Corporate Universities galten Ende der 90er Jahre als vielversprechende Lösung für die die lernende Organisation, zur Erhöhung der Innovationsfähigkeit und zur Begleitung strategischer Veränderungsprozesse. „Sie sollten Strukturen und Kommunikationsgelegenheiten bereitstellen, die individuelle, organisatorische und strategische Lern- und Veränderungsprozesse ermöglichen und diese eng mit den wesentlichen Geschäftsprozessen verzahnen. Nicht alles an der Idee war neu, und wie so oft blieb ihre Realisierung weit hinter den ursprünglichen Ansprüchen zurück (Gebauer 2006, S. 61).“ Darauf folgte eine Ernüchterungswelle. Die Idealvorstellung einer Corporate University sieht für Firmenuniversitäten weitgreifende Kernfunktionen vor. Im Unterschied zu den amerikanischen Vorbildern waren die ersten Gründungen im deutschsprachigen Raum mit sehr hohen Ansprüchen verknüpft. In dieser Phase haben viele Corporate Universities eine zentralistische, radikale Einführungsstrategie verfolgt. Die Corporate University sollte das maßgebliche Vehikel für die Verbreitung einer Organisationskultur, die sich als Lernende Organisation versteht. Zum Teil wurden technisch-instrumentelle Begriffe wie „Transmissionsriemen“ oder „strategischer Motor“ für Veränderungen für die Entwicklung neuer Ideen und Innovationen verwendet. Diese Idealvorstellung war in vielen Fällen zu überzogen und führte zu einer Ernüchterungsphase. Eine „Downsizing“ Welle folgte, in der Corporate Universities häufig mit bescheidener Zielsetzung reorganisiert worden sind. Die Corporate Universities, welche gleich zu Beginn eine organisch-offenere, evolutionäre Implementationsstrategie verfolgt haben, konnten sich hingegen eine stabile Positionierung im Unternehmen erhalten.
Eine Analyse der beiden grundsätzlichen Implementierungsstrategien „zentralistisch-revolutionäre Strategie“ vs. „organisch-offene, evolutionäre Strategie“ zeigt, dass die erfolgreiche Umsetzung auch maßgeblich von der kontextspezifischen Management- bzw. Organisationslogik abhängig ist. Eine revolutionär angelegte Strategie (großer Wurf) scheint nicht zu funktionieren bei bestehenden Logiken (z.B. traditionelles Führungsverständnis), sondern nur wenn die gesamte Organisation einen ernstzunehmenden Transformationsprozess in Angriff nimmt und ein neues Führungs- und damit verknüpft Lernverständnis etablieren möchte. Eine evolutionäre Strategie der kleinen Schritte scheint auf den ersten Blick weniger risikoreich. Allerdings kann es hierbei passieren, dass die Corporate University den Anschluss an die neue Management-/ Organisationslogik verpasst und schleichend ihre Daseinsberechtigung verliert.
Abb. 1: Implementationsstrategien für Corporate Universities
Ob die zum Teil spektakulären Neugründungen (wie z.B. Adias Learning Campus) bereits für ein Comeback der Corporate Universities sorgen können, kann differenziert beantwortet werden (Teska 2014). Die Neugründungen von Firmenuniversitäten sind vermutlich überschaubar und beziehen sich weiterhin auf einen begrenzten Anwendungskontext großer, meist international agierender Unternehmen.
