführt. Sie zeigt für welche Weiterbildungsformate und – inhalte sich Führungskräfte interessieren. Fast drei Viertel der Befragten interessieren sich für Coaching:
Was_wollen_Führungskräfte_Formate
Im Widerspruch dazu stehen aktuelle Buchungszahlen. Im Jahr 2013 haben nur 16% der Führungskräfte ein Coaching gebucht oder planen dies noch. Ein möglicher Grund für den Widerspruch könnte sein, dass Führungskräfte befürchten, die Inanspruchnahme eines Coachs könnte als Schwäche ausgelegt werden.Es werden lieber Kurzformate, wie Ein- oder Zweitagesseminare in der Weiterbildung gebucht. Auch E-Learning Kurse und Webinare werden vergleichsweise häufig absolviert.
Welche Kompetenzen wollen Führungskräfte stärken?
Im Rahmen der Studie wurden die Führungskräfte auch gefragt, für welche Seminare sie sich entscheiden würden, wenn sie die freie Wahl hätten.
Top drei der Themen sind:

  • Führungskraft als Coach
  • Selbstorganisation der Mitarbeiter fördern und
  • Burnout vorbeugen

Coaching und die Rolle von Führungskräften ist übrigens auch Gegenstand in unserem scil Seminar „Die Rolle von Führungskräften: Gestaltung einer lernförderlichen Führungsarbeit“. Dort behandeln wir u.a.:

  • Die Rollenanforderung: „Führungskräfte als Coach“ reflektieren
  • Kernkategorien einer systematischen Einbindung der Führungskräfte als Lernförderer verstehen und gestalten können
  • Lösungsansätze zur Überwindung der „Beschleunigungsfalle“ kennenlernen

Mehr Informationen dazu hier:
http://www.scil.unisg.ch/de/Angebote/Weiterbildung-scil+academy/Fokusseminare/Fuehrungskraefte_CAS2

Quartera Kongress zu akademischer Weiterbildung in Berlin

Am 5. Dezember fand in Berlin wieder der Quartera-Kongress für akademische Weiterbildung statt. Ich hatte dort Gelegenheit, unsere Überlegungen zur Erweiterung des Angebotsportfolios für Bildungsdienstleister (online learning communities) vorzustellen.
Die einführenden Keynotes für die von ca. 70 Teilnehmenden besuchten Veranstaltung (hier der Link auf das Gesamtprogramm) fokussierten die Kooperation zwischen Unternehmen und Hochschulen beim Thema Weiterbildung.
Zunächst stellte Benedikt Füssle, Head of Talent & Development, Deutsche Bank AG, seine Sicht auf Weiterbildung dar. Drei Aspekte stellt er in den Mittelpunkt:

  • eine Kritik an – aus seiner Sicht – häufig schablonenhafte Angebote zur Führungskräfte-Entwicklung; wichtig sind für ihn Angebote, die auf die Entwicklung eines mittel-/längerfristig orientierten Führungsstils abzielen und Führungskräfte in die Lage versetzen, selbst loyale Mitarbeitende zu entwickeln und zu binden;
  • transferorientierte Weiterbildungsangbote, beispielsweise durch den Einsatz von Ko-Referenten von Seiten des Weiterbildungsanbieters sowie des nachfragenden Unternehmens;
  • für spezifische Zielgruppen trennscharf konzipierte Entwicklungsangebote („liebe Hochschulen, macht bitte nicht alle das Gleiche“).

Danach sprach Dirk Zupancic, Präsident der German Graduate School of Management and Law (GGS) in Heilbronn (und zuvor an der Universität St.Gallen tätig) zum Thema Erfolgsfaktoren für win-win Kooperationen zwischen Unternehmen und Hochschulen. Aus einer Skizze zu den Herausforderungen für das HR-Management in Unternehmen (u.a. „war for employees“, Erwartungen der Mitarbeitenden der Generation Y: attraktive Arbeitsaufgaben & Entwicklungsperspektiven) leitete er die Forderung an das HR-Management ab, sich zum strategischen Business Partner mit Fokus auf Talent Management, Performance Management und Nachfolgeplanung zu entwickeln. Anschliessend stellte er einige Beispiele für Entwicklungsangebote vor, die die GGS in Zusammenarbeit mit grösseren mittelständischen Unternehmen in der Region Heilbronn entwickelt hat. Typische Merkmale dieser Angebote sind ein blended learning design und ein starkes Involvement der Führungsrkräfte / Vorstände, beispielsweise im Rahmen von mit der Weiterbildung verbundenen Entwicklungsprojekten, die von den Führungsrkräften / Vorständen begleitet werden.
Im Anschluss an die Keynotes folgten sogenannte „Table Sessions“, bei denen insgesamt acht Referenten gleichzeitig an verschiedenen Tischen kurze Inputs lieferten und mit den Teilnehmenden diskutierten. Für mich besonders interessant war der Beitrag von Ronald Urgast, Lufthansa School of Business, zum Thema „Mobile Knowledge & Mobile Learning“.
Urgast zeigte zum einen Rahmenbedingungen auf, die mobiles Lernen erfordern und ermöglichen: nicht-territoriale Arbeitsplätze auf der einen Seite und die Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten für alle Mitarbeitenden auf der anderen Seite. Er zeigte auch auf, wie unterschiedlich die Anforderungen der verschiedenen Zielgruppen bei Lufthansa (Kabinenpersonal, technisches Personal, Piloten) in Hinblick auf Lernangebote sind. Das Kabinenpersonal, beispielsweise, ist i.d.R. weniger Technik-affin, das technische Personal dagegen sehr. Die gezeigten Beispiele für mobiles Lernen umfassen knowledge nuggets via Blackberry für Manager, video-basierte nuggets für das technische Personal, eine Business Simulation („Airline Manager“) für tablet PCs und eine Lern-App für Airport Codes (für Smartphones und iPads).
Mein eigener Kurzbeitrag setzte einen kleinen Kontrapunkt zum vorherrschenden Fokus auf Bildungsprogramme und formal organisiertes Lernen. Ausgangspunkt für mich war die These, dass Bildungsanbieter ihr Leistungsportfolio in Richtung Unterstützung von informellem Lernen erweitern müssen (vgl. auch mein Vortrag für die Haniel-Akademie im Herbst). Vor diesem Hintergrund habe ich Erfolgsfaktoren für online Lerngemeinschaften vorgestellt, anhand von zwei Fallstudien erläutert und das daraus resultierende Gestaltungsfeld für Bildungsanbieter skizziert:

 
Am Nachmittag wurde im Rahmen der Veranstaltung auch der DGFP-Preis für erfolgreiche Partnerschaften zwischen Hochschulen und Unternehmen vergeben. Ausgezeichnet wurde das Master-Programm „AuditXcellence„, das in Kooperation zwischen den vier grossen Wirtschaftsprüfungsgesellschaften und insgesamt sechs Hochschulen entstand.
Insgesamt fand ich die Veranstaltung sehr gelungen – auch wenn aus meiner Sicht nicht alle Vorträge gut in den thematischen Rahmen passten.

Coaching und Lernbegleitung zur Gestaltung nachhaltiger Lernprozesse

Am 05./06. Dezember 2013 fand in St.Gallen das Modul: „Coaching und Lernbegleitung kompetenzorientiert einsetzen“ statt. Dieses Seminar ist Bestandteil des Weiterbildungsprogramms „Management von Lern- und Entwicklungsprozessen“.
Mit folgender Wissensstruktur haben wir das Thema bearbeitet:
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Vom Trainer zum Coach & Lernbegleiter? Eingestiegen sind wir mit Reflexionen zu Veränderungen in der Rolle und Kompetenzen von Learning Professionals. Für die Teilnehmer (alles Bildungsverantwortliche aus Industrie und Ausbildung) ist die neue Rolle „Coach/Facilitator“ in der Praxis gut spürbar und auch die Anforderung, mit allen Aktivitäten im Lernbereich, die Unternehmensstrategie bestmöglich zu unterstützen. Dies erfordert verstärkt Change Management Kompetenzen und Wissen um die Gestaltung transferorientierter und innovativer Lernformen. Ebenso diskutierten wir die Bedeutung der Stakeholder bei diesem Thema: Wie können wir unsere Anspruchsgruppen (Lernende, Vorgesetze,..) für dieses erweiterte Rollenverständnis motivieren und begeistern? Als Kernelemente von Lernbegleitung wurde im Selbststudiums Material folgende dargelegt: Praxisorientierung, Prozessorientierung, Reflexionsorientierung, Eigenverantwortung und Ressourcenorientierung. In dem Präsenzseminar hat die Gruppe dann eine Standortbestimmung vorgenommen, nach der v.a. noch die „Förderung von Reflexion in Lernprozessen“, das „stärken der Stärken“ und „Eigenverantwortung bei den Lernenden fordern und fördern“, noch viel Potenzial zur Weiterentwicklung bietet.
Coaching und Lernbegleitung in Blended Learning Designs? Die Leitfrage dieser Seminareinheit lautete: Wo bieten sich Ansatzpunkte für Coaching und Lernbegleitung im Blended Learning Design? Die Teilnehmer bekamen als Grundlage eine Vielzahl an Ideen präsentiert. Inspiriert von den vorgestellten Möglichkeiten, erarbeiteten sie in Kleingruppen Ansätze die jeder zukünftig stärker in seine/ihre berufliche Tätigkeit integrieren möchte. Beispiele: In der Selbststudiumsphase stand der Einsatz von Videos, MOCCs, Bilder zur thematischen Einstimmung hoch im Kurs, sowie didaktisch gut aufbereitete Learning Nuggets und Unterlagen zur Lernbegleitung. Für die Präsenzphase wurden, neben den bekannten Lernformen zur Förderung von Interaktion (z.B. Gruppenarbeiten, Tandems, „Lernen durch Lehren“ etc.), verstärkt Ansätze diskutiert, um die Reflexion des Gelernten zu fördern. Ideen waren z.B. bewusst geplante Reflexionspausen einzusetzen in denen Lernende Zeit bekommen, das Gehörte „setzen zu lassen“, zu sortieren, zu hinterfragen. Oder auch die Teilnehmer Videos produzieren zu lassen, in denen sie das Gelernte in eigenen Worten reflektieren und zusammenfassen. Für eine stärkere Lernbegleitung in der Transferphase wurden verschiedene Variante des Online-Coachings andiskutiert und Ansätze des Peer Coachings.
Methodenvielfalt? In den Diskussionen und Übungen wurde deutlich, dass sich viele Methoden aus der Welt des Coachings eignen, um Lernprozesse anzureichern. Beispielsweise haben wir mit der Wirkung systemischer Fragetechniken experimentiert oder mit methodischen Ansätzen zur Stärkung einer Ressourcenorientierung. Neben der Perspektive, Coaching und Lernbegleitung auf einer methodischen Ebene zu betrachten, diskutierten wir auch die Perspektive, die Konzepte als Haltung zu verstehen. Damit werden Ansätze des Coachings und der Lernbegleitung für ganz vielfältige Kontexte im Organisationsalltag relevant (z.B. Feedbackgespräche, Beratungssituationen, Seminargestaltung, Kommunikation im Team, etc.).
Praxisbeispiel? In dem Praxisvortrag von PostFinance wurde schön deutlich, dass diese Konzepte sehr gut in die Praxis transferiert werden können und die Wirkung der Arbeit von Bildungsverantwortlichen erhöht und stärkt. Da aber eine Erweiterung des eigenen Rollenverständnisses immer auch andere Anspruchsgruppen betrifft, stellen sich auch verschiedene Herausforderungen in so einem Prozess. Fragen der Lernkultur, der Ressourcen, der Einstellung in einer Organisation kommen zu Vorschein.
Rollenreflexion? In dem abschliessenden Teil des Seminars haben wir uns dem Thema Stakeholder zugewandt. Ausgangspunkt war folgendes Fazit: Es erscheint sinnvoll und erstrebenswert, heutige Lernsituationen zukünftig stärker um Elemente des Coaching und der Lernbegleitung zu erweitern. Zum einen, Methoden aus den Konzepten zu integrieren und zum anderen, die Ansätze als Haltung zu etablieren. Hiermit geht eine Veränderung von Rollen, Prozessen und Kompetenzen einher, die eine Anfangsinvestition benötigen. Wie überzeugen Sie Ihre Anspruchsgruppen von dem Nutzen hierein zu investieren? In den Kleingruppen haben wir bewusst die einzelnen Perspektiven eingenommen und ein Argumentarium erarbeitet. Wichtig erschien es uns in der Gruppe, neben rationalen Gründen (z.B. fördert Transfer), die Anspruchsgruppen emotional zu berühren: z.B. „Was bewegt Lernende dazu mehr zu tun als bisher?“ oder „Wie können Führungskräfte für die Bedeutung der neuen Rollen sensibilisiert werden?“.
 In der Transferphase arbeiten die Teilnehmer weiter an diesem Thema.
 

