Wir verabschieden uns für die Weihnachtstage und den Jahreswechsel.
Wir wünschen Ihnen / euch eine gute Zeit und einen guten Start ins Jahr 2017!
Und uns noch etwas Schnee …
Im Januar dann wieder mehr auf diesem Kanal…
Ihr / euer scil team
Archives for 2016
Arbeitsbericht "Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement"
Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien
– der scil Arbeitsbericht 26 ist neu erschienen –
Worum geht es?
Die Globalisierung stellt auch die Aufgaben des Bildungsmanagements vor grosse Herausforderungen. Beispielsweise kann es darum gehen, Kompetenzentwicklungsmassnahmen und -möglichkeiten kultursensitive zu gestalten, um Mitarbeitende darauf vorzubereiten und zu unterstützen, global agieren zu können. Damit ist die herausfordernde Aufgabe der Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/ globaler Bildungsprogramme angesprochen.
In einem früheren Blogbeitrag habe ich bereits einige Herausforderungen beschrieben, die sich mit einer unternehmensweiten oder globalen Ausrichtung des Bildungsmanagements ergeben können.
Im scil Arbeitsbericht 26 werden zentrale Herausforderungen und Spannungsfelder wieder aufgegriffen. Und weiter: Ausgewählte und vertiefte Fallbeispiele illustrieren in verschiedenen Gestaltungsfeldern, wie in der Praxis mit solchen Herausforderungen umgegangen wird. So können Impulse für die Umsetzung einer internationalen Bildungsarbeit gewonnen werden.
Orientierungsrahmen: Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management Modell
Einführend wird ein Orientierungsrahmen vorgestellt,
der Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management
Modell auf drei Gestaltungsebenen betrachtet
(siehe Abbildung links).
Welche Praxisbeispiele finden Sie im Arbeitsbericht?
- Fallbeispiel Hilti AG: Ein ganzheitlicher Kulturansatz
- Fallbeispiel Endress+Hauser AG: Phasenmodell zum internationalen Roll-out von Bildungsprogrammen
- Fallbeispiel Credit Suisse AG: Ein Lerntypenansatz zur Gestaltung der Kompetenzentwicklung
Der Arbeitsbericht und die Entwicklung der Fallbeispiele sind unter Mitarbeit unserer Praxispartner entstanden:
Aude Latreille Phifer (ehemals Hilti AG), Karin Schweizer (Endress+Hauser AG), Markus Simon, Martin Raske, Sabine Gori (Credit Suisse AG).
Bestellen können Sie den scil Arbeitsbericht 26 hier…
Seufert, S. & Schuchmann, D (2016). Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement. Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien. scil Arbeitsbericht, Nr. 26. St.Gallen: Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (scil), Universität St.Gallen.
scil zu Besuch bei der MOOC Factory an der EPFL ("MOOC Camp")
Vor kurzem veranstaltete das Center for Digital Education (CEDE) an der EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne) zum ersten Mal ein 3tägiges „MOOC Camp“ und öffnete damit die Türen für Interessierte. Ich war vor Ort, durfte teilnehmen und habe spannende Einblicke gewonnen und interessante Erfahrungen mit der Gruppe und dem sehr engagierten MOOC Team gemacht. MOOCs sind ja ursprünglich ein Modell des Hochschulkontextes. Daher bin ich mit der Perspektive „MOOCs for Higher Education – quo vadis?“ hineingegangen, habe aber auch interessante Impulse mitgenommen, die zum Teil in anderen Bildungskontexten wie der betrieblichen Weiterbildung mitgedacht werden könnten.
Ein kleines Team an der EPFL hat bereits kurz nach Aufkommen des MOOC-Trends Ende 2012 damit gestartet, MOOCs zu designen, zu produzieren und durchzuführen. Bald darauf wurde das Center for Digital Education und die MOOC Factory gegründet und seitdem werden weiterhin vielzählige MOOCs produziert und sind im Einsatz. Diese Produktionsservices bilden allerdings nur ein Tätigkeitsfeld des Centers ab. Ein zweiter Teil konzentriert sich auf Data Analytics und Forschung.
Heute befinden sich dort 3 beeindruckend professionell ausgestattete MOOC-Produktionsstudios und einige Mitarbeitende (aus einem eLearning Team und Forschende) tragen zur erfolgreichen MOOC-Gestaltung, Produktion und Durchführung bei. 2mal jährlich können Lehrende an der EPFL ihre Vorschläge für neue MOOCs einreichen, aus denen mehrere ausgewählt und umgesetzt werden. Manche solcher MOOCs sind auf gemeinschaftliches Lernen ausgerichtet und folgen einem Wochenrhythmus, andere ermöglichen einen individuellen Rhythmus. Dabei wurden bereits verschiedene MOOC-Formate gestaltet.
Eine dieser Varianten ist bspw. die Verbindung eines MOOCs mit „on Campus“ im Rahmen eines Flipped Classroom Formates. In solchen Projektes hat sich bspw. gezeigt, dass mehr Studierende zusätzlich zu einer Vorlesung an einem MOOC teilnehmen, wenn sie dafür Bonuspunkte erhalten. Ein Vorteil, der hier gesehen wird ist, dass Studierende während des Semesters mehr Kontaktpunkte mit dem Lehrenden haben, was den Lernprozess unterstützt.
Auf die Frage “What is a Good MOOC?” wurde herausgestellt, dass die Qualität besonders durch reichhaltige Lernaktivitäten erreicht werden kann, die es ermöglicht, Informationen in Wissen zu transferieren. Als zweiter Punkt wurde die Bearbeitung von unterschiedlichen Aufgaben betont, die zwischen dem Anschauen von kurzen Videos einzuplanen sind. Dies erfordert auch ein Umdenken der Lehrenden bzw. Professoren, die bei MOOCs einen hohen Druck auf ihr Image verspüren. Mit der Erfahrung des MOOC-Teams haben wir festgehalten:
Das generelle Lehrverhalten verändert sich massgeblich mit den Erfahrungen, die beim Lehren in einem MOOC gemacht werden.
Denn es funktioniert nicht, lediglich Vorlesungs-Folien in ein Online-Format zu transferieren – vielmehr geht es um die gesamthafte Gestaltung einer neuen Lernerfahrung. Die Lehrenden, die mit dem CEDE-Team einen MOOC entwickeln wollen, erhalten daher zu Beginn des Produktionsprozesses viel Unterstützung und pädagogische Beratung.
Mit Blick auf den Hype Cycle von Technologien (nach Gartner) kann konstatiert werden, dass MOOCs bereits nach der Phase „Desillusion“ angesiedelt können. Diese Einordnung in eine Hype-Kurve wird von CEDE allerdings kaum Bedeutung beigemessen – vielmehr ist hier die Überzeugung vertreten, dass MOOCs tatsächlich Wirkung erzeugen und somit effektives Lernen ermöglichen können.
(Quelle: Gartner, 2016)
Das MOOC Factory Team besteht derzeit aus verschiedenen Rollen:
- Video Editor & Studio Host: achten bspw. auf die Wirkung der Lehrenden vor der Kamera und editieren die Videos
- Course Designer: unterstützen z.B. bei der Definition der Zielsetzung oder Gestaltung der Assignments
- Data Analytics: Ziel ist es, neue Erkenntnisse wieder ins Design zurück zu führen
MOOCs for Credits?
Eine zentrale Frage, die wir diskutiert haben war, ob und wie Credits (ECTS) für MOOC-Teilnahmen vergeben und auch für (andere) Studienleistungen angerechnet werden können. Bisher werden keine Credits für reine MOOC-Teilnahmen vergeben, da weiterhin nicht nachvollziehbar ist, ob alles gelernt wurde.
Grundsätzlich stehen bereits vielzählige und verschiedenste MOOCs auf verschiedenen Plattformen zur Verfügung. Diese könnten ins eigene Angebot integriert werden, sofern die Themen selbst nicht abgedeckt werden können. Allerdings stellt sich hierbei die Herausforderung, die externen Inhalte einem Review zu unterziehen und die Qualität zu beurteilen. Dies stellt sich oftmals als schwierig heraus, da für ein Kuratieren wiederum eine gewisse inhaltliche Expertise bedeutend wird.
An dieser Stelle hat das MOOC Factory Team von einem – wie ich finde – äusserst spannendem Pilot-Projekt berichtet, das derzeit stattfindet. Hier wird ein MOOC-Netzwerk mit ausgewählten Universitäten aufgebaut, innerhalb dessen ihre MOOCs von ihren Studierenden besucht und die Credits als Studienleistung anerkannt werden. Dies ist für zugelassene Studierende dieser Universitäten möglich und funktioniert ähnlich wie ein Austauschprogramm, wie gleich weiter deutlich werden wird. Damit wird zunächst eine geschlossene Studierenden-Gruppe bestimmt. Allerdings steht die MOOC-Teilnahme allen Interessierten, auch ausserhalb dieser Gruppe offen (ohne den Vorteil der Credits-Anrechnung). Damit werden die MOOCs weiterhin der Forderung nach „Open“ gerecht.
Da eine „erfolgreiche“ Teilnahme mit einem positiven Lernergebnis bei MOOCs kaum nachweisbar ist, wird der Lernerfolg in der Abschlussprüfung gemessen (ähnlich zu einer üblichen Klausur am Ende eines Semesters). Dazu wird es als Voraussetzung gesehen, dass diese Prüfungen synchron, d.h. an allen beteiligten Universitäten zeitgleich und persönlich stattfinden. Verantwortlich für die Durchführung der Prüfung ist jeweils die „Sending University“, an der die Studierenden eingeschrieben sind. Inhaltlich ist die „Host University“ zuständig, die einen MOOC anbietet, die Prüfungen erstellt und diese an die Home Universities sendet. Letzteren kommt die Aufgabe der Betreuung der Studierenden zu.
Das Ziel dieses Projektes ist es, über MOOCs ähnliche Lernerfahrungen zu unterstützen, wie es „on Campus“ möglich ist. Derzeit liegen noch Herausforderungen bzgl. der Skalierbarkeit vor, das ja ein eigentliches Ziel von MOOCs darstellt. Begründet sind diese im Vertrauen in die Qualität von MOOCs, der Prüfungsaufsicht und „not one size fits all“…
Types and Targets
MOOCs entfalten ihre Power gerade erst durch die Einbeziehung der „Masse“ („massive“). Dies wurde stark betont und an einem eindrücklichen Beispiel aufgezeigt: Eine Präsenz-Vorlesung wurde durch einen MOOC ergänzt. Die an der EPFL eingeschriebenen Studierenden sollten im Rahmen des MOOCs Aufgaben bearbeiten. Der MOOC stand zudem allen Interessierten weltweit zur Teilnahme offen. Diese externen Teilnehmenden unterstützten die eingeschriebenen Studierenden massgeblich in der Aufgabenbearbeitung durch ihre Rückmeldungen und Diskussionsbeiträge. Dieses Beispiel zeigt m.E. einen interessanten Ansatz, kleinere, geschlossene Gruppen mit der Forderung nach „open“ und „massive“ zu verbinden.
Wir haben festgehalten: „The massive part (of MOOCs) makes it powerful: network, crowd, etc.”
Weiterhin wurde von “MASSIVE open online COMMITMENT” als neues Mindset gesprochen – Commitment zeigt sich dann bspw. in aktiven Übungen oder Foren.
Für die Lehrenden in MOOCs zeigt sich überdies eine deutliche Nachfrage-Orientierung: Schon einige Professoren dachten, sie haben einen tollen Kurs und dann schliesst sich keiner an… Damit wird – entgegen des häufig anzutreffenden Ansatzes von Hochschulen – eine Ausrichtung des Angebotes am Markt erforderlich. Die Anzahl der Registrierungen für einen MOOC steigt bei Themen, die Grundbedürfnisse aufnehmen (statt Selbsterfüllung) – und steigt noch mehr bei einzigartigen Angeboten auf dem Markt.
Marketing
Mit der Nachfrageorientierung wird auch deutlich, dass es wichtig ist, die Zielgruppe genau zu identifizieren und diese versuchen bestmöglich zu erreichen. Die Zielgruppe wird also nicht mit Feststellungen spezifiziert wie „Personen, die an MOOCs interessiert sind“, denn dann hätten sie unzählige Auswahlmöglichkeiten („abstraction is the enemy of marketing“!). Die Frage ist vielmehr: Warum nehmen sie an genau diesem MOOC teil?
Diese Erkenntnisse können wiederum für die Vermarktung mit Social Media Kanälen genutzt werden, wobei diese Informationen in deren Algorithmen aufgegriffen werden.
Course Design
Zum Thema Course Design haben wir einem Workshop-Format an eigenen Kursen gearbeitet. Startpunkt war die die Frage „WHO are your learners?“ Die Herausforderung wird darin gesehen, dass dies für MOOCs nur antizipiert werden kann. Dennoch ist es zentral, klar herauszustellen, was Lernende aus dem Kurs mitnehmen können („what is in for them?“) – darüber können sie zur Teilnahme motiviert werden.
Das MOOC Factory Team hat einen „Blueprint“, also einen Kursdesign-Plan als Tool entwickelt, der die Grundlage für die Gestaltung gibt. Mit dessen Hilfe und ausgehend von effektiven Lernzielen und der Lernzieltaxonomie nach Bloom wird das Kursdesign gemeinsam mit den Lehrenden gestaltet. Dabei werden didaktisch-methodische Überlegungen einbezogen. Die Begleitung der Lehrenden ist dabei eine wichtige Aufgabe. Dabei geht es bspw. um die Definition der Lernziele, die Erstellung eines Skriptes und der Slides, um die Gestaltung des Lernprozesses mit verschiedenen Übungsformaten, aber auch um die Umsetzung einer für viele ganz neue Art zu lehren: Eine klassische Vorlesung kann eben nicht einfach in einen Online-Kurs umgestaltet werden, vielmehr sind damit ganz neue Gestaltungs-, Entwicklungs-, und Produktionsprozesse und -formen verbunden.