Corporate Universites – ein Auslaufmodell oder ein Zukunftsmodell? Auslaufmodell ist eine CU, wenn eine zentralistische Strategie ohne ernstzunehmenden Transformationsprozess (häufig geprägt durch die „digitale Transformation“, Arbeit 4.0) im Gesamtunternehmen verfolgt werden soll – die Business Relevanz fehlt, eine CU wirkt dann „abgehoben“ vom Kerngeschäft der Personalentwicklung. Nach wie vor gibt es erfolgreiche CUs, die als Zukunftsmodelle wirken können. Bestehende Corporate Universities haben sich häufig einem Transformationsprozess unterzogen, neue Geschäftsmodelle z.B. durch digitale Bildungsangebote (inspiriert durch die open education und MOOC Bewegung) oder durch die Erweiterung von Zielgruppen (branchenübergreifendes Lernen) entwickelt. Eine klare Ausrichtung nach den Bedürfnissen der Lernenden mit dem übergreifenden Ziel, die Selbstorganisation von der Basis her zu unterstützen, scheint für ein Comeback des Konzepts der Corporate University zu sorgen – die CU in neuem Kleid – nicht das, aber auch ein Zukunftsmodell.
Hovestadt/Beckmann 2010: Hovestadt, G. und Beckmann, T.: »Corporate Universities. Ein Überblick«. Hans Böckler Stiftung. http://www.boeckler.de/pdf/mbf_netzwerke_corporate_unis.pdf. 10.12.2015.
Lichtenberger/Andresen 2007: Lichtenberger, B. und Andresen, M.: »Corporate universities in Germany: Implementing and developing the organization’s strategy through learning«, in: Development and Learning in Organizations. Vol. 21, Issue 4, p. 25 – 27.
Teska 2014: Teska, B.: Das Comeback der Corporate Universities, in: Human Resource Manager, 09.04.2014, ttp://www.humanresourcesmanager.de/ressorts/artikel/das-comeback-der-corporate-universities-9459, 10.12.2015.
Wimmer/Emmerich/Nicolai 2002: Wimmer, R., Emmerich, A. und Nicolai, A. T.: »Corporate Universities in Deutschland. Eine empirische Untersuchung zu ihrer Verbreitung und strategischen Bedeutung«. Eine Studie im Auftrag des BMBF.
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Perspektiven auf Marketing und ihre Relevanz für Bildungsmarketing
Marketing wird häufig mit Werbung und Manipulation assoziiert und das passt für viele nicht mit Bildung zusammen. Bildung ist ja schliesslich kein Produkt wie eine Waschmaschine oder ein Auto, sondern „an und für sich wertvoll“. Folglich ist „Bildungsmarketing“ überflüssig oder sogar verwerflich.
Diese Sichtweise war in Bildungsorganisationen und bei Learning Professionals lange verbreitet. Mittlerweile ist eine andere Sichtweise etabliert: Marketing beinhaltet die Ausrichtung von Aktivitäten und Prozessen auf die Wünsche und Bedürfnisse der jeweiligen Anspruchs- und Kundengruppen. Und dies ist auch für Bildungsanbieter wichtig, sollen doch die eigenen Dienstleistungen möglichst gut auf die Anforderungen der Kundengruppen ausgerichtet sein – beispielsweise im Hinblick auf die Inhalte, die Nutzungsformen, die Taktung oder den Preis.
Was aber beinhaltet Bildungsmarketing genau? Im Folgenden werde ich drei Perspektiven auf (Bildungs-)Marketing kurz umreissen und deren Relevanz für Bildungsmarketing bzw. Learning-Professionals einschätzen.
1) Der Marketing-Prozess
Eine bekannte Sichtweise auf (Bildungs-)Marketing stellt den Marketing-Prozess – angefangen von der Marktforschung bzw. Marktanalyse bis hin zum Controlling der Marketing-Aktivitäten in den Mittelpunkt (vgl. Böttcher 2010). Zentrale Arbeitsfelder sind aus dieser Perspektive die Marktanalyse (z.B. das Ermitteln von Weiterbildungsverhalten und von Erwartungen bestimmter Zielgruppen), der Abgleich mit den eigenen Organisationszielen, die langfristige Marketingplanung (z.B. die Segmentierung von relevanten Kundengruppen oder die Ausrichtung auf bestimmte Produktgruppen), die operative Gestaltung im Hinblick auf die Elemente des Marketing-Mix und schliesslich die Erfolgsbestimmung zu den Marketing-Aktivitäten (z.B. über Plan-Ist-Vergleiche oder ein Instrumente-Audit).