Wie Unternehmen auf die Zukunft vorbereiten?

Wie können Personaler und Führungskräfte ihre Unternehmen auf die Zukunft vorbereiten? managerSeminare war auf dem DGFP-Kongress 2013 und hat in der Juli-Ausgabe versucht auf diese Fragen zu antworten.
 
Es konnte kein Rezept geliefert werden, aber folgende Schlagworte geben Hinweise für eine Formel:

  • Individualität  (in Bezug auf Lernen und Beurteilen von Menschen)
  • Integrität (in Bezug auf das Leben von Werten bei Entscheidungsprozessen)
  • Initiative (in Bezug auf Mitdenken)

Wie sieht also die Führungskraft von heute aus? Der Lufthansa Personalvorstand beschreibt die Führungskraft von heute so: Role Model für individuelle Entwicklung, integres Verhalten und einem hohen Grad an Initiative.
Dieses Video zeigt einen interessanten Auszug des Kongress zum Thema „Werte sind handlungsleitend“
http://www.managerseminare.tv/Video/DGFP-Kongress-2013-Werte-sind-handlungsleitend,1400
 

Executive Education-Umfrage: Wie gehen Programmverantwortliche mit Innovationen zur (Weiter-)Entwicklung von Programmen um?

Die Umfrage „Sustained Innovation in Executive Education“ (in Kooperation mit EFMD) befragt Programmverantwortliche aller Stufen und Deans an Business Schools in Europa nach der Relevanz aktueller Trends und deren Implementierungsstatus in Programmen:

  • Wie wird mit aktuellen Trends und Entwicklungen in der Programmgestaltung umgegangen und welche Herausforderungen ergeben sich?
  • Wie werden aktuelle Innovationstreiber in der Praxis wahrgenommen?

Diese Fragen sind aktuell äusserst relevant, da sich Executive Education in einer Umbruchsituation befindet – stark veränderte Bedarfe und Bedürfnisse der Kunden an die Programme, verstärkter Wettbewerb und gleichzeitig neue technologische Möglichkeiten und Ansätze der Lernunterstützung. Programmverantwortliche sind daher zunehmend mit der Frage konfrontiert, wie sie Programme innovativ gestalten und Kompetenzentwicklung auf neuen Wegen fördern können.
Bitte nehmen Sie sich ca. 20 Minuten Zeit, um an der Umfrage teilzunehmen. Als Dankeschön erhalten Sie den Ergebnisbericht kostenfrei. Alle Daten werden anonym und steng vertraulich behandelt!
 Hier geht es zur Umfrage: http://www.unipark.de/uc/SearchOfSustInnovationExEd/

Eingegangen wird auf folgende Themenbereiche:

  1. General Information
  2. Programme Design
  3. Programme Management
  4. Evaluation
  5. Programme Strategy and Development
  6. Current Challenges and Innovation Pressure
  7. Closing Assessments

Besten Dank für Ihre Unterstützung!

Giving Voice to Values – ein interessanter Ansatz zur Förderung von Verantwortung und Werteorientierung in der Führungskräfteentwicklung