MOOC Production Studio
Mit unseren entwickelten Materialien haben wir dann selbst die Erfahrung machen dürfen, in einem der Produktionsstudios ein kurzes MOOC-Video zu produzieren. Das fand ich schon aus einer technischen Perspektive sehr beeindruckend: Die Folien sind für den Lehrenden auf einem Bildschirm auf dem Tisch einzusehen. Dort können sie in der eigenen Geschwindigkeit beliebig vor- oder zurückgeblättert werden. Dies unterstützt die Aufnahme pro Folie oder für mehrere Folien an einem Stück durchzuführen, auch in mehreren Versuchen – eben so lange, bis das Ergebnis zufriedenstellend ist. Später werden die einzelnen produzierten Sequenzen zusammen geschnitten und editiert. Zudem sind die Folien links neben dem Lehrenden für sie/ihn in einem weiteren Bildschirm zu sehen.
Der Prompter erlaubt es, das Skript zu den Folien abzulesen, so muss es vorab nicht einstudiert werden. Gleichzeitig stellte sich dies als keine leichte Übung heraus. Zum einen ist die individuell passende Fliessgeschwindigkeit des Textes genau abzustimmen (das war meine grösste Herausforderung). Zum anderen ergibt sich damit ein Spannungsfeld zwischen vorgefertigt und flexiblem, spontanen Redefluss. Dies ist dann auszubalancieren, damit das Video nicht künstlich erscheint, sondern authentisch.
Das Ergebnis: This is me in action…
Daraufhin haben wir uns in der Kleingruppe die produzierten Kurzvideos angeschaut und durch das gegenseitige Feedback wieder einige Tipps und Tricks zum Auftreten vor der Kamera mitnehmen können.
MOOCs und Big Data
Big Data ist in Verbindung mit MOOCs unbestritten ein grosses (Diskussions-) Thema. Immerhin können umfassende Daten über die Lernenden oder ihr Teilnahmeverhalten generiert werden. Die Messung erfolgt hier auf einem niedrigen Level, doch die Daten werden erst sinnvoll nutzbar durch Interpretationen auf einem höheren Level. Potenzial wird bspw. darin gesehen zu identifizieren, welches Verhalten bei Teilnehmenden zum Lernerfolg führt, Muster zu erkennen und dies im Rahmen der Lernbegleitung zu nutzen: Ein Beispiel hierfür ist, den Lernenden zu zeigen, welche Videos sie bereits angeschaut haben, dies zu vergleichen mit Videos, die erfolgreiche Lernende angeschaut haben. Auf dieser Basis könnte ihnen aufgezeigt werden, wie sie ihren Lernerfolg erreichen können.
Das MOOC Factory Team forscht hier an verschiedenen Fragestellungen, bspw. über „Eye Tracking“ (worauf wird geschaut? welches Muster führt zu Lernerfolg?) oder auch zur Anpassung von Problemlösungsstrategien der Lernenden (bspw. wie lange dauert dies?).
Fazit
Der MOOC als akademisches Modell wird an der EPFL in spannender Form umgesetzt, verschiedene Varianten und Gestaltungsszenarien ausprobiert und dies durch Forschung begleitet und evaluiert. Neue Projekte und Netzwerke werden hierzu aufgespannt. Es wird deutlich, dass hier sehr vieles vorangeht. Eine Skalierbarkeit von MOOCs für Credits und damit eine Anrechenbarkeit externer Kurse ist dabei weiterhin noch nicht erreichbar, da derzeit viele Restriktionen für die Prüfungsabnahme vorliegen (z.B. zeitgleiche Durchführung an den Universitäten, persönliche Identifikation der Lernenden). Hier liegt Hoffnung in einem möglichen „Online Proctoring“.
Das Videoformat, dessen mögliche Reichweite an Lernenden und vor allem die Power der Masse/Crowd könnte in adaptierter Form möglicherweise für verschiedene Bildungskontexte spannende Gestaltungsansätze aufweisen: Z.B. die oben beschriebene Verbindung einer (etwas kleineren) geschlossenen Lernendengruppe, die neben einen MOOC in Verbindung mit einer Präsenzveranstaltung besucht und dann in der MOOC-Phase aber nach aussen geöffnet wird und allen weiteren Interessierten offen steht.
Im Anschluss an das Videoformat möchte ich noch kurz auf neue Videoformen hinweisen: So werden seit kurzem durch die MOOC Factory 360 Grad Videos ausprobiert und produziert. Noch stehen diese zwar nicht in direkter Verbindung mit MOOCs, weisen aber ein für sich spezielles Potenzial auf: In solche Videos können durch die Nutzung von Tools kleine Aufgaben integriert werden, sie können mit einer Story verbunden werden. Bspw. über 3D-Brillen kann die Bewegung und Aufgabenbearbeitung gesteuert werden. Dies ist sicher weiter zu beobachten und didaktische Einsatzpotenziale zu eruieren.
Im betrieblichen Kontext sind bereits verschiedene Formate aus dem ursprünglichen MOOC-Format entstanden (z.B. SPOCs, small private online course). Hier wird immer wieder diskutiert, inwiefern diese die Forderungen an MOOCs noch aufnehmen („massiv“, „open“). Dagegen bringen sie eher andere Potenziale mit und adaptieren das Format auf ein für Unternehmen passendes. Auch hier werden die Entwicklungen weiter zu beobachten bleiben – ist bspw. zu bestimmten Themen und Zielen doch auch eine Öffnung nach aussen denkbar oder wird das weiterhin kaum vereinbar mit der Strategie sein?
Mit Blick auf die Fülle an bereits verfügbaren MOOC-Angeboten auf den verschiedenen Plattformen (EdX, Coursera, etc.) sehen manche Unternehmen bereits die Aufgabe bei sich, Rollen für die Kuratierung zu schaffen. D.h. vorliegende Kurse auf ihre Qualität und Relevanz hin zu bewerten, für Mitarbeitende ein Angebote vorzuselektieren und ihnen als Lernmöglichkeit aufzuzeigen. Möglicherweise kann dies in einem ersten Schritt für persönliche Bildungsziele genutzt werden, es bleibt abzuwarten, inwiefern dies für die Kompetenzentwicklung eingesetzt und anerkannt werden wird, die auf die Erreichung von Unternehmenszielen ausgerichtet ist.
Nochmals herzlichen Dank an das EPFL MOOC Camp Team für diese Einblicke und Diskussionen!
Digitale Transformation und Personalentwicklung – aktuelle Buchbeiträge
Wir hatten über den Sommer und Herbst fleissig an Publikationen gearbeitet und letzte Woche sind die ersten zwei Sammelbände auf meinem Schreibtisch gelandet, zu denen wir von scil einen Beitrag geleistet hatten.
Zum 10. Nationalen IT-Gipfel in Deutschland unter dem Motto “Lernen und Handeln in einer digitalen Welt” wurde nicht nur ein Positionspapier (mit Massnahmenplan) des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie vorgelegt. Auch die imc AG, bei der ich vor gut 10 Jahren einmal angestellt war, hat zu diesem Anlass einen Sammelband mit dem Titel “Digitale Bildungslandschaften” herausgegeben.
Der Sammelband gliedert sich in vier Abschnitte mit jeweils mehreren Beiträgen:
- Didaktik und Gestaltung von Lernwelten
u.a. mit Beiträgen zu Coaching, Blended Learning, Augmented Learning und informellem Lernen;
- Kommunikation und Kooperation
u.a. kooperatives Lernen, social video learning, open educational resources (OER) oderSchul- und Bildungsclouds;
- Innovative Gestaltung von Lernprozessen
u.a. Kompetenzentwicklung in der Cloud, digitale Lernmedien und arbeitsplatzintegriertes Lernen;
- Learning Analytics und die Zukunft des Lernens
Beiträge zu learning analytics und zu adaptivem Lernen.
In unserem eigenen Beitrag zum dritten Abschnitt argumentieren wir für ein erweitertes Leistungsportfolio von Learning und Development und zeigen auf, welche bereits verfügbaren digitalen Werkzeuge in verschiedenen Lernumgebungen bzw. Lernmodalitäten unterstützend eingesetzt werden können. In unserem Vortrag im Rahmen des ZGP-sSymposium Anfang November in Zürich haben wir ganz Ähnliches dargestellt, weshalb ich der Einfachheit halber auf meinen Blogbeitrag dazu verweise.
Und dann ist auch der Sammelband Personalentwicklung: Themen, Trends, Best Practices 2017, herausgegeben von Karlheinz Schwuchow und Joachim Gutmann erschienen.
In insgesamt sechs Abschnitten geht es um strategisches Personalmanagement und innovative Führungskulturen, globales Talentmanagement, Arbeiten und Lernen im digitalen Wandel, neue Wege der Mitarbeiterentwicklung, Talentstrategien sowie strategische Erfolgssteuerung im Bildungsmanagement.
Im Beitrag von Sabine Seufert und mir geht es um Implikationen der digitalen Transformation für die Personalentwicklung. Ausgehend von Geschäftsmodellinnovationen als allgemeinem Bezugsrahmen gehen wir anhand von zwei kurzen Fallbeispielen den Veränderungen bzw. Entwicklungsoptionen in den verschiedenen Elementen des Geschäftsmodells nach:
- Auf welche Zielgruppen / Kundengruppen ist die Arbeit von L&D ausgerichtet?
- Welche Leistungen werden von L&D angeboten?
- Wie werden die Leistungsprozesse gestaltet
- Wie wird Wertbeitrag realisiert bzw. Ertrag erwirtschaftet?
Ein Preprint zum Beitrag ist hier verfügbar.
Lernkultur als Befähigungsvehikel zur Agilität
So heisst der Blog-Beitrag von Joël Krapf, auf den ich gerne verweisen möchte. Joël hat erst im Frühjahr bei uns die Ausbildung Wirtschaftspädagogik abgeschlossen. Gerade eben erst hat er seinen Abschluss auf der Masterfeier abgeholt – da war ich schon ganz schön stolz. Eine exzellente Bachelor- und Masterarbeit hat er in Bildungsmanagement geschrieben. Die Ausbildung hat er neben seinem Master Organisation und Kultur abgeschlossen – eine ideale Verbindung und Grundlage für sein Dissertationsprojekt, in der er sich genau mit der Lernkultur-Frage vertieft auseinandersetzt. Seit ein paar Monaten arbeitet er bei der Schweizer Post in der neu eingerichteten Abteilung Kulturentwicklung im HR, mit vielen Freiräumen für seine Dissertation. Ein absolut spannendes Umfeld, wo er sicherlich sein Potenzial gut einbringen kann. Es freut mich sehr für ihn, dass die Post sein Potenzial erkannt hat!
Wir arbeiten lange bereits am Thema Lernkultur – unsere scil Lernkulturanalyse haben wir bei über 10 Unternehmen bereits durchgeführt, um Massnahmen zur Organisationsentwicklung abzuleiten. Digitale Transformation / digitale Disruption erfordert in vielen Branchen und Unternehmen nun ein grundsätzliches Hinterfragen etablierter Handlungsmuster – ich bin sehr gespannt darauf, welche Erkenntnisse Joël in seiner Doktorarbeit generieren wird, seine Ideen und Ansätze sind absolut vielversprechend – er lässt uns an seinen Entwicklungen auf seinem Blog teilhaben:
Kundenorientierung in der Weiterbildung: scil on Tour 2016
Seit einigen Jahren führen wir bei scil Exkursionen durch, um interessante Entwicklungen im Bildungsmanagement vor Ort erleben und diskutieren zu können. Im letzten Jahr lautete das Motto „Innovationskultur“ und wir waren zu Gast beim IBM Research Center in Rüschlikon. Das Jahr davor beschäftigte uns das Thema „mobiles Lernen“ und wir waren zu Gast bei CYP in Zürich. Und davor waren wir bei Swisscom in Bern und haben das Thema „Lernräume – Thinking out of the box“ verfolgt.
Dieses Jahr nun stand das Thema „Kundenreise und Kundenorientierung“ im Mittelpunkt. Am 16. November waren wir zu Gast im Grand Resort Bad Ragaz im St.Galler Rheintal.
Das Grand Resort ist eines der führenden Resorts der Schweiz und betreibt, gemeinsam mit weiteren Häusern sowie der Fluggesellschaft Swiss, die Academy of Hotel Excellence. Gastgeberin für den Tag war Edith Kohler, die Leiterin der Personalentwicklung im Grand Resort, die für die (Weiter-)Entwicklung der rund 700 Mitarbeitenden zuständig ist.
Wir begannen den Tag mit einer kurzen Orientierung zum Konzept der „Kundenreise“, das heisst, über welche Schritte potenzielle Kunden zu Kunden werden und was sie dann als Kunden an verschiedenen Punkten erleben. Anschliessend konnten wir uns im Rahmen einer Führung einen Eindruck von den drei verschiedenen Hotels des Resorts, den verschiedenen Restaurants sowie von den sehr bewusst gestalteten Schnittstellen zum öffentlich zugänglichen Bereich des Medical Health Centers und der Tamina-Therme verschaffen.
Besonders eindrücklich waren für mich zwei Aspekte: zum einen das Leitmotiv „Wasser“ und seine sehr gezielte Inszenierung (neben der Tamina-Therme und dem Spa-Tower auch in Eingangsbereichen und Gängen sowie wie beispielsweise durch eine Wasser-Bar und einen eigenen Wasser-Sommelier. Zum anderen, wie auf verschiedenen „Hinterbühnen“ (z.B. Butler-Zimmer, Restaurant-Zentrale, Service-Pult im Restaurant) die kundenorientierten Dienstleistungen vorbereitet werden.