Abb. 1: Der Marketing-Prozess (nach Böttcher et al. 2010, S. 50)
Für Bildungsverantwortliche ist dieser Ansatz gut anschlussfähig, wie beispielsweise Böttcher et al. zeigen. Er rückt auf der operativen Ebene die marktgerechte Gestaltung von Bildungsdienstleistungen über die Konfiguration von Personal (z.B. Qualifikationsprofile der eingesetzten Trainer), Prozess (z.B. Taktung von Angeboten), Leistung (z.B. Blended Learning Designs), Distribution (z.B. Durchführung dezental an Unternehmensstandorten), Ausstattung (z.B. in Kreativräumen) und Preis (z.B. Target Pricing) sowie die Gestaltung der Kommunikation (z.B. social media marketing) in den Vordergrund.
2) Die Marketing-Kernaufgaben
Eine andere Sicht auf Marketing entwickeln Tomczak et al. (2007). Ausgehend von dem Organisationsziel, ein gegebenes Marktpotenzial bestmöglich zu erschliessen und darüber den Unternehmenswert insgesamt zu steigern, stellen Sie vier Kernaufgaben für das Marketing heraus:
- bestehende Kundenpotenziale ausschöpfen (z.B. durch das Bemühen um Cross-Selling von Präsenz-Training einerseits und begleitetem online-Lernen andererseits);
- bestehende Leistungspotenziale ausschöpfen (z.B. durch das Bundling von Einzelseminaren zu einem Zertifikatslehrgang);
- neue Leistungspotenziale erschliessen (z.B. durch die Imitation von Marktführern bei der Umsetzung von Blended Learning Desings);
- neue Kundenpotenziale erschliessen (z.B. durch das Ansprechen weiterbildungsferner Zielgruppen über Lernspiele und gamifizierte Lerndesigns).
Abb. 2: Die Kernaufgaben im Marketing (nach Tomczak et al. 2007, S. 15)
Der von Tomczak et al. skizzierte aufgabenorientierte Ansatz ist aus meiner Sicht primär für Bildungsorganisationen relevant, die sich in einem offenen Markt bewegen. Für interne (Weiter-)Bildungsdienstleister in einem Unternehmen oder einer Organisation scheint er mir weniger passend. Diese haben ja in der Regel nicht den Auftrag, das eigene Marktpotenzial (weiter) auszuschöpfen; sondern sie sollen verfügbare Budgets im Sinne der Unternehmensentwicklung bestmöglich einsetzen und die Umsetzung von Unternehmensstrategien durch Kompetenzentwicklung unterstützen.
3) Der Kunden- bzw. Kaufprozess
In einem ausführlichen Beitrag für die NZZ kommentieren Rutschmann / Belz die aktuellen Diskussionen im Marketing und sie skizzieren einen Ansatz für Marketing, der sich am Kunden- bzw. am Kaufprozess orientiert. Sie zeigen, dass die Vorstellung einer linearen Bewegung des Kunden von „Aufmerksamkeit“ zu „Interesse“ zu „Wunsch“ zu „Kaufaktion“ zugunsten eines genaueren Blicks auf den Kundenprozess bzw. die Kundenreise verworfen wurde. Marketing-Verantwortliche müssen die Punkte, an denen sich Kunden und Anbieter begegnen („Touchpoints“) genauer erfassen und verstehen, wo und wie Handlungen der Kunden angestossen, beschleunigt oder in eine bestimmte Richtung gelenkt werden. Sie müssen darauf abzielen, einen Handlungsfluss zu erzeugen, der den Kunden – Etappe für Etappe – zum Kauf führt. Um die Schlüsselstellen zu identifizieren, an denen die Handlungs- bzw. Kaufbereitschaft der Kunden gezielt aktiviert werden kann, müssen sie das „Liking“-System der Kunden (artikulierbare Präferenzen und nachträglich gelieferte Handlungsbegründungen) von deren „Wanting“-System (Handlungsimpulse) unterscheiden.