Das Missmanagement wichtiger Entscheidungsträger im Rahmen der Banken und Finanzkrise – vielfach zurückzuführen auf mangelnden Weitblick, fehlendes Nachhaltigkeitsdenken und kurzsichtiges Handeln verantwortlicher Führungskräfte. Eine bekannte Diskussion, deren Vorwürfe in der Konsequenz in kritischen Fragen bezüglich der Qualität von Managementaus- und -weiterbildung mündeten. Es stellt sich die berechtigte Frage, inwieweit angehende und erfahrene Führungskräfte im Rahmen ihrer Aus- und Weiterbildung die notwendigen Kompetenzen erlangen, die in einer Welt, die durch rasante Globalisierung, zunehmenden Konkurrenz- und Innovationsdruck, ständigen Wandel, neue Technologien, wachsenden Egoismus und dem Streben nach Erfolg, Geld und Macht notwendig sind? Puhh, eine gute Frage. Aber keine neue Frage. Auch in den letzten Jahrzehnten wurden in regelmässigen Abständen immelaute Diskussionen über die Herausforderungen der Management Education geführt, die dann jedoch meist wieder leiser wurden und schliesslich im Sand versickerten. Was nun tatsächlich neu ist, sind die immer intensiver werdenden und vor allem andauernden Debatten in Gesellschaft und Wissenschaft.
Ein tolles Zitat von Datar et al. (2010, S. 7) bringt es auf den Punkt: „Without ‚doing‘ skills, knowledge is of little value. Without ‚being‘ skills, it is often hard to act ethically or professionally„. Fehlen einem also Fähigkeiten im ‚Being‘, dann wird es schwierig, den Anforderungen und komplexen Situationen gerecht zu werden, mit denen Führungskräfte in ihrem beruflichen Alltag konfrontiert sind. Erwartet wird Verantwortungsbewusstsein gegenüber dem Unternehmen, den Mitarbeitern, der Umwelt, der Gesellschaft…in Entscheidungen möglichst alle Ansprüche dieser verschiedenen Anspruchsgruppen unter einen Hut zu bringen…in Dilemmatasituationen die ‚richtigen‘ Entscheidungen zu treffen und auch danach zu handeln…Integrität zu wahren, zu wissen, wer man ist und für was man steht. Und wie kann nun der Bereich des ‚Being‘ in Bildungsmassnahmen gefördert werden?
Ein vielversprechender Ansatz ist das Konzept ‚Giving Voice to Values‘ von Mary Gentile. Dieser Ansatz wurde am Aspen Institute mit der Yale School of Management entwickelt und nun am Babson College weitergeführt. Mittlerweile ist das Konzept in über 400 Organisationen pilotiert worden. Worum geht es? „Challenging the assumptions about business ethics at companies and business schools, Gentile argues that often the issue isn’t distinguishing what is right or wrong, but knowing how to act on your values despite opposing pressure. Drawing on actual business experiences as well as social science research, Gentile offers advice, practical exercises, and scripts for handling a wide range of ethical dilemmas (vgl. http://www.givingvoicetovaluesthebook.com/).“ Es ist ein Pool an Unterrichtsmaterialien (Cases mit ehtischen Problemsituationen, Teaching Notes, Übungen, Self-Assessement-Tests, etc.) entstanden, die unter  http://www.babson.edu/faculty/teaching-learning/gvv/Pages/home.aspx verfügbar sind. Es lohnt sich, sowohl Gentiles Buch also auch die Materialien anzusehen. Inspirierend, praxisnah & innovativ – so mein Statement zu dem Ansatz ‚Werten eine Stimme geben‘. Zum Abschluss noch ein paar andere… (siehe http://www.givingvoicetovaluesthebook.com/):
“Giving Voice to Values heralds a revolution in ethics education. Gentile isn”t interested in abstract (and often fruitless) debates about ethical principles — rather, she wants to help you practice what to do when you know something is unethical. It’s like a self-defense class for your soul.”
—Dan and Chip Heath, authors of Switch and Made to Stick
“In business and in life, we often know what is the right thing to do, but we have trouble implementing it. This book shows how we can all make the right things happen. It is a wonderful guide to help us enter an era of responsibility and of leadership based on values.”
—Walter Isaacson, CEO of the Aspen Institute
Giving Voice To Values promises to be a major step forward in enabling people to deal effectively with the inevitable challenges to their integrity and ethical values – challenges they will face in both their working and personal lives.”
—Michael C. Jensen, Jesse Isidor Straus Professor of Business Emeritus, Harvard Business School

 

Leadership Development 2.0

Mario Vaupel (Steinbeis Universität & L21st Consulting) hatte scil eingeladen, im Rahmen einer Special-Interest-Gruppe (SIG) der European Foundation for Management Development (EFMD) über unsere aktuellen Arbeiten zu berichten. Mitglieder der SIG sind vor allem leitende Personen aus der Personalentwicklung / Führungskräfteentwicklung von Unternehmen wie z.B. Allianz, Credit Suisse, Deutsche Telekom, Metro oder SwissRe. Die SIG arbeitet seit etwa einem Jahr am Thema „Leadership Development 2.0“ und dieses „Corporate Advisory Seminar“ stellte die Abschlussveranstaltung für die Arbeitsgruppe dar.
Das von der Gruppe bearbeitete Themenspektrum ist breit und reicht von der strategischen Agenda für Leadership Development 2.0 bis zur Frage nach dem „Business Impact“. Entsprechend breit waren auch die Fragen und Thesen, die in dieser Runde diskutiert wurden. Unter anderem wurden die folgenden Aspekte behandelt:

  • Strategische Ausrichtung:
    Welche Kompetenzen und „mindsets“ sind für die Umsetzung der Unternehmensstrategie von besonderer Bedeutung und müssen entsprechend bei Leadership Development 2.0 besonders berücksichtigt werden?
  • Funktionsübergreifende Arbeit:
    Führungskräfteentwicklung kann nur dann Wirkung entfalten, wenn sie mit anderen Funktionen (z.B. andere HR-Funktionen oder Organisationsentwicklung) verzahnt ist.
  • Entwicklungsansatz:
    Leadership Development 2.0 beinhaltet eine Verschiebung von der Entwicklung einzelner Führungskräfte hin zur einer stärkeren Ausrichtung auf die Gesamtorganisation und Aspekte der Unternehmenskultur.
  • Methoden:
    Klassische Seminarmethoden werden nach wie vor am häufigsten eingesetzt; die Umsetzung von Modellen wie 70:20:10 [Verweis] in der Führungskräfteentwicklung erfordert neue Ideen und Lösungen.
  • Lernkultur:
    Leadership Development 2.0 beinhaltet eine aktive Rolle der beteiligten Führungskräfte – die als Lernende mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen aber auch für das Lernen ihrer Mitarbeitenden übernehmen.

Karlheinz Schwuchow (CIMS, Hochschule Bremen) war ebenfalls für einen kurzen Input zu dieser Abschlussveranstaltung eingeladen. Er griff in seinem Beitrag zu „Next practices in leadership development“ unter anderem die These von Barbara Kellermann („The end of leadership“) auf, dass die Fokussierung auf einzelne Führungspersonen ein Auslaufmodell ist und statt dessen die Führung im Team wichtiger wird: „The balance of power has shifted, with leaders becoming weaker and followers stronger.“ Entsprechend muss sich auch die Führungskräfteentwicklung von einer Ausrichtung auf Sachkompetenzen hin zu einer Ausrichtung auf Interaktionskompetenzen weiterentwickeln: „the power is in the interaction.“ Auch Karlheinz Schwuchow griff den Aspekt der Verschiebung von einer Ausrichtung auf die Entwicklung von einzelnen Personen hin zur Organisationsentwicklung auf („build leadership cultures rather than individual programs“) und er verwies auf eine aktuelle Studie, der zufolge die Kompetenzen „managing innovation in multicultural settings“ und „collaborating with peers from multiple cultures“ die deutlichsten Korrelationen mit betrieblichen Leistungsindikatoren aufweisen.
Im Mittelpunkt unseres Beitrag von scil Stand ein kurzer Bericht zu ausgewählten Ergebnissen der aktuellen Trendstudie zu Bildungsmanagement und zu den Ergebnissen unserer Fallstudien zu „Informelles Lernen als Führungsaufgabe“:

 

 

Lernkulturen analysieren und gestalten – Teil 2

Lernkulturen analysieren und gestalten – Teil 2
Im ersten Teil der Blogreihe zu Lernkultur wurde das Rahmenmodell mit seinen 5 Kulturdimensionen zur Erfassung von Lernkulturen vorgestellt: https://www.scil-blog.ch/2013/01/31/lernkulturen-analysieren-und-gestalten-teil-1/
Wir haben die Lernkulturanalyse in den letzten Jahren in verschiedenen, branchenübergreifenden Unternehmen durchgeführt (Datenpool > 2000 Antworten). Heute wollen wir davon berichten, was aus unserer – und aus unserer Kundensicht – der Nutzen einer solchen Analyse ist und wie  Bildungsverantwortliche bestmöglich mit den Ergebnissen weiter arbeiten können.
 Was bringt die Durchführung einer Lernkulturanalyse einer Organisation?

  • Die Befragung macht den Status Quo der bestehenden Lernkultur beschreibbar.
  • Die  Ergebnisse der Lernkulturanalyse können in die Formulierung strategischer Ziele und Massnahmen integriert werden: Gezielte Gestaltung von Veränderungs- und Organisationsentwicklungsprozessen.
  • Der bestehende Daten-Pool ermöglicht ein Benchmarking: Wo stehen wir in gewissen Themen im Vergleich zu anderen?
  • Die Analyse bietet eine gute Möglichkeit, die Zusammenarbeit mit relevanten Stakeholdern zu intensivieren – sei es in der Konzeption der Umfrage, als auch bei der Kommunikation der Ergebnisse.
  • Indem die Umfrage aus Perspektive der Mitarbeitenden u. Führungskräfte durchgeführt werden kann, sind Wahrnehmungsunterschiede zu gleichen Themen sichtbar und bearbeitbar.
  • Die Analyse löst eine Diskussion zum Thema Lernen in der Organisation aus: Lernen wird zu einem bereichsübergreifenden Thema.

Trotz dem vielfältigen Nutzen einer solchen Analyse im eigenen Unternehmen, gilt es auch kritisch hinzuschauen, wie mit den Ergebnissen bestmöglich umgegangen werden kann. Es ist nicht abzustreiten, dass jedes Instrument auch seine Grenzen hat und sicherlich damit nicht die Lernkultur einer ganzen Unternehmung umfassend abgebildet werden kann. Es ist jedoch ein guter Gradmesser für die Ausprägungen verschiedener Lernthemen, es bietet eine Momentaufnahme und gibt eine Orientierung darüber, wie andere Unternehmen in den Kulturbereichen stehen (Benchmarking).
Umgang mit den Ergebnissen als Startpunkt von (Lern-)kulturveränderung?
Die Durchführung einer solchen Analyse kann den Grundstein für eine gezielte Veränderung und Gestaltung der bestehenden Lernkultur darstellen.
Aus dem Change Management stammt ja die bekannte Aussage „Diagnose vor Aktion“. Diagnoseaktivitäten im Rahmen von Veränderungsprozessen dienen dazu, die konkreten Ausgangsbedingungen eines Veränderungsprozesses zu erheben, um somit situationsspezifische Anforderungen an die Gestaltung des Veränderungsprozesses analysieren zu können. Die Lernkulturanalyse bietet hierfür ein geeignetes Instrument. 
Eine weiterer zentraler Erfolgsfaktor aus dem Change Management zeigt sich auch bei der Einführung und Durchführung dieser Analyse in Organisationen: Eine begleitende Kommunikation. Es ist zentral, dass die Lernkulturanalyse kommunikativ gut im Unternehmen eingeführt wird, d.h.“ Warum wird das gemacht? Wo können Ergebnisse eingesehen werden?“ etc. An dieser Stelle sollte sehr eng mit relevanten Stakeholdern zusammengearbeitet werden: Für wen ist das Thema von Interesse? Können Synergien geschaffen bzw. eine neue Zusammenarbeit in der Organisation lanciert werden?
Die Ergebnisse sollten möglichst nicht im Bildungsbereich allein verbleiben, sondern eine breite Wirkung in der Organisation erzielen. Konkret können bereichsübergreifende Workshops zur Ergebnispräsentation organisiert werden und/oder Berichte in internen Medien verfasst werden (Intranet, Community, Hauszeitung, Blog etc.). Damit bietet die Analyse auch eine Möglichkeit zur Stärkung des internen Bildungsmarketings, in dem Ergebnisse und Leistungen des Personalbereichs organisationsweit kommuniziert werden.
Interessant wird es, wenn eine zweite Analyse nach der Implementierung verschiedener Massnahmen zur Veränderung der Lernkultur durchgeführt werden kann:

  • Wie haben sich die Ergebnisse verändert?
  • Welchen Erfolg hatten die Massnahmen zur Kulturveränderung?
  • Gibt es neue Themen und Handlungsbereiche, die in der Organisation im Kontext von Lernen von hoher Bedeutung geworden sind?

Hiermit wollen wir in 2013 starten, um Erfahrungen darüber zu sammeln, was sich wirklich in Organisationen verändern kann aufgrund einer systematischen Analyse von lernkulturellen Faktoren. Wenn wir hierzu erste Ergebnisse/Erfahrungen haben, berichten wir wieder im Blog darüber.