Dazu gehören beispielsweise auch branchenspezifische IT-Lösungen, in denen die Kellner in den Restaurants nicht nur die Namen der Gäste, sondern auch deren Vorlieben, gegebenenfalls Allergien, Unverträglichkeiten etc. eintragen und abrufen können. Allerdings wurde auch deutlich, dass eine konsequente Kundenorientierung nicht allein mit solchen Lösungen zu erreichen ist, sondern einer besonderen Haltung des Personals bedarf. Diese zu entwickeln und zu pflegen (und einer Haltung „wir sind doch eh top, lasst mich in Ruhe meinen Job machen“ entgegenzuwirken) gehören zu den Herausforderungen der Personalentwicklung im Grand Resort.
In der Folge haben mit Fokus auf der Arbeit von Personalentwicklern die Themen „Kundenreise“, „Erlebnispunkte“ und „Kundenorientierung“ vertieft. Dabei haben wir in Anlehnung an Reinmann / Jenert (2011) zwischen Kundenorientierung, Teilnehmenden-Orientierung und Lernenden-Orientierung unterschieden:
Bildquelle: scil in Anlehnung an Reinmann / Jenert 2011
In den Gruppenarbeiten und anschliessenden Diskussionen wurde deutlich, dass Kundenorientierung in der Weiterbildung im Hinblick auf Aspekte wie Gestaltung des Logistik-Systems (z.B. wie kommen die Lernmaterialien zu den Kunden) unbestritten ist. Im Hinblick auf die Gestaltung des Lernprozesses (z.B. Einsatz aktivierender Methoden) gibt es aber zum Teil Spannungsfelder zwischen Erwartungen und Wünschen der „Kunden“ („nun bedient mich bitte mit relevanten Informationen“) und den Erwartungen an „Lernende“ („nun zeigt doch mal im Rahmen dieses Rollenspiels, wie ihr dies in eurer Praxis umsetzen würdet“).
Im zweiten Teil des Tages haben wir uns mit Praktiken des Wissensmanagements und informellen Lernformen befasst. Für das Grand Resort spielen diese eine wichtige Rolle bei der Umsetzung von Kundenorientierung.
Edit Kohler zeigte hierzu einige Beispiele auf:
- die Nutzung einer Reihe von eigenproduzierten Videos zu den Besonderheiten verschiedener Herkunftskulturen der Gäste (z.B. aus Russland oder dem arabischen Raum);
- die Organisation von Schnitzeljagden und Quizzes zu verschiedenen Aspekten des Angebots des Resorts;
- die regelmässige Durchführung einer Resort-Messe, bei der die Mitarbeitenden an verschiedenen Stationen mehr über die Angebote der einzelnen Abteilungen (z.B. Gesundheitsberatung, Degustationen, Tipps vom Butler, Sicherheitsschulungen, etc.) erfahren können.
Besonders interessant war dann für uns ein Gespräch mit dem Head-Butler des Resorts. Wir erfuhren, dass die Butler im Tagesverlauf und am Ende ihrer Dienste viel Zeit in die Dokumentation und in die Übergabegespräche investieren, um bei der Gästebetreuung immer auf dem aktuellen Stand zu sein und eine bruchlose Kundenbetreuung zu gewährleisten.
Auch den Themenbereich „informelles Lernen“ haben wir dann anschliessend in Gruppenarbeiten und im Hinblick auf das Leistungsportfolio betrieblicher Weiterbildung weiter vertieft.
Insgesamt hat dieser Tag für mich noch einmal deutlich gemacht, wie wichtig das Wissen über die Kunden / Teilnehmenden und deren Voraussetzungen / Erwartungen beim Erbringen von Dienstleistungen ist – auch für uns als Learning Professionals. Und hier können wir von der Praxis im Grand Resort Bad Ragaz etwas lernen. Beispielsweise fragen Teilnehmende unserer scil Weiterbildungsprogramme im Rahmen unserer Seminare immer wieder einmal nach Möglichkeiten, diese oder jene Ausarbeitung etwas später einzureichen. Natürlich kann man hierzu einen formalen Prozess definieren: „Anfragen zu Abgabeterminen bitte per Mail an folgende Adresse …“. Kundenorientierter ist es sicherlich, diese Information unmittelbar im Gespräch aufzunehmen. Bisher hatten wir aber kein Gefäss, wo wir solche Informationen festgehalten haben und gelegentlich gingen diese auch verloren und mussten erneut abgefragt werden. Als Konsequenz aus dem Tag beim Grand Resort habe ich ein neues, im Team geteiltes Evernote-Notizbuch genau für solche Informationen angelegt…
Referenzen:
Meier, C. (2016). Marketing für Learning Professionals (Skript zum Seminar). swiss competence centre for innovations in learning.
Reinmann, G., & Jenert, T. (2011). Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 6(2), 106–122.
Bildungsinnovationen in Programme implementieren – Erfolgsfaktoren eines innovationsorientierten Programm-Managements
In der aktuellen Ausgabe der Education Permanente (Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung) durfte ich mein Dissertations-“Projekt” vorstellen, das ich Anfang diesen Jahres abgeschlossen habe.
Ein Mitglied der Redaktionskommission ist mit Interesse auf meine Forschungsarbeit auf unserer Homepage gestossen und hat mich angefragt, ob ich einen Beitrag schreiben möchte (herzlichen Dank dafür!). Darüber habe ich mich natürlich sehr gefreut und nachfolgend möchte ich auch Ihnen einen kleinen Einblick geben.
Ausgangspunkt: Zunehmender Innovationsdruck
Der Ausgangspunkt der Arbeit ist der zunehmende Innovationsdruck, den wie andere Unternehmen und Organisationen auch Bildungsanbieter erleben. Sie sind gefordert innovative Bildungsprogramme und Entwicklungsmöglichkeiten zu gestalten und anzubieten. Dabei stehen vor allem reale Problemstellungen und Herausforderungen der Teilnehmenden bzw. Kunden im Mittelpunkt und deren nachhaltige Kompetenzentwicklung. Letztere steht als Outcome-Orientierung deutlich im Gegensatz zu einer Input-Orientierung, welche durch eine reine Wissensvermittlung in traditionellen Lernsettings erreicht wird.
Der Bildungsmarkt verspürt heute selbst eine hohe Dynamik und Entwicklungsgeschwindigkeit. Ständig kommen neue Formate oder neuartige Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Markt auf. Teilweise sind die Auswirkungen der Entwicklungen noch nicht ganz klar abzuschätzen und könnten desruptiver Natur sein (z.B. Open Educational Ressources, MOOCs, …) Neue Wettbewerber drängen zudem in den Mart ein, die ihrerseits nicht zu unterschätzende Differenzierungsmerkmale aufweisen (z.B. Beratungsunternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten).
Wie können also Bildungsanbieter ihre Wettbewerbsfähigkeit erhöhen?
Die Antwort klingt simpel: Trends und Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt beobachten, für sich bewerten und Bildungsinnovationen – d.h. neuartige Lernmöglichkeiten , die erstmalig in einer Bildungsorganisation und/oder dem -markt eingeführt werden und neue Kompetenzentwicklungsziele (als normative Orientierung) aufnehmen – in die Programme bzw. Entwicklungsmassnahmen implementieren.
Doch wie können Bildungsorganisationen dies umsetzen?
Das Forschungsprojekt untersucht diese Frage am Beispiel der Führungskräfteentwicklung (Executive Education). Dazu habe ich folgendes Vorgehen gewählt:
- Online-Umfrage (2014): das aktuelle Verständnis von Bildungsinnovationen in der Praxis und der Umsetzungsstand wurde erhoben
- Fallstudien (2015/2016): drei innovative Programme verschiedener und renommierter Bildungsanbieter wurden untersucht und Erfolgsfaktoren zur Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements herausgearbeitet
Ergebnisse: Wie können nun Trends aufgenommen und Bildungsinnovationen erfolgreich in Programme implementiert werden?
32 Handlungsempfehlungen für die Praxis konnten entwickelt werden. Diese können verschiedenen Gestaltungsfeldern zugeordnet werden, die z.T. zeitlich aufeinander folgen, aber sich zeitlich auch überschneiden. Dabei werden 2 Prozessmodelle miteinander verbunden:
- Didaktische Wertschöpfung zur Gestaltung von Programmen (nach den Phasen: Bedarfsanalyse, Design, Entwicklung, Durchführung, Evaluation)
- Implementierung von Innovationen (mit den drei Schritten: Invention, Innovation, Diffusion)
Hier möchte ich Ihnen einen Einblick in 4 der 5 Gestaltungsfelder für einzelne Programmverantwortliche als auch Programmverantwortlichen-Teams anhand der empirischen Ergebnisse geben:
- Bildungsinnovationsfähigkeit fördern: Ein hohes intrinsisch motiviertes Interesse der Programmverantwortlichen hat sich als erster kritischer Faktor herausgestellt, wenn es um die kontinuierliche Identifizierung von Trends auf dem Bildungsmarkt und der Bewertung deren Mehrwertes bzw. Potenzials für Bildungsprogramme geht. Das ist nicht verwunderlich – betont aber gleichzeitig die Bedeutung, die richtigen Leute am richtigen Platz zu haben (Personalauswahl).
- Bildungsinnovationen auslösen: Sind solche intrinsisch motivierten Personen Mitglied der Organisation, können spezifische Situationen auf diese treffen, die Innovationen anstossen. Dabei ist entscheidend, dass Trends erkannt werden und mit Potenzial bewertet werden, um einem bereits erkannten Bedarf der Kunden besser als zuvor begegnen zu können. In einem solchen Fall können Programverantwortliche die erkannten Trends mit einem Mehrwert erkennen und persönlich von diesem überzeugt sein. Mit dieser Idee können sie Innovationsprozesse anstossen.
- Bildungsinnovationsprozesse gestalten: Wird daraufhin eine erstmalige Gestaltung, eine Durchführung und Evaluation einer neuartigen Entwicklungsmöglichkeit angegangen, stellt sich v.a. eine geringe Grösse des zuständigen Projekt-Kernteams (ca. 3-5 Personen) als förderlich heraus. Dieses sollte autonom handeln dürfen, d.h. Entscheidungen selbst zu treffen ohne langwierige weitere Abstimmungsprozesse durchlaufen zu müssen.
Zudem ist es weiterführend, wenn sich dieses Kernteam in starkem Masse “nach aussen” öffnet, um vorhandene Erfahrungswerte oder Kompetenzen einbeziehen zu können. Eine Öffnung nach aussen meint hinein in die Organisation als auch weiter – in den Bildungsmarkt (z.B. von Teilnehmenden, Kunden, Wettbewerbern, anderen Branchen,…).
Während einer erstmaligen Gestaltungs- und Durchführungsphase eines innovativen Programms werden verschiedenste wertvolle neue Erfahrungen mit der Umsetzung von spezifischen Trends gemacht und neue Kompetenzen mindestens im Kernteam entwickelt. Zudem wird von Beginn des Innovationsprozesses an eine Zielsetzung verfolgt. Im Rahmen der Evaluation sind diese beiden Dimensionen aufzunehmen: (Wie) wurde die Zielsetzung erreicht und was hat dazu geführt? Die Erfahrungen sind detailliert aufzunehmen und – dies kann als eines der wichtigsten Aspekte verstanden werden – zukunftsgerichtete Gestaltungsempfehlungen abzuleiten. Damit können die erfahrungsbasierten Erkenntnisse innerhalb der Organisation kommuniziert und verfügbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen in diesem Team vorhanden sind und dass an diesen Trends gearbeitet wurde. Erst damit werden diese für andere Organisationsmitglieder sichtbar und nutzbar. Möchten diese später an einer ähnlichen Entwicklung arbeiten, können sie auf dieser Grundlage beginnen und müssen nicht bei 0 starten.
- Diffusion gezielt ermöglichen: Selbstverständlich kann es ein Ziel sein, ein neues Programm wiederholt durchzuführen. Für die Schaffung von nachhaltigen Innovationen scheint es allerdings noch bedeutender, dass nach einer erstmaligen Durchführung Implikationen für die Organisation geschafft werden können. Denn so endet eine Neuerung nicht in einem einzigen Programm, sondern kann sich möglicherweise in einem Teil oder im gesamten Portfolio ausweiten. Einen Startpunkt hierfür schafft die Aufbereitung der neuen Erfahrungen mit einem Trend, neu entwickelter Kompetenzen und zukunftsgerichteten Handlungsempfehlungen. Damit kann anderen Teams (intern oder auch extern als neue Dienstleistung?) Unterstützung durch das Projektteam angeboten werden.
Fazit
Die Ergebnisse der Arbeit zeigen deutlich, dass neuere, agile Entwicklungsansätze auf den Bildungsbereich transformiert werden und erfolgsverprechend sein können. Diese Ansätze stammen ursprünglich aus der IT-Branche und nehmen bereits mehr und mehr Einzug in andere Branchen. Auch in den Bildungsbereich halten sie neuerdings Einzug. Hier ist bspw. die Rede von Holacracy, Design Thinking oder weiteren agilen Entwicklungsansätzen:
“Dies erfordert, die Gestaltung innovativer Lernmöglichkeiten in kontinuierlicher Entwicklung und ständigen Experimentierschritten zu verstehen, statt ‘in fertigen Programmen’ zu denken: Eine einseitige Programmentwicklung durch ein geschlossenes Programmverantwortlichen-Team, das eine als ausgereift verstandene Bildungsmassnahme an Lernende heranträgt und sie dabei als Konsumenten statt Mit-Gestalter versteht, kann kaum Bildungsinnovation hervorbringen. Vielmehr wird es in allen Prozessschritten für Programmverantwortliche zentral sein, eine enge Kommunikation mit Lernenden und Kundenorganisationen in einer Öffnung nach aussen in die Bildungsorganisation selbst und den -Markt aufzubauen und gezielt zu nutzen.” (Schuchmann, 2016)
Demnächst werde ich hier weitere und vertieftere Einblicke in diese Ergebnisse geben.