Abb. 3: Crossmedia-Einsatz im Kaufprozess (Quelle: Rutschmann / Belz 2011, S. 219)
Für das Marketing von Konsumgütern mag dieser Ansatz passend sein. Ein Beispiel für die Umsetzung wäre die Einladung zum Apéro ins Autohaus, die Möglichkeit eines von Verkäufern unbegleiteten Erkundens des neuesten Modells, das Angebot einer (ggf. unbegleiteten) Probefahrt und erst dann das Verkaufsgespräch. Für mich ist aber fraglich, wie relevant das von Rutschmann / Belz herausgestellte „Wanting“-System bei der Entscheidung für Bildungsdienstleistungen ist. Die Teilnahme etwa an betrieblicher Weiterbildung ist ja in vielen Fällen nicht die (alleinige) Entscheidung der Teilnehmenden, sondern erfolgt häufig in Abstimmung mit Vorgesetzten oder ist sogar verpflichtend. Bei der externen Weiterbildung mit Aussicht auf den Erwerb von Abschlüssen wie z.B. einem Weiterbildungsdiplom oder einem Master of Advanced Studies (MAS) könnte dies dagegen schon eher der Fall sein.
Aus meiner Sicht ist, mit Blick auf betriebsinterne Weiterbildung, eine am Marketing-Prozess orientierte Perspektive am ehesten relevant und kompatibel mit den konkreten Aufgaben der meisten Learning Professionals. Wenig überraschend also, dass unser eigenes Seminarangebot zum Thema Bildungsmarketing dann auch an diesem Ansatz ausgerichtet ist. Die nächste Durchführung findet übrigens am 17. und 18. März in St.Gallen statt.
Referenzen:
Böttcher, W., Hogrebe, N., & Neuhaus, J. M. (2010). Bildungsmarketing. Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Weinheim & Basel: Beltz.
Tomczak, T., Reinecke, S., & Mühmeier, S. (2007). Der aufgabenorientierte Ansatz. Ein Beitrag der Marketingtheorie zu einer Weiterentwicklung des ressourcenorientierten Ansatzes. Institut für Marketing und Handel, Universität St.Gallen.
Rutschmann, M. / Belz, C. (2011): Crossmedia Optimierung – Leitmedium und Kundenprozesse. In: Innovationen im Kundendialog, hrsg. von C. Belz. Wiesbaden: Gabler / Springer.
Rutschmann, M. / Belz, C. (2015): Wie man Kunden zum Kauf führt. Neue Züricher Zeitung, 18.11.2015.
Wie wahrscheinlich ist es, dass ich durch einen Computer ersetzt werde?
Als Hochschullehrerin liegt die Wahrscheinlichkeit bei 3.2 %, dass ich in der Zukunft durch einen Computer ersetzt werde. Wäre ich Grundschullehrerin wäre es sogar noch weniger: 0.4 %. Es wäre auch ziemlich traurig, wenn wir als Eltern irgendwann beim Lehrergespräch einem Roboter gegenüber sitzen würden.
Auf der Webseite der Süddeutschen Zeitung http://gfx.sueddeutsche.de/pages/automatisierung/ kann jeder seinen Beruf eingeben und sich eine Prognose geben lassen – wer möchte nicht in die Zukunft sehen können?