'Reverse Mentoring in Action' – Erfahrungswerte aus der Praxis

Wie bereits angekündigt, habe ich mich auf die Suche nach „Good Practice“-Anwendungen von Reverse Mentoring begeben und diese etwas näher betrachtet. Dabei stand die Frage, welche Erfahrungswerte zum Reverse Mentoring bereits existieren, im Fokus. Meine Recherchen haben gezeigt, dass beispielsweise DELL, Nokia, die Deutsche Telekom, General Electric, die Lufthansa, Time Warner, die Wharton School oder auch die California State University San Bernardino bereits zu den Anwendern oder zumindest Kennern und ‚Erwähnern‘ von Reverse Mentoring gehören. Eine besonders vertiefte Auseinandersetzung mit Reverse Mentoring hat an der California State University San Bernardino im Rahmen eines Projekts zum Thema Technology Training stattgefunden.
Nachfolgend die Fakten zu diesem Projekt:
Ausgangslage Diejenigen Generationen, die in eine fortschrittlich technologisierte Welt hineingeboren werden, sind mit digitalen Technologien vertraut und können diese einfach adaptieren. Die meisten der Schulen sind heutzutage zudem mit dem Internet vernetzt. Doch viele der Lehrpersonen oder auch Vorgesetzten fühlen sich nicht kompetent genug, Technologien in ihrem Unterricht / in ihrem Berufsalltag einzusetzen. Dies ist der Grund, weshalb das Technologie Training an Bedeutung gewinnt und an der California State University San Bernardino untersucht wurde. Im Projekt fungierten Studierende des Master-Studiengangs des Instructional Technology (IT) Programmes als Mentoren von Professoren ihrer Universität.
Das Service Learning und das Reverse Mentoring werden von Amy S. C. Leh, der Initiantin dieses Projekts, als die Highlights des ganzen Projekts bezeichnet. Dies unter anderem, weil sich das Training mit Reverse Mentoring als sehr flexibel und für Mentoren wie auch Mentees als wertvoll erwiesen hat. Besonders auf Seiten der Mentoren wird betont, dass die mitwirkenden Studierenden durch das Reverse Mentoring an Selbstvertrauen und Erfahrungsschatz dazu gewinnen konnten und sie Stolz waren, ihren Professoren zur Seite stehen zu können. Nicht zu vergessen: der ausgewiesene und auch primär intendierte Fortschritt im Bereich Technologien, den die Professoren durch die Teilnahme am Reverse Mentoring-Projekt verzeichneten. Trotz der positiven Schlussbilanz, die am Ende des Projekts mit Hinblick auf das Reverse Mentoring-Konzept gezogen wurde, sind auch Verbesserungspotenziale bei der Durchführung aufgetaucht. So haben sich die budgetierten Zeitfenster als zu knapp herausgestellt. Nur schon die Kontaktaufnahme zwischen Studierenden und Dozierenden hat ihre Zeit beansprucht und es hätte effektiv auch mehr als ein Semester benötigt, damit die Mentor-Mentee-Beziehung so richtig zu florieren begonnen hätte. Ferner zeigte sich das Commitment beider Parteien als elementarer Bestandteil für die optimale Umsetzung des Konzepts.
Ähnliche, aber auch zusätzliche Erfahrungen hat die Deutsche Telekom bei der Anwendung von Reverse Mentoring gesammelt:
Ausgangslage Digital Natives sollen das Top-Management der Deutschen Telekom mit dem Web 2.0 vertraut machen. Vordergründiges Ziel dabei ist der Wissenstransfer zwischen den unterschiedlichen Generationen. Dafür werden junge, webbegeisterte und sendebewusste Mentoren eingesetzt, die ihre Erfahrungen an interessierte Manager weitergeben.
Bei der Deutschen Telekom werden die Mentoren-Mentee-Teams als Tandems bezeichnet. Ständig sind zwischen 20 und 30 dieser Tandems aktiv. Dabei werden Themen wie Facebook, Twitter, Wikis und Blogs aber auch die Thematik Enterprise 2.0 behandelt. Die Deutsche Telekom handhabt das Konzept so, dass sie einen Pool führt, bei welchem sich interessierte Mitarbeiter registrieren können. Die Häufigkeit und Regelmässigkeit der Treffen sowie die Themen-Schwerpunkte können von den intergenerationalen Tandems selbst festgelegt werden. Als Orientierung dafür wird ihnen ein Leitfaden zur Verfügung gestellt. Bei der Deutschen Telekom hat das Reverse Mentoring Projektcharakter. Als Hindernisse werden die Hierarchiestufen betrachtet, welche sich unter Umständen als Kommunikationsbarrieren herausstellen können.

Aus diesen beiden exemplarischen Beispielen von zwei unterschiedlichen Organisationen können bereits erste Merkpunkte für die mögliche Anwendung des Reverse Mentoring, etwa im Schulkontext, gewonnen werden.

Erfahrungswerte der California State University San Bernardino und der Deutschen Telekom mit Reverse Mentoring

– Das Commitment von Mentoren wie auch Mentees ist elementar für das Gelingen einer erfolgreichen Reverse Mentoring-Durchführung
– Der Zeit- und ‚Kennenlern‘-Bedarf darf nicht unterschätzt werden, zwischenmenschliche Beziehungen sollen sorgfältig aufgebaut werden können
– Es bietet sich an, die Themenschwerpunkte individuell bestimmen zu lassen, um die persönlichen Bedürfnisse möglichst treffend bedienen zu können
– Die Teilnahme an einem Reverse Mentoring-Programm generiert Mehrwerte für Mentoren wie auch Mentees; das wechselseitige Profitieren kann als Pluspunkt des Konzepts angesehen werden
Diese gewonnenen Erkenntnisse zum ‚Reverse Mentoring in Action‘ zeigen das Potenzial auf, welches dieses Konzept in sich birgt. Nebst neuen Kontakten und dem Austausch zwischen jüngeren und älteren Generationen können bei beiden Seiten Kompetenzen durch das Reverse Mentoring entwickelt sowie weiterentwickelt werden. Wie könnte ein solches Konzept zum Beispiel auf SEK II-Stufe ausgestaltet sein? Existiert ein Bedarf bei Lehrpersonen oder auch Schulleitern für eine derartige Weiterbildungsmöglichkeit? Dies sind Fragen, denen ich nachgehen werde.
 