Hier gelangen Sie zum gesamten Artikel in der aktuellen Ausgabe der Education Permanente…
Literatur
Schuchmann, D. (2016a). Programm-Management innovationsorientiert gestalten. Education Permanente (3), 75–78.
Schuchmann, D. (2016b). Implementierung von Bildungsinnovationen in Executive Education Programme. Erfolgsfaktoren der Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements. Dissertation, Universität St.Gallen. St.Gallen. Verfügbar unter http://verdi.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4570/$FILE/Dis4570.pdf
scil zu Gast am CYP-Bildungsforum 2016
Das Center for Young Professionals in Banking (CYP) veranstaltete am 11. November 2016 sein diesjähriges Bildungsforum. Eingeladen waren hierzu ca. 200 Gäste. Seitens scil und dem Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen (IWP-HSG) durften Nina Scheffler und ich teilnehmen. Das CYP-Bildungsforum 2016 stand dieses Mal ganz im Zeichen der Eröffnung des längsten Eisenbahntunnels der Welt, dem Gotthard-Basistunnels (GBT).
Mittags trafen alle Gäste in Zürich ein. Von dort ging es mit dem Car über die Gotthard-Autobahn nach Biasca. Während der Fahrt erhielten wir fachliche Inputs von Dr. Joël Luc Cachelin (Inhaber der Wissensfabrik) und Thomas Sutter Sutter (Leiter Kommunikation und Stv. Vorsitzender Geschäftsleitung der SBVg). Beide Personen tauschten sich über die Veränderungen in der Ausbildung der Bankbranche aus, welche durch die Digitalisierung ausgelöst werden. Dabei standen Fragen im Mittelpunkt, wie eine zukünftige Bank aussehen müsse, welche Mitarbeitenden dafür gebraucht und welche Kompetenzen dafür benötigt würden.
Ziel unserer Carfahrt war Biasca. Dort wartete bei unserer Ankunft bereits der Gottardino, ein Sonderzug der SBB. Dieser brachte uns in das Innere des Gotthard-Basistunnels.
An der Multifunktionsstelle Sedrun (der GBT besitzt zwei Multifunktionsstellen, das sind Nothaltestellen zur Evakuierung des Tunnels) stiegen wir aus und erkundeten die Erlebniswelt. Zuvor durften wir einen ausführlichen Blick in den Tunnel werfen. Erwartunggemäss gab es im Tunnel nicht viel zu entdecken. Erstaunlich war, dass die Temperatur im Tunnel fast 30°C betrug. Die Multifunktionsstelle Sedrun befindet sich ca. 900 Meter unter der Erde.
Die Erlebniswelt „Mythos Gotthard“ ist eine vielteilige Ausstellung, welche Informationen, Fakten und Erlebnisse rund um den Gotthard-Basistunnel präsentiert. Mehrere Filme zeigen die Geschichte des Gotthard-Passes und den Plänen zur Eisenbahnüberquerung des Gotthards. Beispielsweise konnten wir über „Fernrohre“ Eindrücke rund um den Gotthard sammeln, wie etwa vom Gotthard-Strassenpass.
Ausstellungsstücke zu Technik (z. B. Tunnelbelüftung, Stromversorgung, Steuerungselektronik, Signalisation, Löscheinrichtungen, …) rundeten die Erlebniswelt im Gotthard-Basistunnel ab.
Während des Tunnelbesuches konnten wir uns einen guten Eindruck über das Jahrhundertbauwerk verschaffen. Seitens der SBB bekamen wir einen Pionierpass überreicht. Somit dürfen wir uns nun offiziell als zertifizierter Pionier des Gotthard-Basistunnels nennen.
Der Gottardino brachte uns nach Flüelen. Von dort stiegen wir in einen Zug nach Zürich um. Auf der Rückfahrt hatten wir ausführlich Gelegenheit mit anderen Gästen uns über die Erlebnisse des heutigen Tages auszutauschen. Wir danken dem CYP für die Einladung zum Bildungsforum 2016. Uns hat es viel Spass gemacht und wir konnten zahlreiche Dinge über die Errichtung des Gotthard-Basistunnels lernen.
Digitale Transformation und L&D – Beitrag zum ZGP Symposium am 02.11.2016 in Zürich
Die Zürcher Gesellschaft für Personalentwicklung (ZGP) hatte letzte Woche zum Symposium „HRM 4.0 für die Schweiz“ eingeladen. Daniel Huber, Leiter Personal beim Energiedienstleister Alpiq AG, hatte das Programm zusammengestellt und scil für einen Beitrag zum Thema „Digitales L&D“ angefragt. Ich bin der Einladung gerne gefolgt und hatte so Gelegenheit, unsere Sicht auf die digitale Transformation im Bereich L&D den ca. 80 Teilnehmenden vorzustellen.
Mein Vortrag führte Überlegungen weiter, die wir in der letzten Zeit schon an verschiedenen anderen Stellen eigebracht haben und fokussierte folgende Fragestellungen:
- Welche „digitalen Kompetenzen“ sind im Zuge der gegenwärtigen Transformation besonders relevant und müssen von L&D gezielt in den Blick genommen werden?
- Wie können diese Kompetenzen entwickelt werden?
- Muss dafür das Leistungsportfolio von L&D erweitert werden?
Dazu habe ich eingangs das Kompetenz-Modell von Ferrari (20013) vorgestellt (vgl. dazu die Folien, unten). Auf meine Frage an das Publikum, wo denn schon ein Kompetenz-Rahmen für das digitale Zeitalter formuliert bzw. als Orientierungshilfe im Einsatz ist, ging keine einzige Hand nach oben. Hier zeigt sich also deutlich ein Entwicklungsbedarf im Bereich des betrieblichen Bildungsmanagements.
Digitale Kompetenzen können aber nicht nur im Seminarraum entwickelt werden. Vielmehr braucht es dazu auch arbeitsplatznahe und informelle Lernformen. Deshalb stellte ich anschliessend unsere schon verschiedentlich gezeigte Sicht auf ein erweitertes Leistungsportfolio für L&D vor:
Ein solches erweitertes Leistungsportfolio für L&D beinhaltet nicht nur verschiedene Modalitäten des Lernens. Es erfordert auch die Weiterentwicklung von Rollen, Prozessen und Infrastrukturen:
| Rollen / Profile | Infrastrukturen |
| Trainer / Lernbegleiter ↓ Lernbegleiter und Arrangeur medienunterstützter Lernumgebungen Trainer / Lernbegleiter / Fachexperte ↓ zusätzlich oder als Spezialisierung „Kurator“ von Lernressourcen |
Lern-Management-Systeme ↓ LMS und / oder Lern-App-Ökosystem Werkzeuge und Plattformen für das Kuratieren von Lernressourcen |
| Coach / Mentor ↓ E-Coach / E-Mentor |
Werkzeuge für E-Coaching / E-Mentoring und Plattformen für das Management von Coaching-Programmen |
| Trainer / Lernbegleiter / Fachexperte ↓ zusätzlich oder als Spezialisierung „Community Manager“ „Camp-Moderator“ „Pod- / Vodcaster“ |
Enterprise Collaboration Platforms Camp-Plattformen Video-Plattformen |
Hier die Folien zu meinem Beitrag:
Interessant fand ich auch die anderen inhaltlichen Beiträge zum Symposium, insbesondere den Beitrag von Dr. Franka Piazza, Universität des Saarlandes, zum Thema „Smart HRM: Internet of Things und Personalarbeit“. Sie präsentierte Ergebnisse einer Delphi-Studie des Lehrstuhls für Management-Informationssysteme. Diese Ergebnisse legen nahe, dass HR-Funktionen wie das Personal-Controlling, die Personal-Einsatzplanung und die Personalentwicklung von den Entwicklungen im Bereich Internet of Things stärker betroffen sein werden als beispielsweise die Arbeitsbereiche Recruiting oder Vergütung / Compensation. Pointiert formulierte sie ihre Sicht auf die Entwicklung als Beschleunigung der Personalarbeit und als eine Bewegung von einer her „intuitionsbasierten“ hin zu einer auf Echtzeit-Daten basierenden Personalarbeit. (Link zur Delphi-Studie)
Verweis:
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe (EUR 26035) (JRC Scientific and Policy Reports). Luxembourg: Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. Abgerufen von http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf
Going digital: Fit für die digitale Transformation
Neue Herausforderungen
Die digitale Transformation fordert die betriebliche Personalentwicklung in mehrfacher Hinsicht heraus:
Welche digitalen Kompetenzen braucht es in Zukunft, um in einer digitalisierten Arbeitswelt erfolgreich bestehen zu können?
Wie können bzw. sollen diese Kompetenzen effektiv entwickelt werden?
Wie muss sich die betriebliche Personalentwicklung aufstellen, um nachhaltig Nutzen stiften zu können?
Es gibt Bildungsorganisationen, die sich schon vor einiger Zeit auf den Weg nach “Digitalien” gemacht haben. Dazu gehört beispielsweise das CYP in Zürich, das 2003 als Ausbildungszentrum für das Bankfach durch die grössten Schweizer Banken gegründet wurde. Ursprünglich mit der Konzeption und Durchführung von überbetrieblichen Kursen für kaufmännische Berufslernende der Banken in der Schweiz beauftragt, hat CYP in den letzten Jahren das eigene Angebotsportfolio erweitert. Im Jahr 2012 wurde die Ausbildung grundlegend umgestaltet und an Stelle von zuvor mehreren Tausend (Papier-)Seiten mit Lernunterlagen wurden fortan nur noch digitale Lernmaterialien über eine neu geschaffene Plattform zur Verfügung gestellt. Gleichzeitig wurden alle Lernenden mit Tablets und den für die Bearbeitung der Lerninhalte erforderlichen Apps ausgestattet. Der Einsatz von digitalen Lernmaterialien, Apps und Tablets ist heute die Grundlage für verschiedenste Lehr-/Lernszenarien, angefangen von Lehrvorträgen und das Erstellen von persönlichen Notizen dazu, über Einzel- und Gruppenarbeiten auf der Grundlage von digitalen Arbeitsblättern bis hin zu Prüfungen, die ebenfalls an den Tablets geschrieben werden.
Die aus dieser Reise resultierenden Veränderungen bei CYP sind vielfältig. Sie reichen von zentralen Erlebnispunkten der Berufslernenden (z.B. medienbruchfreies Arbeiten) über neue bzw. veränderte Rollen in der Organisation (z.B. Lead Digital Field) bis hin zu Prozessen (z.B. Vorgehen bei der Evaluation von Lernerfolgen). Mehr dazu in diesem Beitrag zum Oktober-Heft von Wirtschaft und Weiterbildung.
Unterstützungsprogramm “Going Digital”
Die umfangreichen Lernerfahrungen von CYP im Zuge dieser Entwicklung sind in die gemeinsam mit scil entwickelte Teamintervention “Fit für die digitale Transformation” eingeflossen. Diese Intervention zielt darauf ab, L&D Teams (und nicht nur Einzelpersonen) über einen starken Impuls auf dem Weg einer nutzbringenden Digitalisierung voranzubringen. Die Intervention umfasst vier Elemente:
- Konfigurations-Workshop
- Workshop 1: Ich in der digitalen Welt
- Workshop 2: Unser L&D Team in der digitalen Welt.
- Transferauftrag und Abschlusskonferenz
Das nachfolgende Online-Dokument bietet weitere Informationen zu diesem Angebot und auch ein ausführliches Testimonial von Teilnehmenden (bitte Scrollbar oder Symbol für Vollbildanzeige nutzen):
Weblink zu “Going Digital”
scil wird "grün"
Der Blick zurück – woher kommt scil?
In 2003 wurde von der Gebert Rüf Stiftung ein Wettbewerb zur Einrichtung eines Kompetenzzentrums für die Schweiz zum Thema “e-Teaching” ausgeschrieben. Verschiedene schweizerische Hochschulen haben sich an dem Wettbewerb beteiligt – für die Universität St.Gallen haben damals Dieter Euler und Sabine Seufert den Hut in den Ring geworfen. Die Universität St.Gallen hat dann den Zuschlag erhalten und für die nächsten Jahre kam scil in den Genuss einer finanziellen Anschubförderung durch die Gebert Rüf Stiftung.
Der Blick nach vorne – wo steht scil heute und wohin geht es?
Heute steht scil auf eigenen Füssen und finanziert sich zu 100% über die erbrachten Dienstleistungen (Forschung, Weiterbildung, Beratung). Zudem ist scil als Kompetenzzentrum organisatorisch am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St.Gallen verankert. Unsere bisherige Bildmarke mit dem charakteristischen blauen Komma (“Innovation hat kein Ende, es geht immer weiter”) stand aber bisher ausserhalb des Corporate Designs der Universität St.Gallen. Und manche fragten sich: “Ist da auch HSG drin”? Ja, das ist so. Wir sind Teil der HSG und streben danach, das Versprechen der Marke HSG für unser Arbeitsfeld einzulösen.
Um die Verankerung an der Universität St.Gallen auch nach aussen deutlicher zu machen, haben wir unsere Bildmarke und unseren Namen angepasst:
Gleichzeitig hat auch unser Webauftritt ein facelift erhalten: www.scil.unisg.ch
Ändert sich sonst etwas?
Zunächst einmal: Nein.
Die drei Bereiche Forschung, Weiterbildung, Beratung werden wir weiterhin in der gewohnten scil Qualität und unseren Themenschwerpunkten bearbeiten.
Dann aber doch.