Die Daten dieser Wahrscheinlichkeiten basiert auf einer Studie der Forscher Carl Frey and Michael Osborne der Oxford University, die seit ihrem Erscheinen in 2013 grosse Aufmerksamkeit auf sich gezogen hat. Die Studie hat über 700 Berufsgruppen – allerdings nur auf den US-Arbeitsmarkt bezogen – und deren Zukunftsaussichten hinsichtlich ihrer „Rationalisierung durch Automatisierung“ berechnet. Methodisch ist es interessant zu lesen. Drei „Engineering Bottlenecks“ liegen dem Modell als Barrieren zugrunde, was es auch künftig schwierig machen wird, diese durch technologische Fortschritte (vor allem Machine Learning (ML), Artificial intelligence (AI, künstliche Intelligenz) und mobile robotics (MR) zu überwinden: 1) creative intelligence, 2) social intelligence, 3) perception and manipulation tasks. Dann haben sie alle 702 Berufsgruppen nach ihrem Grad in diesen drei Dimensionen beurteilt (eine ziemlich aufwändige Arbeit!). Also auf die sozialen und kreativen Kompetenzen sowie sehr spezifische handwerkliche Kompetenzen kommt es künftig an, da sich diese nur schwerlich durch eine Maschine ersetzen lassen. Stimmt – beim Primarschullehrer unseres Sohnes sind die kreativen sowie sozialen Kompetenzen sehr hoch, er macht tolle Sachen mit seinen Schülern – wäre einfach unvorstellbar von einem Roboter, das wollten wir unseren Kindern nicht zumuten.
Die Forscher kommen zu dem Ergebnis, dass fast die Hälfte der Arbeitsplätze in den kommenden 20 Jahren bedroht sein wird. Sicher – die Berufsgruppen des US-Arbeitsmarktes lassen sich nicht 1:1 auf den europäischen oder deutschen Arbeitsmarkt übertragen. Wann es nach Ansicht der Forscher soweit sein wird? „The job is potentially automatable over some unspecified number of years, perhaps a decade or two“ – Vorhersagen in diesem Bereich sind schwer.
“The net result is that 47% of jobs are at high risk of computerization, 19% are at medium risk, and 33% are at low risk.” Die Grafik der Autoren illustriert dies sehr schön, im Artikel sind alle 702 Berufsgruppen in einem Ranking aufgelistet:
Zurück zum Anfang: der Lehrerberuf scheint nach Erkenntnissen dieser Oxford Studie nicht extrem gefährdet – mit zunehmendem Alter der Lernenden steigt die Wahrscheinlichkeit leicht an. Aber wenn man sich die einzelnen Tätigkeiten einer Lehrperson anschaut, dann sieht es doch ganz anders aus. Bei den vielen Korrekturen einzelner Arbeitsblätter beispielsweise braucht es schon heute eigentlich keine künstliche Intelligenz, um Lehrpersonen vielmehr von Routinetätigkeiten zu entlasten. Und ähnlich ist es auch nicht effizient und effektiv, dass ein Hochschullehrer eine (Standard-)Vorlesung in einem (Massen-)Hörsaal jedes Semester immer wieder hält. Heute ist es noch üblich, dass wir nach dem didaktischen Mehrwert für den Einsatz von Technologien fragen. Werden wir künftig die Frage genau umdrehen müssen: Was ist der didaktische Mehrwert einer menschlichen Lehrperson, dass diese Aktivität nicht der Computer übernimmt?
Zur Studie:
http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_1.pdf
Das St.Galler Business Innovation Model – wo „Lernen“ verorten?
Sammelband Business Innovation
Der Sammelband ist nun endlich erschienen – getragen vom Profilbereich „Business Innovation der Universität St.Gallen“! Mehr als drei Jahre hat die Zusammenarbeit im Profilbereich gedauert, der Sammelband ist eines der gemeinsamen Ergebnisse, das daraus entstanden ist. Mit dem Profilbereich an der HSG wurde angestrebt, die F&E-Aktivitäten zu bündeln – sich gemeinsam im Bereich „Business Innovation (BI)“ zu verbinden – BI als ein interdisziplinäres und mehrdimensionales Phänomen zu klären.