Dazugehörige Quellen:
Deutsche Telekom AG. (2012). Reiseführer durch Web 2.0-Welt. Abgerufen von http://www.telekom.com/karriere/warum-telekom/23316
Leh, A. S. C. (2005). Lessons learned from service learning and reverse mentoring in faculty development: A case study in technology training. Journal of Technology and Teachers Education, 13(1), 25-41.
Vogel, M. (2012). Reverse Mentoring: Alt lernt von Jung. Abgerufen von http://arbeitgeber.monster.ch/hr/personal-tipps/personalmanagement/personalfuhrung-entwicklung/reverse-mentoring-training-coaching-weiterbildung-099706.aspx

Lesetipp: Measuring Leadership Development

Jack Phillips ist bekannt als Experte für das Thema ‚Return on investment‘ im Bereich Training und Personalentwicklung. Er ist Gründer des „ROI-Institute“ und sein erstes Buch, „Return on investment in training and performance improvement“, in dem er seine „ROI-Methodologie“ entwickelt, datiert von 1997. Gemeinsam mit Rebecca Ray, einer Expertin im Bereich Führungskräfteentwicklung, haben Jack Phillips und Patricia Pulliam Phillips kürzlich ein Buch zum Thema Erfolgsbestimmung in der Führungskräfteentwicklung veröffentlicht. Das Buch gliedert sich in zwei Teile: (1) Erfolgsmessung in der Führungskräfteentwicklung und (2) Fallstudien zur ROI-Bestimmung.
Im ersten Teil des Buches stellen die Autoren zunächst die aktuelle Bedeutung von und Erfolgsfaktoren für Führungskräfteentwicklung heraus. Sie betonen, dass Erfolgsmessungen bei Programmen zur Führungskräfteentwicklung nicht nur möglich sind, sondern dass die Mehrzahl der CEOs grosser Unternehmen an entsprechenden Resultaten interessiert ist. Allerdings zeigen die Ergebnisse einer Befragung der Autoren unter mehr als 350 Führungskräfte-Entwicklern aus 2011, dass ROI-Bestimmungen lediglich bei ca. 11% der Programme umgesetzt werden.
In der Folge stellen die Autoren dann das bereits aus anderen Publikationen (z.B. dem Buch „The value of learning“ von 2007) bekannte ROI Prozessmodell vor (vgl. Abbildung) und Entscheidungskriterien dazu, ob für ein konkretes Entwicklungsprogramm eine ROI-Analyse sinnvoll ist oder nicht.

 
 
 
Im Hinblick auf das Aufzeigen von ‚business impact‘ bei FK-Entwicklungsprogrammen plädieren die Autoren dafür, an Stelle von allgemeinen Kenngrössen (beispielsweise Umsatz pro Mitarbeiter, Stückkosten, Fehlerquote, Personalfluktuation oder Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz) spezifischere Kenngrössen aus den (in der Regel unterschiedlichen) Geschäftsbereichen der Teilnehmenden zu verwenden. Hierzu müssen die Teilnehmenden vorab zwei oder drei Kenngrössen definieren, auf die sie selbst Einfluss haben und die sie mit Hilfe der im Entwicklungsprogramm entwickelten Kompetenzen verbessern können. Dass dabei zahlreiche Erfolgskenngrössen zusammen kommen stellt kein Problem dar, denn die einzelnen Erfolgsmasse werden jeweils in monetäre Werte umgerechnet und können dann für die Gesamtbewertung des Programms zusammengezogen werden.
Auf ein Kapitel zur Fragen der Datenerhebung folgt ein Kapitel dazu, wie die Effekte von Entwicklungsprogrammen isoliert werden können. Hier werden die bereits bekannten Verfahren (Kontrollgruppen, Trendanalyse und Schätzungen – durch die Teilnehmenden selbst, deren Vorgesetzte oder externe Experten) aufgeführt. Allerdings bleibt offen, wie die zuerst genannten Verfahren bei funktionsübergreifenden Entwicklungsprogrammen (‚cross functional management training‘) konkret umgesetzt werden können. Die beiden Folgekapitel behandeln die Konversion der beobachteten Effekte in monetäre Werte sowie die Bestimmung der Kosten von Führungskräfteentwicklungsprogrammen und die Kalkulation des ROI. Zwei weitere Kapitel befassen sich mit der Bestimmung von nicht in Geldwerte konvertierbaren Auswirkungen von Programmen zur Führungskräfteentwicklung (‚intangible benefits‘ – Mitarbeiterzufriedenheit, Organisationsklima, Innovationsfähigkeit, Kundenzufriedenheit, etc.) und mit der Kommunikation von Ergebnissen. Prinzipiell, so die Autoren, können alle Effekte eines Entwicklungsprogramms in monetäre Werte konvertiert werden. Die Frage ist allerdings, (1) ob der dafür erforderliche Arbeitsaufwand vertretbar ist und (2) ob die Adressaten das Ergebnis akzeptieren werden. Können diese Fragen nicht mit „ja“ beantwortet werden, ist es sinnvoller, diese – bei Führungskräfteentwicklungsprogrammen häufig sehr wichtigen – Aspekte zwar systematisch zu beobachten und Ergebnisse zu berichten, nicht aber in einer ROI-Kalkulation zu berücksichtigen. Im Hinblick auf die Kommunikation der Ergebnisse stellen die Autoren heraus, dass diese sorgfältig geplant und zielgruppenspezifisch gestaltet sein muss und sie liefern einen Strukturvorschlag für einen Bericht zu einer ROI-Analyse. Im letzten Kapitel des ersten Buchteils weisen die Autoren auf typische Widerstände gegen die Umsetzung von ROI-Analysen und damit verbundene Veränderungen hin. Sie argumentieren für eine pragmatische Umsetzung und die Einbindung weiterer Beteiligtengruppen neben dem L&D-Bereich (z.B. Linienbereiche und Linienverantwortliche oder auch Controlling-Bereiche) in die Umsetzung.
Den zweiten Teil des Buchs bilden drei Fallstudien zur ROI-Bestimmung von Führungskräfteentwicklung, die in ähnlicher Form bereits in anderen Büchern der Autoren veröffentlicht waren. Gegenstand der ROI-Analysen sind:
(1) ein Coaching-Programm zur Verbesserung von Effizienz, Kundenzufriedenheit und Umsatz für Führungskräfte einer Hotelkette;
(2) ein viertägiges Trainingsprogramm (zuzüglich vorbereitendes Selbststudium) zur Verbesserung der Führungsfähigkeiten von unteren Führungskräften verschiedenster Funktionsbereiche eines international agierenden Autoverleihers; und
(3) ein aus sechs Modulen mit jeweils 4 Stunden Umfang bestehendes Programm zur Mitarbeiterführung, das innerhalb eines Monats umgesetzt wurde und an dem – in der untersuchten Pilotierungsphase – insgesamt 16 untere Führungskräfte in einer Produktionsstätte eines Anbieters von Telekommunikations- und Netzwerkausrüstung teilnahmen.
Die Kosten der drei analysierten Programme (inklusive extern durchgeführte Evaluation) liegen bei US$ 580‘000, US$ 160‘000 und 80‘000; der ermittelte ROI liegt bei 221%, 105% und 581%.
Insgesamt bietet das Buch wenig Neues gegenüber „The value of learning“ von 2007, ist aber konsequent auf die Diskussionen im Bereich der Führungskräfteentwicklung ausgerichtet. Die drei Fallstudien stellen eine gute Ergänzung zu den Ausführungen im ersten Teil des Buches dar und demonstrieren die jeweils fallspezifische Umsetzung der Methodologie.
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Phillips, J., Phillips, P., & Ray, R. (2012). Measuring Leadership Development: Quantify Your Program’s Impact and ROI on Organizational Performance. New York: McGraw-Hill.
Weitere Publikationen dieser Autoren:
Pulliam Phillips, P., & Phillips, J. J. (2007). The value of learning. How organisations capture value and ROI and translate it into support, improvement and funds. San Francisco: Pfeiffer.
Pulliam Phillips, P., & Phillips, J. J. (2007). Proving the value of HR. ROI case studies. Birmingham, AL: ROI Institute.