Wir tragen ja den Begriff „Innovation“ in unserem Namen und diesen leben wir weiterhin, wie auch schon in der Vergangenheit. Wir beobachten Trends im Bildungsbereich, versuchen diese zu bewerten, Handlungsmöglichkeiten zu erproben, diese empirisch zu analysieren und Konzepte zu entwickeln. So wollen wir unsere Partner und Teilnehmende im Umgang mit Innovationen in ihrer Praxis unterstützen.
Was genau ist nun neu?
Wir nehmen den übergreifenden Trend “Digitalisierung” verstärkt in den Blick.
Digitalisierung ist ein Trend, der sich auf alle Branchen und Bildungskontexte auswirkt. Es stellt sich nicht die Frage, ob das Thema relevant ist, sondern wie man damit umgehen und es aktiv gestalten kann. Diese Entwicklung bringt gleichzeitig verschiedenste Potenziale für die Gestaltung von Lernen mit sich. Wir haben daher das scil Forschungsprogramm 2016/2017 ins Leben gerufen: “Digitale Transformation und Konsequenzen für die Gestaltung von Lernen & Entwicklung in Unternehmen”.
Die Erkenntnisse aus unserer Forschung werden wir – wie bisher auch – in unsere anderen Arbeitsbereiche einbringen um Bildungsverantwortliche so bei der Bewältigung ihrer Herausforderungen zu unterstützen: im Rahmen unserer Ausbildung (Zertifikats- und Diplomprogramme der scil academy), im Rahmen unserer Beratungsarbeit (scil consulting) sowie in unseren Innovationskreisen.
Mehr zu uns und unserer Ausrichtung auf dieser Seite.
Portfolio-Arbeit als Element der scil-Academy Programme: Teil 2, Stimmen von Teilnehmenden
Wie im vorherigen Beitrag zum Thema (Portfolio-Arbeit – Teil 1) angekündigt, haben wir Stimmen zur Portfolio-Arbeit von einigen Teilnehmenden aus unseren Weiterbildungsprogrammen eingeholt. Die Fragen, die wir dazu gestellt haben, waren folgende:
- Wie hast du persönlich den Prozess der Portfolio-Arbeit erlebt? Was waren ggf. Hoch- und Tiefpunkte?
- Welchen Nutzen siehst du in der Portfolio-Arbeit für dich persönlich?
- Wie schätzt du das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen bei der Erstellung deiner Portfolio-Arbeit ein?
- Inwiefern hat deine Portfolioarbeit die von der scil-Programmleitung angestrebten Zielsetzungen (integrierende Darstellung und Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung, ggf. Nachsteuerung im eigenen Entwicklungsprozess, verinnerlichen einer Haltung als reflektierender Praktiker) erfüllt?
- Vor dem Hintergrund deiner Erfahrungen mit dem Portfolio-Prozess bei scil – siehst du Portfolio-Arbeiten als ein sinnvolles Element im Rahmen einer Weiterbildung und würdest du selbst einen solchen Prozess etablieren wollen?
Im Folgenden nun die Stellungnahmen von einigen unserer Programmteilnehmenden.
Stefanie Graf, Staff & Client Development, UBS AG
Das Erstellen der Portfolio-Arbeit empfand ich als nachhaltigen und sinnvollen Reflexionsprozess und dies ist mir entsprechend leicht gefallen. Als Höhepunkt bleibt mir, dass ich mir meiner eigenen Entwicklung sehr bewusst geworden bin und mich dies auch in meiner Persönlichkeit gestärkt hat.
Ich habe durch die Portfolio-Arbeit nicht nur herausgearbeitet, welche Kompetenzen ich entwickelt habe, sondern auch welche Bereiche ich in Zukunft weitervertiefen möchte. Das unterstützt mich darin, auch nach Beendigung der Weiterbildung noch aktiv an meiner Kompetenzentwicklung zu arbeiten und mein Portfolio zu erweitern.
Ich stufe den Nutzen der Portfolio-Arbeit für mich persönlich als sehr hoch ein. Ich habe bewusst bei beiden Berichten Formate gewählt, die mir die Weiterentwicklung meiner Medienkompetenz ermöglichen. Die freie Formatwahl fand ich besonders wichtig für das ausgeglichene Nutzen-Aufwand-Verhältnis. Ebenso haben mir die Leitfragen geholfen, mich auf das Wesentliche zu konzentrieren.
In meinem Fall hat die Portfolioarbeit alle von scil angestrebten Zielsetzungen erfüllt. Ich wünschte, ich hätte ähnliches bereits während meines BWL Studiums gemacht. Da hab ich zwar viel gelernt und erarbeitet, mich jedoch im Nachhinein betrachtet wenig bewusst mit meiner eigenen Entwicklung auseinander gesetzt.
Ich kann mir einen Einsatz von Portfolio-Arbeiten im betrieblichen Kontext sehr gut vorstellen. Jedoch erachte ich dies nur bei über längere Zeit laufenden Aus- und Weiterbildungsmassnahmen für sinnvoll. Ein möglicher Anwendungsbereich wären zum Beispiel die Programme für Hochschul- oder Lehrabgänger, die 18-24 Monate dauern.
Dr. Nina Ehrlich, Dozentin, Pädagogische Hochschule Bern
Ich mag die Prozesshaftigkeit der Portfolio-Arbeit, auch wenn sie für mich Chancen und Risiken gleichermassen bietet. Sinnvoll finde ich, kontinuierlich am eigenen Kompetenzprofil zu arbeiten und nicht eine grosse Abschlussarbeit oder Prüfung absolvieren zu müssen. Das verlangt allerdings, dass man die Portfolio-Arbeit auch wirklich konsequent durchführt und nicht aus den Augen verliert, was im Arbeitsalltag manchmal schwierig sein kann. Ich musste auch schon länger zurückliegende Lernerfahrungen versuchen zu rekonstruieren; das ist keine gute Idee, man sollte Lernschritte jeweils gleich reflektieren und dokumentieren.
Was mir sehr zusagt, ist die Reflexion der einzelnen Teilarbeiten nicht für sich selbst, sondern zusammengenommen, als Ganzes. So kann ich einerseits Querverbindungen zwischen einzelnen Modulen erkennen und andererseits einzelne Themen von mehreren Perspektiven aus betrachten. Ein ganz wichtiger Nutzen ist zudem, den eigenen Wissenszuwachs und auch die eigene Entwicklung in verschiedenen Themenbereichen nachverfolgen zu können bzw. sich ihr überhaupt erst bewusst zu werden; insofern ist der dokumentarische Aspekt der Portfolio-Arbeit nicht zu unterschätzen.
Das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen schätze ich sehr positiv ein. Die Reflexionen haben einen gut bewältigbaren Umfang. Es ist sehr spannend, immer wieder zurückzuschauen, auf das, was man bereits erreicht hat, das erstaunt mich manchmal selbst.
Bisher hat meine Portfolio-Arbeit die von der Programmleitung formulierten Ziele recht gut erfüllt. Neben der Beschreibung von Lernaktivitäten und der Ableitung von Konsequenzen ist mir insbesondere die Reflexion sehr wichtig. Diesen analytischen Teil finde ich die spannendste Aufgabe innerhalb des Portfolios und ich denke, die Reflexion gelingt mir auch im von scil angedachten Rahmen. Wozu mich die Portfolio-Arbeit regelrecht angestossen hat, ist die Nutzung mir bisher unbekannter Medientools; so habe ich mit etwa für eine Zwischenpräsentation mit Sway Erfahrungen sammeln können.
Ich finde eine Portfolio-Arbeit als Element einer Weiterbildung sehr sinnvoll. Wir sind an meiner Institution auch seit längerem daran, einen solchen Prozess möglichst leicht zugänglich und handhabbar zu gestalten, sehen uns aber auch immer wieder vor Herausforderungen. Hauptsächlich geht es darum, wie die Rahmenbedingungen gestaltet werden können, wie die Studierenden am besten angeleitet werden können und wie eine Begutachtung sinnvoll umgesetzt werden könnte.
Barbara Fricke, Produktmanager, Digicomp Academy AG
Der Prozess der Portfolio-Arbeit war wirklich intensiv. Da meine Weiterbildung sich insgesamt über knapp 4 Jahre gestreckt hat, sah ich mich vor der Herausforderung Module / Inhalte zu reflektieren, die schon sehr lang zurücklagen.
Aufgrund der oben geschilderten Herausforderung war ich gezwungen mir nochmals die Schulungsordner und meine Aufzeichnungen der Module anzusehen, die schon einige Zeit zurück lagen. Das war aber auch von grossem Nutzen, da leider nicht alle Impulse und Ideen zwischenzeitlich den Weg in meinen Praxisalltag gefunden haben.
Mein Aufwand war sicherlich aufgrund der oben geschilderten Herausforderung grösser als bei anderen Programmteilnehmenden, war aber zum Teil auch mit einem entsprechenden grossen Mehrwert verbunden, wenn ich die Schulungsunterlagen nochmals angesehen habe. Dies war nicht bei allen Modulen der Fall, wenn diese keinen Bezug zu meinem aktuellen Tätigkeitsbereich hatten wie zum Beispiel das Modul „Learning Professionals ‘Go Global’“.
Der reflektierende Rückblick, dass ich mich gezwungen gesehen habe, mich mit den Schulungsinhalten und meiner eigenen Entwicklung nochmals auseinander zusetzen, war sicher von Wert. So konnte ich zum Beispiel auch im Abschluss-Coaching nochmals 2 – 3 Punkte festhalten, auf die ich mich mittelfristig konzentrieren möchte und vielleicht anfangs gar nicht im Fokus waren.
Der Portfolio-Prozess stellt für mich eine Möglichkeit des Brückenschlags zwischen Seminar und Praxisalltag dar. Vor allem auch durch die nachträgliche Reflexion werden mehr Schulungsinhalte, Modelle und Impulse in die Praxis transferiert. In einem CAS-Studiengang, den wir zusammen mit einem Partner anbieten, überlege ich, die Transferarbeit um einige Portfolio-Elemente wie Standortbestimmung und Abschlussreflektion zu erweitern.
Margret Kozousek, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, PH Graubünden
Ich habe den Prozess schon als herausfordernd erlebt. Und der Einstieg war für mich auch gleichzeitig ein Tiefpunkt. Mir war nicht klar, wie ich das schaffen, woher ich die Zeit nehmen sollte. Aber dann wurde der Prozess angepasst und das Format der Ausarbeitung freigegeben. Das half mir, einen Startpunkt zu finden (habe mich dafür entschieden, eine Prezi zu erstellen, was ich ohnehin einmal ausprobieren wollte) und auch später dran zu bleiben. Ein Hochpunkt war dann sicherlich das Absenden der fertigen Arbeit.
Die Ausarbeitung hat mir sehr geholfen, meine gesamte Weiterbildung noch einmal in den Blick zu nehmen. Insgesamt war das ja über ein Jahr und da hatte ich nicht mehr alles präsent, was wir an Inhalten erarbeitet hatten und was ich in Aufträgen umgesetzt hatte. Ich kann dadurch jetzt einzelne Inhalte aus dem umfangreichen Programm besser wiederfinden, wenn ich sie brauche und ich bin auch auf Inhalte gestossen, die für meine aktuelle Arbeit relevant sind. Ich habe meine Arbeit auch an einzelne KollegInnen weitergeleitet und auch von deren Seite positives Feedback erhalten.
Der Aufwand war insgesamt schon gross. Letztlich finde ich aber, dass das Verhältnis von Aufwand und Nutzen ausgewogen war. So ein Portfolio-Prozess bringt doch mehr als eine Abschlussprüfung. Wichtig war für mich auch, dass ich selbst steuern konnte, wie viel Zeit ich aufwenden wollte.
Wenn ich auf die von scil formulierten Zielsetzungen für die Portfolio-Arbeit schaue, dann wurden diese in meinem Fall allesamt erreicht.
Ich finde eine solche Portfolio-Arbeit ein empfehlenswertes Format, das zu einer nachhaltigen Lernerfahrung führt. Dabei hilft auch der Prozess mit zunächst einem Zwischenbericht und dann später dem Abschlussbericht. Mein eigener Entwicklungsprozess wurde so für mich gut nachvollziehbar. Grundsätzlich könnte ich mir schon vorstellen, einen solchen Prozess auch in eigene Angebote und Programme zu integrieren. Aber ich bin zur Zeit nicht für längere Ausbildungen / Zertifikatsprogramme zuständig, sondern für Tagesveranstaltung. Eine Idee ist allerdings, eine Portfolio-Arbeit für unsere Kursleitenden unter dem Gesichtspunkt der Qualitätsentwicklung in der Lehre zu etablieren. Dies erscheint mir auch vor dem Hintergrund unseres aktuellen Akkreditierungsprozesses interessant.
Fréderic Siegler, Fachreferent Personalentwicklung, Porsche AG
Ich habe den Entwicklungsprozess innerhalb der Portfolio-Arbeit als sehr werthaltigen Weg empfunden, zielgerichtet und strukturiert an den für mich beruflich relevanten Fragestellungen zu arbeiten. Herausfordernd war dabei das stetige Aufarbeiten und erneute Überprüfen der zuvor schon aufwendig erarbeiteten Erkenntnisse aus den SCIL-Seminaren. Aber genau dies ermöglicht auch tiefgehende Einsichten. Diese Erfahrungen stellen zugleich meinen persönlichen Höhepunkt in der Portfolio-Arbeit dar: zu erkennen und zu verstehen, welche Kompetenzen ich im Rahmen des SCIL-Programms entwickelt habe und wie ich diese für meine weiteren beruflichen Aufgaben bestmöglich einsetzen kann.