In der Einleitung des Sammelbandes heisst es:
„Business Innovation bestimmt den Herzschlag der Wirtschaft – und berührt zahlreiche Disziplinen der Betriebswirtschaft. „Innovation Management“ und „Business Models“ gehören heute zu den etablierten betriebswirtschaftlichen Forschungsobjekten. Das zeigt: Innovation, Veränderung, Fortschritt, Wandel, Geschäftsideen und Erlösmodelle haben eine besonders hohe Bedeutung für die Praxis und damit auch die Forschung. Dennoch ist der Begriff „Business Innovation“ noch wenig etabliert. …
Unsere Definition:
„Business Innovation ist die systematische Planung, Steuerung und Kontrolle von Innovationen in und zwischen Organisationen. Gegenstand der Innovationen sind Produkte und Dienstleistungen, Prozesse und Geschäftsmodelle.“
Basierend auf dieser Definition wurde ein Rahmenmodell, neudeutsch „Framework“ erarbeitet, das die Vielfältigkeit des Begriffs – und der damit verbundenen Managementaufgaben aufzeigt.
Die Diskussion mit meinen Kollegen (über 10 Professoren waren beteiligt) war durchaus spannend, unsere HSG Kultur ist inspirierend, geprägt von gegenseitiger Wertschätzung. Als das Rahmenmodell stand, war es interessant zu sehen, wo „mich“ meine Kollegen mit meinem Lehrstuhl „Wirtschaftspädagogik, insbes. pädagogisches Innovationsmanagement“ denn verorten. Sie haben unseren Teambeitrag „Steigerung der Lern- und Innovationsfähigkeit von Unternehmen und Organisationen“ zunächst unter die Dimension „Methoden – Tools“ getan, da könnte ich meine didaktischen Methoden gut unterbringen. An der HSG bin ich verantwortlich für den Studiengang Wirtschaftspädagogik – da bilden wir Studierende zu Lehrpersonen in der Schule sowie zu Bildungsverantwortlichen in anderen Organisationen aus. Für mich ist es daher absolut nachvollziehbar, dass man von Kollegen vor allen Dingen als „Didaktikerin“ wahrgenommen wird. Das Handlungsfeld „Bildungsmanagement“ und dann auch noch insbesondere als „innovationsorientiertes Bildungsmanagement“ ist selbst in der Wirtschaftspädagogik noch neu und muss sich erst noch stärker etablieren – da kann ich es meinen Kollegen kaum verübeln, dass „Lernen“ im Kontext von Innovationsfähigkeit doch noch primär im Sinne von „didaktischen Methoden“ verstanden wird. Im Zuge der Diskussion war es kein Problem, unseren Beitrag in die Dimension „Organisation – Kultur“ zu verorten. Daraus ist folgende Beschreibung in der Einleitung entstanden, mit der ich nun wirklich gut leben kann – „Danke – Verortung gelungen“ !
„Ein weiterer wichtiger Zugang zur Innovationsfähigkeit einer Organisation stellen deren Lernbereitschaft und –fähigkeit dar. Häufig wird hier vor allem die Veränderungsbereitschaft und fähigkeit einer Organisation adressiert -, denn Lernen ist immer auch mit Veränderung verbunden. Innovation macht umgekehrt regelmässig Veränderung notwendig. Durch Lernen – auf der individuellen, der Team- und der organisationalen Ebene – öffnet sich das Unternehmen für neuartige Impulse. Um die Lern- und Innovationsfähigkeit einer Organisation zu fördern, ist es einerseits nötig, Lernbarrieren abzubauen (wie etwa starre Strukturen, fest etablierte Normen oder „Groupthink“). Andererseits kann die Entwicklung von Fähigkeiten gezielt vorangetrieben werden – durch Personal- und Organisationsentwicklung. Dabei sollten insbesondere die Fähigkeiten der Führungspersonen nicht unterschätzt werden. Denn Führungsunterstützung ist ein wesentlicher Treiber der Business Innovation – sei es im Rahmen des Entrepreneurship, in eigentümergeprägten KMUs oder in der Offenheit für innovationsfördernde Methoden und Prozesse.“