Lesetipp: Führung von fünf Generationen am Arbeitsplatz

In dem Buch „Generationen erfolgreich führen: Konzepte und Praxiserfahrungen zum Management des demographischen Wandels“ setzen sich die Autoren H. Bruch, F. Kunze & S. Böhm in einem Kapitel mit der Frage der Führung verschiedener Generationen auseinander. Die Autoren identifizieren fünf Generationen, die aktuell in der heutigen Arbeitswelt zu finden sind: Nachkriegsgeneration (ca. 1935 – 1945),  Wirtschaftswundergeneration (ca. 1946 – 1955), Baby Boomer Generation (ca. 1956 – 1965), Generation Golf (ca. 1966 – 1980),  Internetgeneration (ab ca. 1981).

Sie beschreiben für jede Generation verschiedene Eigenschaften, die Lebensphase und Alterungseffekte: Beispielsweise zeichnet sich die Internetgeneration durch eine hohe Lernbereitschaft, Technologieaffinität, Flexibilität, Mobilität und Toleranz aus. Bzgl. der Lebensphase befindet sie sich in der „Rush-hour“ des Lebens und weist eine hohe Leistungs- und Lernfähigkeit sowie im Vergleich z.B. zu der Nachkriegs- oder Wirtschaftswundergeneration ein geringes Erfahrungswissen auf. Den Autoren ist dabei durchaus die Schwierigkeit von allgemeingültigen Aussagen über eine Generation und die Berücksichtigung der Individualität jedes Einzelnen bewusst. Es wird versucht, Aussagen über verschiedene „generationale Identitäten“ zu treffen, die v.a. durch prägende historische und zeitgeschichtliche Ereignisse (z.B. die Wiedervereinigung in Deutschland) sowie der Lebensstil und Zeitgeist in der Kinder- und jungen Erwachsenenzeit entsteht.

Neben der Beschreibung verschiedener Generationen leiten die Autoren auch interessante Implikationen für eine „Generationale Führung“ für die Praxis ab. Beispielsweise empfiehlt sich für die Führung der Wirtschaftswundergeneration (1946-1955) eine stark „sinnorientierte-partizipative Führung“, so dass u.a. der grosse Erfahrungsschatz der Mitarbeitenden Annerkennung und Wertschätzung erhält. Die Internetgeneration (ab ca. 1981) hingegen könnte vermutlich am erfolgreichsten mit einer „Visionsorientierten Führung“ geführt werden – ein Führungsstil, der eine Kombination klarer Zielvorgaben, Delegation, herausfordernde Aufgabenstellungen und visionäre Ziele und Entwicklungsmöglichkeiten verfolgt. Eine starke Kommunikation über neue Medien ist dabei eine geeignete Form der Führungsgestaltung.

Den Ausführungen zu dem „Generationalen Führen“ liegen dabei die Annahme zugrunde, dass eine Individualisierung des Führungsverhaltens erstrebenswert erscheint, d.h. Führungskräfte kennen und berücksichtigen die unterschiedlichen Führungspräferenzen der jeweiligen Generationen und gehen individuell auf die Mitarbeitenden ein.

Für uns ist insbesondere interessant zu fragen, inwiefern diese Annahmen Konsequenzen für die Gestaltung von Kompetenzentwicklung in Organisationen geben können. Unter dem Stichwort „Intergenerationales Lernen“ werden wir auf unserem scil Kongress 2013 dieses Thema aufgreifen und gemeinsam mit den Referenten und Teilnehmenden diskutieren.
 

Teaching Leadership: Knowing – Doing – Being


Im Bereich des Management Learning wird insbesondere seit dem Buch ‚Rethinking the MBA – Business Education at a Crossroads‘ (Datar et al., 2010) die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung, welche die Dimensionen Wissen – Fertigkeiten – Einstellungen gleichermassen berücksichtigt, mehr und mehr hervorgehoben und diskutiert.
Wie können diese Dimensionen in Führungskräftetrainings, MBA-Programmen etc. unterrichtet werden? Wie können innovative Learning Designs aussehen, die ebenso Werte und Einstellungen fördern? Das ganz neu erschienene SAGE Handbook ‚Teaching Leadership. Knowing, Doing, Being‘ von Snook, Nohria, Khurana (2012) ist eine Sammlung neuester, wissenschaftlicher und praxisrelevanter Erkenntnisse von Autoren verschiedener Disziplinen und gibt viele interessante Hinweise, Ideen und Inspiration für alle, die sich für das Thema Führungskräfteentwicklung interessieren!

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