Der wesentliche Nutzen der Portfolio-Arbeit besteht für mich darin, meine berufliche Zukunftsperspektive aktiv und steuernd zu gestalten. Dieses „mentale Aktivieren der Perspektive“ ermöglicht ein vertieftes Verständnis davon, inwiefern ich in meiner aktuellen beruflichen Position als „Learning Professional“ individuelle Entwicklungsoptionen bewusst erkennen und korrespondierende Veränderungsaktivitäten anstoßen kann.
Das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen bei der Erstellung der Portfolio-Arbeit schätze ich als durchaus gewinnbringend ein, da mit dem von SCIL praktizierten Transfer-Design ein überdurchschnittlich hohes Maß an Individualisierung und Flexibilität der eigenen Entwicklungsreflektion ermöglicht wird.
Die Portfolio-Arbeit hat es mir erlaubt, meine Kompetenzentwicklung im Lernprozess integrierend darzustellen. Dies gelang u.a. durch die Freiheit, Leitfragen nicht beantworten zu müssen, aber in entsprechende Richtungen weiter zu denken. Ich konnte meine eigene Entwicklung daher aus einem völlig neuen Blickwinkel betrachten. Daneben ist die zeitliche Gliederung von Zwischenbericht (in etwa bei Mitte des Programms) und finalen Bericht während der Portfolio-Arbeit in sich stimmig. Schlussendlich bewerte ich die Portfolio-Arbeit als ein förderliches Programmelement, um im laufenden Lernprozess jederzeit kurskorrigierend eingreifen zu können. Aus diesem Grund habe ich Elemente der SCIL Portfolio-Arbeit bereits in einigen Qualifizierungsszenarien bei meiner täglichen Arbeit adaptiert und weitere anschlussfähige Ideen dazu entwickelt. Dies trägt dazu bei, die Haltung als „Lernender Lehrender“ in der Organisation kontinuierlich weiter auszubauen.
Die von SCIL etablierte Art und Weise der Portfolio-Arbeit lässt sich teilweise gut in ausgewählte betriebliche Qualifizierungsansätze etablieren. Hierbei sind insbesondere die betrachte Zielgruppe, der kulturelle Kontext innerhalb der Organisation und die verfügbare Ressourcenausstattung zu berücksichtigen. Vor der Einführung eines solchen Portfolio-Prozesses sollte dementsprechend eine eingehende Situationsanalyse durchgeführt werden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Etablierung eines solchen Prozesses eine sinnvolle Ergänzung der bereits einschlägig genutzten Vorgehensweisen im Umfeld der betrieblichen Personalentwicklung darstellen kann.
Petra Tockenbürger, Managing Partner, PRO4s & Partner GmbH
Die Portfolien-Arbeit war eine sehr wertvolle Ergänzung zu den Modulen. Ich persönlich, habe meistens einen gewissen Widerstand gespürt, wenn es um meine Portfolio-Arbeit ging. Ich brauchte den Abgabetermin, damit ich überhaupt angefangen habe. Erst im Prozess kam die Freude an der Portfolio Arbeit, die darin bestand Neues auszuprobieren bzw. dieses mit eigenen Ansätzen und Instrumenten zu kombinieren und nicht zuletzt der Austausch mit den anderen Teilnehmenden. Meine Haltung und Einstellung zu den behandelten Themen und Theorien, konnte ich anhand der Portfolio-Arbeit gut reflektieren und festigen.
Die Portfolio Arbeit war für mich ein „Agent gegen das Vergessen“. Nach dem Seminar musste ich mich aktiv mit den Lerninhalten auseinander setzen. Aus dem reinem Aufnehmen der Lehrmeinung, Theorien und Inputs der Referenten, wurde ein aktives Lernen und Anwenden. Wissenslücken und logische Brüche in meinen Argumentationen wurden für mich sichtbar und so konnte ich Handlungsbedarf feststellen. Wertvoll waren auch die Beiträge der gemeinsam besprochenen Transferaufgaben.
Die Auswahl an vorgegebenen Aufträgen ist breit genug, dass ich zu jedem Thema eine Verbindung zu meinem Tätigkeitsbereich machen konnte. Somit habe ich neben dem persönlichen Nutzen auch beruflich profitieren. Die investierte Zeit korrelierte meist mit meiner persönlichen Motivation und meinem Interesse an dem Thema.
Die Programmleitung kommuniziert die Zielsetzung der Portfolioarbeit sehr konkret, so dass ich gute „Leitplanken“ hatte, an denen ich mich während der Ausbildung orientieren konnte.
Den Portfolio-Prozess sehe ich als sehr hilf- und lehrreich in der Kompetenzentwicklung. Den bei mir selbst und auch anderen gespürte Widerstand nehme ich ernst. Dies hat dazu geführt, dass ich viel Wert auf die Auswahl der Aufgaben lege und bei umfangreichen Portfolioarbeiten begleiten wir die ersten Schritte sehr eng.
Corporate Learning Camp 2016 in Frankfurt a.M.
Das von HESSENMETALL, der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände VhU und der Frankfurt University of Applied Sciences FAU veranstaltete und von Karlheinz Pape mit seinem Team organisierte Corporate Learning Camp fand letzte Woche (13. und 14.10.) schon zum 6. Mal statt. Aufgrund der grossen Nachfrage hatten die Organisatoren die Obergrenze für die Zahl der Teilnehmenden kurzfristig noch von 250 auf 300 erhöht.
Wie üblich gehört viel Selbstorganisation zum Camp. Die Organisatoren haben den Rahmen für das Camp erzeugt (Räume an der FH Frankfurt, Zeitplan für die Sessions, Online-Dokument für Session-Plan, Etherpads für jede Session, Twitter-Hashtag, Verpflegung, etc.). Inhaltlich wurde das Programm ausschliesslich von den Teilnehmenden selbst gestaltet.
In seiner Einführung zum Camp wies Karlheinz Pape noch einmal auf die zentralen Prinzipien hin:
- Funktion und Hintergrund der Teilnehmenden (Professor, Geschäftsführerin, Mitarbeitende, Student) wird ausgeblendet, es zählen die Beiträge; alle sind für die Dauer des Camps per „Du“; dieses Bemühen um gleiche Augenhöhe spiegelte sich beispielsweise in den umgehängten Namenskarten der Teilnehmenden, auf denen in der Regel nur der Vorname und gegebenenfalls noch ein Twitter-Handle stand);
- absolute Freiwilligkeit in der Beteiligung / Mitarbeit;
- wenn eine Session in eine Richtung läuft, die einem nicht gefällt, gibt es zwei Optionen:
1) Sich-Einbringen, um die Session in eine andere Richtung zu bringen;
2) die Session verlassen und ggf. eine andere Session aufsuchen; das ist nicht unhöflich, sondern gehört einfach zur im Rahmen des Camps hochgehaltenen Selbstbestimmtheit; - verschiedene Meinungen / Perspektiven sind gut, es muss kein Konsens gefunden werden;
Dann wurde eine Vorstellungsrunde durchgeführt – mit ca. 260 Personen im Hörsaal war das schon eine Herausforderung. Nicht alle „Teilgebenden“ (so die Diktion von Karlheinz Pape) des Camps schafften es, sich auf 3 kurze Sätze und 5 Sekunden zu beschränken. Insgesamt hat die Vorstellungsrunde dann 40 Minuten gedauert aber letztlich konnte sich doch jeder kurz vorstellen. Ein wichtiger Teil der Vernetzung beim Camp – auch ich konnte zwei Personen ausmachen, von denen ich nicht wusste, dass sie da waren und die ich gerne treffen wollte.
Bei der Vorstellung der Vorschläge für die Sessions jeweils zu Beginn der beiden Camp-Tage kamen fast alle Vorschläge ins Programm. So wurden 7 Räume und eine Empore gleichzeitig bespielt.
Das Format des Camps scheint sich zu etablieren – das zeigen die stark gestiegene Zahl der Teilnehmenden gegenüber dem Vorjahr sowie auch eine Themen-Session zum Format des Camps und seinen Einsatzmöglichkeiten. In der Schlussrunde zeigte sich dann auch sehr viel Zufriedenheit mit der Veranstaltung und die Frage der Veranstalter, ob es ein Corporate Learning Camp 2017 geben solle, wurde eindeutig bejaht. Ich werde auch versuchen, wieder dabei zu sein.
Ein online-Dokument zum Nachlesen des Programms findet sich hier (inkl. Links auf die Etherpads zu den Sessions, in denen zum Teil Notizen enthalten sind). Jochen Robes hat in seinem weiterbildungsblog.de eine Reihe von Blogbeiträgen zum Camp aufgelistet. Und hier ein knapp vierminütiges Video mit Impressionen zum Camp:
Interessant fand ich noch die Möglichkeit, parallel zu den Sessions in einem Raum zwei VR-Umgebungen zu testen. So konnte ich etwa über eine an einen PC angeschlossene HTC Vive VR-Brille kurz in einer virtuellen Autowerkstatt einem PKW unter die Haube sehen und eine kleine Motorkomponente auswechseln. Alltagstauglich scheint mir diese Variante der VR-Technologie noch nicht ganz zu sein (die Darstellung der virtuellen Umgebung ist noch etwas pixelig und bei schnellen Bewegungen gibt es jitter). Aber wenn es darum geht, beispielsweise Arbeitsräume zu erkunden oder sich mit Tätigkeiten vertraut zu machen, die etwa aus Sicherheitsgründen nicht einfach für Kursteilnehmende zugänglich gemacht werden können, dann geht das jetzt schon.
Interessant fand ich die Sessions von Werner Sauter („Kompetenzentwicklung im Netz“), Frank Edelkraut („Agile Methoden in der Personalentwicklung“), Joachim Heydecker („Working Out Loud“), Karlheinz Pape („Lernen mit Twitter“), Ronald Hindmarsh („Konzept für eine Corporate EduMunity“), Sirkka Freigang („Prototyping Smart Learning Environments“) und Nicola Appel („Entwicklung einer Online Learning Community“).
Bei knapp 300 Teilnehmenden insgesamt und zum Teil 40 oder mehr Teilnehmenden pro Session war es nicht immer möglich, eine intensive und fokussierte Diskussion zu führen. Es sind dann einfach zu viele verschiedene Fragen, Anliegen und Perspektiven im Raum. Das ist dann für die Teilnehmenden (Geduld) und für die Session-Leitenden (Moderation) herausfordernd.
Ich habe an beiden Tagen jeweils eine Sessions vorgeschlagen und durchgeführt. Am ersten Tag ging es um das Thema „Digitale Transformation und das Leistungsportfolio von L&D“. Ausgehend von einem kurzen Impuls von meiner Seite haben wir über ein erweitertes Leistungsportfolio von L&D und die erweiterten Optionen zur Umsetzung verschiedener Modalitäten und Formate auf der Grundlage von digitalen Medien diskutiert. Hier habe ich gute Anregungen zur Schärfung meiner Sicht mitnehmen können. Hier die Folien:
Am zweiten Tag ging es um das Thema „Geschäftsmodelle für L&D – was ändert sich mit der zunehmenden Digitalisierung?“. Ausgangspunkt war das Business Model Canvas bzw. das Learning Model Canvas (Osterwalder / Pigneur bzw. Delano). Hier verlief die Diskussion nicht so lebendig wie am Tag zuvor. Bin nicht sicher, woran das lag. Vielleicht war die Arbeit mit dem Learning Model Canvas ungewohnt oder ich habe nicht die richtigen Fragen gestellt… Hier die Folien dazu:
Portfolio-Arbeit als Element der scil-academy Programme: Teil 1, Konzeption & Entwicklung
Ich habe über den Sommer einige Portfolio-Arbeiten unserer Lehrgangs-Teilnehmenden begutachtet. Für mich ist das in der Regel eine schöne Arbeit, weil ich die dabei entstandenen Arbeiten häufig sehr gut finde. Das war aber nicht immer so. Die Portfolio-Arbeit als zentraler Leistungsnachweis im Rahmen unserer Weiterbildungsprogramme (CAS und DAS in Corporate Learning / Bildungsmanagement) war in den letzten Jahren eine Dauerbaustelle für uns als Weiterbildungsträger für uns als Weiterbildungsträger. Wenn ich auf die letzten vier Jahre seit der Einführung dieses Elements zurückblicke, dann ergeben sich für mich drei Entwicklungsphasen. Im Rahmen von zwei aufeinanderfolgenden Blogbeiträgen will ich dieses Leistungselement einmal etwas genauer betrachten. In diesem Beitrag daher – im Sinne von Working Out Loud – ein Blick über die Schulter darauf, wie wir dieses Leistungselement konzipiert, entwickelt und immer wieder angepasst haben. Im nächsten Beitrag kommen dann einige unserer Programmteilnehmenden zu Wort. Wir wollten von Ihnen insbesondere wissen, wie sie diesen Portfolio-Prozess erlebt haben und wie für sie persönlich die Kosten-Nutzen-Bilanz dieser doch sehr aufwändigen Arbeit ausfällt.
Konzeption und Entwicklung 2012
Die erste Konzeption und Entwicklung einer Portfolio-Arbeit als zentrales Element unseres Weiterbildungsprogramms (damals unter dem Titel “Management von Lern- und Entwicklungsprozessen”) erfolgte im Jahr 2012 durch meine damalige Kollegin Sina Fäckeler. Dabei wurde zusätzlich zu den Modulbewertungen (basierend auf den erstellten Transferaufträgen) ein weiteres, portfolio-basiertes Element des Leistungsnachweises eingeführt. Beide Elemente wurden dabei jeweils mit 50% bewertet. Zielsetzung für scil war einerseits, die Programmteilnehmenden bei der Reflexion und Steuerung der eigenen Weiterbildung zu unterstützen. Gleichzeitig wollten wir andererseits auf diese Weise auch die Reflexion von informell erworbenen Kompetenzen unterstützen.
Der Ablaufprozess für die programmbegleitende Portfolio-Arbeit wurde wie folgt definiert:
- Standortbestimmung / Zielformulierung
- Besuch von Modulen und Arbeit am Portfolio
- Reflexionsbericht 1 (Zwischenbericht)
- Schriftliches Feedback zum Bericht 1
- Besuch von Modulen und Arbeit am Portfolio
- Reflexionsbericht 2 (Bericht zum Abschluss des Programms)
- Schriftliches Feedback zum Bericht 2
Dieser Prozess hat bis heute Bestand. Angepasst haben wir hingegen verschiedene Aspekte der operativen Umsetzung.
Zur Unterstützung der Reflexionsarbeit hatten wir in 2012 eine dazugehörige Arbeitsumgebung in unserer Lernplattform (Moodle) eingerichtet. Diese Arbeitsumgebung beinhaltete Seiten bzw. Formulare für das Eintragen von Entwicklungszielen, den Zwischenbericht, die Lernjournale zu den einzelnen Modulen, ein persönliches Glossar sowie den Abschlussbericht (vgl. Abbildung 1).
Abbildung 1: Arbeitsumgebung zur Portfolio-Arbeit auf der Lernplattform
Mit dem Eingehen der ersten Portfolio-Arbeiten wurde dann deutlich, dass wir dieses Leistungselement weiterentwickeln mussten. So waren etwa die Reflexionen nicht in dem Mass auf Konzepte und Inhalte der Weiterbildung bezogen, wie wir uns das gewünscht hatten. Und auch das Belegen der eigenen Kompetenzentwicklung mit Artefakten (z.B. eigene Ausarbeitungen im Rahmen der Transferaufträge oder aus dem Arbeitsalltag) wurde nicht wie von uns erhofft umgesetzt. Nach etwa einem Jahr führten wir eine Reihe von Feedback-Gespräch mit Programmteilnehmenden durch. Diese ergaben unter anderem, dass die Portfolio-Arbeit mit der Lernplattform umständlich, verwirrend und wenig motivierend ist. Darüber hinaus wurde deutlich, dass die Teilnehmenden das Einstellen und Zeigen von Artefakten als Belege für die eigene Kompetenzentwicklung und deren Reflexion zum Teil nicht wie erhofft verstanden und zum Teil als problematisch eingeschätzt haben, da diese Ausarbeitungen zum Teil vertraulicher Natur waren. Unsere Idee, die Portfolio-Arbeit mit einem neuen Peer-Feedback-Element zu verknüpfen, stiess eher nicht auf Zustimmung, zum Teil wiederum aus Gründen der Vertraulichkeit von Ausarbeitungen.
Anpassung und Weiterentwicklung 2014
Anfang 2014 machten wir uns daher an die Weiterentwicklung dieses Leistungselements. Aufgrund der von einigen Teilnehmenden geäusserten Vorbehalte sowohl gegenüber der Nutzung einer online Plattform als auch gegenüber einem Peer-Feedback haben wir entschieden, dass die Teilnehmenden ihre Ausarbeitungen künftig als Office-Dokument erstellen. Dazu haben wir eine Dokumentvorlage erstellt und die Leitfragen aus der Moodle-Arbeitsumgebung angepasst. Gleichzeitig haben wir das Bewertungsschema für die Portfolio-Berichte weiterentwickelt und systematisiert sowie auch eine erweiterte Information bzw. Arbeitsanleitung für die Programmteilnehmenden erstellt (vgl. Abbildung 2). Dabei haben wir auch bestimmte Erwartungen unsererseits (z.B. betreffend der Integration von Arbeitsproben / Belegen für die eigene Kompetenzentwicklung) deutlicher formuliert. Wir hatten nämlich den Eindruck, dass die Programmteilnehmenden zum Teil nicht ausreichend kontinuierlich am Portfolio arbeiten und dann bei der Erstellung das Potenzial an möglichen Materialien nicht ausschöpfen.
Abbildung 2: Visualisierung des Gesamtprozesses der Portfolio-Arbeit, Stand 2014
Anpassung 2015
In der Folge der von uns vorgenommenen Reform unserer Weiterbildungsprogramme in 2015 war wiederum eine Anpassung bei der Portfolio-Arbeit erforderlich. Im Zuge dieser Reform haben wir die Auswahl der einzelnen Module vollständig freigegeben. Vor diesem Hintergrund nimmt die Herausforderung einer Integration der Lernerfahrungen in den individuell zusammengestellten Modulen für die Programmteilnehmenden zu. Da unsere Programmteilnehmenden zudem sehr grossen Wert auf möglichst viel Flexibilität bei der Umsetzung der Transferaufträge legen (um diese dadurch bestmöglich mit aktuellen Arbeitsanforderungen in Passung zu bringen) verzichten wir mittlerweile auf eine Bewertung der Transferaufträge. Folglich ist die Portfolio-Arbeit jetzt das einzige bewertete Element im Rahmen des CAS “Bildungsmanagement”. Entsprechend wichtig ist, dass die Programmteilnehmenden die Anforderungen an diese Arbeit und die Bewertungsgrundlagen gut verstehen. Da wir nach wie vor beobachten konnten, dass Teilnehmende es herausfordernd finden, die verschiedensten eigenen Lernaktivitäten (vgl. Auflistung unten) in einen Zusammenhang zu stellen und zu reflektieren, haben wir ein “Arbeitsbuch Entwicklungsportfolio” erstellt, das den gesamten Weiterbildungsprozess begleitet. Diese Arbeitsbuch umfasst die folgenden Elemente, die über die Leitfragen ihren Niederschlag in den Reflexionsberichten finden:
- unterschiedlich detaillierte Visualisierungen zum Portfolio-Prozess
- Standortbestimmung (Aufgaben, verfügbare Kompetenzen, Entwicklungsfelder, Entwicklungsziele)
- persönliche Programmplanung (Module & Zeitplan)
- Logbuch-Kapitel zu den einzelnen Modulen mit Abschnitten zu
- Vorbereitung / Selbststudium
- Präsenzseminar
- Transferphase
- Fragen aus dem Arbeitsalltag an den Weiterbildungskontext und umgekehrt
- Erfahrungen mit digitalen Lernmedien im Rahmen des Programms
- Bewertungskriterien für die Portfolio-Arbeit
Damit ist eine umfangreiche Arbeitshilfe entstanden (ca. 70 Seiten, vgl. Abbildung 3).
Abbildung 3: Arbeitsbuch Entwicklungsportfolio, Stand 2015
Die Anleitung und Unterstützung für den Portfolio-Prozess wurde damit deutlich ausgeweitet. Hier könnte eingewendet werden, dass damit der Anspruch an die Arbeitsleistung der Programmteilnehmenden beim Erstellen einer Portfolio-Arbeit sinkt. Wir argumentieren umgekehrt und sagen, dass erst eine solche umfassende Anleitung den Prozess für unsere Programmteilnehmenden wirklich bewältigbar macht. Schliesslich geht es dabei um anspruchsvolle Ziele. Die Portfolio-Arbeit soll dabei unterstützen,
- die eigene Kompetenzentwicklung integrierend darzustellen;
- die eigene Kompetenzentwicklung aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten und gegebenenfalls;
- steuernd in die weiterlaufende eigene Kompetenzentwicklung einzugreifen (z.B. durch eine Anpassung der eigenen Zielsetzungen nach dem Zwischenbericht);
- die Programmteilnehmenden mit einer Form der Entwicklungsbegleitung vertraut machen, die auch für deren eigene Bildungsprogramme relevant sein kann;
- eine Haltung als „reflektierende Praktiker“ zu verinnerlichen und diese auch nach Ende der Weiterbildung weiterzutragen.
Gleichzeitig mit der umfassenderen Unterstützung durch das Arbeitsbuch haben wir das Format, in dem die Leitfragen bearbeitet und beantwortet werden freigegeben. Wir ermutigen unsere Programmteilnehmenden hierbei neue Wege zu gehen und das Erstellen der Portfollio-Arbeit als Gelegenheit für die Weiterentwicklung der eigenen Medienkompetenzen zu nutzen. Die daraus resultierenden Ergebnisse, sei es als traditionelles Office-Dokument, als Präsentation (PowerPoint, Prezi, Sway), als Webseite oder als Video sind aus meiner Sicht immer häufiger nicht nur optisch sondern auch inhaltlich sehr gelungen (vgl. Abbildung 4).
Abbildung 4: Impressionen zu verschiedenen Portfolio-Arbeiten
Natürlich gibt es immer Möglichkeiten der Weiterentwicklung. Eine aus unserer Sicht weiterhin bestehende Herausforderung bei einigen Arbeiten besteht darin, klarer zu unterscheiden zwischen Beschreibung (z.B. Ausrichtung einer Transfer-Ausarbeitung), Reflexion (z.B. Einordnung in Bezug auf behandelte Konzepte, Methoden, etc.) und Ableiten von Konsequenzen (z.B. künftiges eigenes Handeln) und insbesondere die Reflexion und das Ableiten von Konsequenzen zu intensivieren. Von daher werden wir irgendwann in eine nächste Runde der Überarbeitung einsteigen…
In einem nächsten Blogbeitrag lassen wir einige Teilnehmende aus unseren Programmen zu Wort kommen und über ihre Erfahrungen aus der Umsetzung ihrer Portfolio-Arbeiten berichten.
Weiterführende Berichte zum Thema:
Jenert, Tobias & Brahm, Taiga (2013). Ein e-Portfolio-Konzept zur Integration heterogener Lernvoraussetzungen und Studienerfahrungen in der Lehrerbildung. journal für lehrerInnenbildung.
van Treeck, Timo; Himpsl-Gutermann, Klaus & Robes, Jochen (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte: E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. L3T.eu
Expertenforum "Moderne Arbeits- und Lernkultur"
Am 28.09.2016 fand bei E.ON in Essen ein von getAbstract organisiertes Expertenforum zum Thema “Moderne Arbeits- und Lernkultur” statt. Eingeladen waren Verantwortliche für Personalentwicklung / L&D. scil war, wie schon bei früheren Veranstaltungen dieser Art (vgl. diesen Kurzbericht), angefragt worden, diese Veranstaltung zu moderieren und das habe ich auch gerne übernommen.
Den Einstieg in die halbtägige Veranstaltung übernahm der Autor und Berater Jan Brecke mit einem Impulsvortrag zum Thema „Die Zukunft der globalen Organisation“. Ausgehend von übergreifenden Trends wie „Arbeitskraft-Demografie“, „Robotik und Automatisierung“, „Work-Life-Integration“ oder „Sinnhaftigkeit und wahre Erlebnisse“ zeigte er einen ganzen Strauss von Handlungsfeldern auf, die von Organisationen bearbeitet werden müssen, um künftig erfolgreich und für Mitarbeitende – insbesondere einer jungen Generation – attraktiv zu sein.
In der anschliessenden Diskussion ging es u.a. um Herausforderungen beim Ermöglichen von Begegnungspunkten im Unternehmen, bei der Entwicklung einer guten Coaching-, Feedback- und Fehlerkultur.
Der zweite Impulsvortrag zum Thema “Das Programm ‘Digital@Work der Deutschen Telekom” kam von Martin Wilckens, Deutsche Telekom, HR Digital & Innovation. Die Deutsche Telekom sieht sich insbesondere von drei Aspekten der digitalen Transformation angetrieben: Digitalisierung im Kundenkontakt, Veränderung von Geschäftsmodellen sowie Veränderungen in den Bereichen Organisation, Kultur und Zusammenarbeit. Die damit verbundenen Veränderungen betreffen das Unternehmen insgesamt, die Gestaltung von Arbeit und auch das Privatleben, beispielsweise die persönliche digitale Kompetenz und die schon im vorherigen Beitrag angesprochene „Work-Life-Integration“.
Ausgehend von einer Studie zu „Arbeit 4.0: Megatrends digitaler Arbeit der Zukunft“ hat die Deutsche Telekom ein Transformationsprogramm mit dem Titel „Digital@Work“ aufgesetzt, das von den Bereichen Unternehmenskommunikation, HR und IT gemeinsam getragen wird. Elemente dieses Programms sind insbesondere fünf Komponenten: Agile Organisation, Digital Learning, Sharing Culture, Digital@Work IT, und Future Work. Martin Wilckens stellte verschiedene Entwicklungsaktivitäten im Rahmen dieses Programms kurz vor, etwa den Design Thinking Campus oder den firmeninternen MOOC zu Optionen und Herausforderungen der digitalen Transformation für die Geschäftsfelder der Deutschen Telekom.
In einem dritten Beitrag informierte Jessica Kirch, E.ON, CoC Global Learning, Head of Executive, Talent & Organizational Development, zum Thema “Transformation of Learning bei E.ON”. Vor dem Hintergrund der Ausrichtung des Centre of Competence Global Learning als Support-Funktion und der tiefgreifenden Reorganisation des Konzerns, berichtete Kirch von den laufenden Arbeiten zur Veränderung der Lernkultur. Das Arbeitsprogramm für 2016 beinhaltet unter anderem die Arbeit an einem Kompetenzmodell, die Digitalisierung von Lernressourcen sowie das Einführen einer neuen Lernplattform. Im Mittelpunkt steht allerdings das Etablieren des „3P“-Modells (Lernen durch ‘Programs, People, Practice’, auch bekannt als 70:20:10) und die damit verbundene Veränderung der Lernkultur in Richtung „learn anytime anywhere“. Kirch stellte verschiedene Elemente der Kampagne zum 3P-Modell vor, beispielsweise die „Learning Take Away-Days“ in Essen, die künftig auch an weiteren Standorten angeboten werden. Dabei handelt es sich um eine Reihe von sehr transferorientiert ausgerichtete Kurzveranstaltungen („Lernhappen“) im Umfang von ca. 90 Minuten.
In der anschliessenden Diskussion ging es unter anderem um die Rolle von Führungskräften bei einer solchen tiefgreifenden Transformation der Lernkultur. Es wurde darauf verwiesen, dass hier das Pendel herumschwingt. Wurden früher Aufgaben der Personalentwicklung von den Führungskräften bewusst abgezogen, so wird mittlerweile realisiert, dass die Führungskräfte eine ganz wichtige Rolle bei der Personalentwicklung haben und dass sie diesbezüglich von HR / PE unterstützt werden müssen.
Geschäftsmodellinnovationen bei Bildungsorganisationen – Ihre Meinung ist gefragt!
Die Digitale Transformation und neue Geschäftsmodelle sind eng miteinander verknüpft. Neue Technologien erlauben die Vernetzung von bisher unabhängig arbeitenden Systemen. Dadurch verändert sich das Nachfrageverhalten von Kunden. Anstatt einzelner Produkte fordern diese immer mehr ganzheitliche Services („Rundum-sorglos-Pakete“). Unternehmen reagieren auf diese Veränderungen mit der Veränderung ihres Geschäftsmodells.
Um mit dem digitalen Wandel im Markt Schritt halten zu können, erfolgten bereits Geschäftsmodellinnovationen in unterschiedlichen Branchen. Bekanntes Beispiel sind hierfür digitale Marktplätze, welche unterschiedliche Anbieter und Nachfrager zusammen bringen. Aber auch intelligent vernetzte Wartungskonzepte (z. B. für Aufzüge oder Triebwerke) führen zu neuen oder veränderten Geschäftsaktivitäten. Schliesslich lassen sich im Bildungsbereich neue digitale Angebote und Services aufzählen. Online-Kursanbieter oder neue didaktisch gestaltete Lernservices sind nur zwei Möglichkeiten dafür. Aber es gibt noch viele andere Beispiele hierfür.
Wir fragen uns folglich, wie die Digitale Transformation das Geschäftsmodell von Bildungsorganisationen verändert. Dieser Fragestellung möchten wir gemeinsam mit Ihnen nachgehen. Deswegen laden wir Sie zu unserer Umfrage über Geschäftsmodellinnovationen bei Bildungsorganisationen ein. Klicken Sie bitte hier, um an dieser teilzunehmen. Dort finden Sie auch weitere Details vor.
Wir freuen uns auf Ihre Teilnahme und sind auf die Ergebnisse gespannt!
Data Analytics Summit 2016 der eLearning Guild
‚Learning Data Analytics‘ ist ein noch vergleichsweise junges Arbeitsgebiet. Es geht dabei um das Entdecken, Interpretieren und Darstellen von bedeutsamen Mustern in grossen Datenmengen, die bei der Nutzung von digitalen Lern- und Arbeitsmaterialien entstehen. Im Kontext des (betrieblichen) Bildungsmanagements sind zentrale Ziele vor allem ein verbessertes Verständnis von Lehr-/Lernaktivitäten und die Optimierung von Lernumgebungen.
Abbildung 1: Daten – Analyse – Geschäftsoptimierung (Quelle: Wagner 2016)
Ein neues Veranstaltungsformat der eLearning Guild
Am 21. und 22. September fand der Data & Analytics Summit der eLearning Guild statt. Eine über zwei aufeinanderfolgende Halbtage laufende Online-Konferenz mit jeweils vier einstündigen Vorträgen pro Tag, an denen man nur per Webkonferenz teilnehmen konnte. Es handelt sich dabei um ein neues Angebotsformat der eLearning Guild und ich auch deshalb neugierig auf diese Konferenz.
Um es vorwegzunehmen: Ich fand diese Online-Veranstaltung insgesamt sehr gut, auch wenn – wie bei den meisten Tagungen und Konferenzen – für mich nicht alle Vorträge gleichermassen interessant oder überzeugend waren. Für eine insgesamt eintägige Konferenz wäre ich nie an die Westküste der USA geflogen. Soweit ich sehen konnte war die Beteiligung recht gut. Bei den Vorträgen des ersten Tags waren ca. 250 Teilnehmende dabei, am zweiten Tag, ca. 160. Natürlich gab es keine Kaffeepausen, in denen man mit anderen ins Gespräch kommen konnte. Der Austausch zwischen den Teilnehmenden spielte sich in den Chatfenstern der VC-Software ab – zum Teil in einer Intensität, dass ich mich fragte, ob diese Teilnehmenden überhaupt noch dem Vortrag folgen können. Im Folgenden einige Notizen zu den für mich wichtigsten Punkten der Veranstaltung. Detaillierter werden wir uns die Inhalte der Vorträge in unserem kommenden Innovationskreis zum Thema „Digitale Transformation: Konsequenzen für die Personalentwicklung“ anschauen.
Worum geht es bei Learning Data Analytics?
Die Auftakt-Session mit dem Titel „Why you should care about data analytics“ bestritt Ellen Wagner (Chief Research Officer, PAR Framework; VP Research, Hobsons). Sie zeigte zunächst zentrale Treiber für die Entwicklung von (Learning) Data Analytics auf: die zunehmende Verbreitung von distribuierten, web-basierten Plattformen; die Verfügbarkeit von ‚data warehouses‘; und die Verfügbarkeit von neuen Auswertungstechniken. Da viele andere Fachbereiche in Unternehmen auf die Analyse von grossen Datenmengen setzen, können sich die Bildungsverantwortlichen diesem Trend auf Dauer nicht entziehen. Denn solche Datenanalysen unterstützen die Bestimmung des Ist-Zustands (z.B. Intensität der Nutzung von Lernangeboten), die Leistungserbringung (z.B. zielgruppengerechte Anpassung des Umfangs von Lernressourcen), das Automatisieren von Abläufen (z.B. Feedbacks zu Tests auf der Basis von Vergleichsdaten) und die Entwicklung von neuen Lösungen (z.B. kurze „Refresher“-Angebote).
Wagner zeigte dann anschliessend vier Zielebenen für Learning Data Analytics auf:
- Beschreibung, z.B.
Welche Teilnehmenden brechen die Bearbeitung von bzw. Teilnahme an Lernangeboten ab?
Welche Lernressourcen werden (nicht) genutzt? - Diagnose, z.B.
Warum brechen Teilnehmende die Bearbeitung / Teilnahme ab?
Warum werden Lernressourcen (nicht) genutzt? - Prädiktion / Vorhersage, z.B.
Welche Teilnehmenden sind im Hinblick auf einen vorzeitigen Abbruch der Lernaktivitäten besonders gefährdet?
Welche Ressourcen werden voraussichtlich (nicht) genutzt werden? - Präskription / Handlungsanleitung, z.B.
Massnahmen zur Vermeidung von vorzeitigen Abbrüchen bei Lernaktivitäten;
Massnahmen zur Gewährleistung der Nutzung von Lernangeboten / Lernressourcen.
Nun ist (Learning) Data Analytics als Arbeitsfeld nicht unumstritten. Die Einwände dagegen reichen von zu hohen Kosten über Gefahren der missbräuchlichen Verwendung von Daten bis hin zu Zweifeln an der Genauigkeit bzw. Qualität von Ausgangsdaten. Wagner plädierte hier für eine systematische Einbindung wichtiger Anspruchsgruppen und eine systematische Arbeitsmethodik, um diesen Einwänden zu begegnen.
Ein Beispiel zur Umsetzung
Der zweite Vortrag des ersten Tages mit dem Titel „Data Points: Using behavioral analytics to improve learning“ kam von J.D. Dillon, Principal Learning Strategist bei Axonify, einem Anbieter von ((…)). Ausgangspunkt für seinen Beitrag war eine Initiative zur Arbeitssicherheit und Unfallvermeidung (vor allem im Hinblick Verletzungen durch unsachgemässes Heben) bei einem Logistik-Dienstleister mit ca. 70‘000 Mitarbeitenden.
Dillon zeigte auf, wie über einen Prozess mit insgesamt 11 Schritten eine signifikante Ergebnisverbesserung erreicht werden konnte:
- Definition des (Geschäfts-)Ziels
- Identifikation von entscheidenden Situationen
- Herausschälen von unbedingt erforderlichen Verhaltensweisen
- Definition von Schwellenwerten
- Klärung von möglichen Datenquellen
- Sammlung von Daten
- Evaluation der Daten
- Herausarbeiten des für unfallfreies Arbeiten erforderlichen Wissens bzw. der dafür erforderlichen Kompetenzen.
- Erstellen von Lerninhalten bzw. Arbeitshilfen
- Steuerung der Zuweisung von Lern- / Unterstützungseinheiten
- Ausweisen der Ergebnisse
Dillon stellte dann den Trainingsaufwand bei einem traditionellen und bei einem an Schwellenwerten orientierten Vorgehen vergleichend gegenüber. Im ersten Fall wären alle 70‘000 im Logistik-Bereich beschäftigten Mitarbeitenden geschult worden. Selbst bei einer mit fünf Minuten Dauer sehr kurzen Lerneinheit würde sich die dafür investierte Arbeitszeit auf über 23‘000 Mitarbeitenden-Stunden addieren. In diesem Projekt dagegen erfolgte die Zuweisung des Refresher-Training auf der Grundlage von definierten Schwellenwert, so dass schliesslich nur 658 Mitarbeitenden-Stunden für dieses Thema aufgewendet wurden. Dies entspricht einer Reduktion um mehr als 97%.
Entwicklungsperspektiven
Ein weiterer interessanter Beitrag kam von Tim Martin, CEO der Firma Rustici Software, die ab 2011 federführend am Projekt TinCan API gearbeitet hat, aus der die xAPI-Spezifikation hervorgegangen ist [Querverweis Blogbeitrag zu xAPI]. In seinem Beitrag mit dem Titel „Dreamers and pragmatists: what needs to happen to make xAPI fly“ skizzierte er seine Erwartungen im Hinblick auf Verbreitung der Nutzung von xAPI. Ein Hindernis für die breite Nutzung von xAPI sieht Martin darin, dass Mehrdeutigkeiten im strukturierten Vokabular für xAPI-Aktivitätsbeschreibungen entstanden sind – beispielsweise drei verschiedene Beschreibungen für das Betrachten von Videos. Martin erwartet, dass diese Probleme bis Mitte 2017 behoben werden und dass dann Investitionen in die Arbeit mit xAPI auf einer sicheren Grundlage stehen und dass dann eine breite Nutzung erfolgen wird.
Auch George Siemens, eine der zentralen Gründungsfiguren für das Arbeitsfeld Learning Data Analytics war bei der online Konferenz vertreten. In seinem Beitrag „Fostering adaptive learners, not adaptive curriculum“ riss er sehr viele verschiedene Themenaspekte an und es war nicht ganz leicht, seinem Vortag zu folgen. Im Hinblick auf adaptives Lernen verwies er auf die Begrenztheit der gegenwärtig verfügbaren Plattformen (z.B. Knewton.com). Diese beschränkten sich darauf, bei der Analyse von Lernaktivitäten und bei den Vorschlägen für Lernpfade nur die Interaktion von Lernenden mit Lerninhalten und deren kognitive Verarbeitung zu berücksichtigen.
Im Unterschied dazu sei es erforderlich, weitere Typen von Daten bei den Analysen von Lernaktivitäten hinzuzuziehen: Daten aus Präsenzsituationen und von Evaluationen ebenso wie Daten von sozialen Medien und körpernahen Detektoren, die Hinweise auf Lernstrategien, Vernetzung und affektives Involvement liefern. Siemens forscht aktuell zu Möglichkeiten der adaptiven Gestaltung von Lernumgebungen auf der Grundlage von Daten und Analysen zu individuellen physiologischen und psychologischen Vorgängen. So können beispielsweise Wearables oder Webcams eingesetzt werden, um Veränderungen in der Leitfähigkeit der Haut, der Hauttemperatur, der Herzfrequenz, der Körperhaltung etc. zu dokumentieren. Diese Daten können dann Hinweise auf Langeweile, Überraschung, Stress oder ähnliches liefern und mit zeitgleich dokumentierten Lernaktivitäten verknüpft werden. So wie ich Siemens verstanden habe besteht seine Vision darin, auf dieser Grundlage den einzelnen Lernenden in ganz anderer Weise als heute mit individuell zugeschnittenen Lernangeboten bedienen zu können.
http://www.elearningguild.com/summits/content/4496/data–analytics-summit-2016-home/
Wandel der didaktischen Gestaltung "neuer" Lernformen
Im Wildwasser einer veränderten Welt
Die letzte Ausgabe der Zeitschrift Erwachsenenbildung (Heft 2/2016) steht unter dem Thema “Neue Formate”. Dabei herrschten in der Redaktion wohl auch tiefe Diskussionen darüber, was nun neu oder alt ist – so steht es im Vorwort.
Sabine Seufert und ich haben einen Beitrag mit dem Titel “Im Wildwasser einer veränderten Welt” in diesem Heft eingebracht und uns mit dem Wandel der Gestaltung ‘neuer’ Lernformen beschäftigt. Unsere zentralen Überlegungen möchte ich im Folgenden vorstellen.
Zunächst gibt es heute neue Ausgangspunkte für die Organisation von Lernen. Unsere Gesellschaft ist heute von zunehmend dynamischen Entwicklungen (Beispiel: technologische Entwicklungen), von Unplanbarkeit und Unsicherheit geprägt. Zukünftige Anforderungen an Unternehmen und Mitarbeitende sind kaum abzuschätzen. Gerade Veränderungskompetenzen werden damit umso wichtiger. Das Bildungsmanagement in Unternehmen und weiteren Bildungskontexten steht vor der Herausforderungen, in einem “permanenten Wildwasser” zu agieren. Ihnen kommt die Aufgabe zu…
- Die Lernenden auf das Bewältigen von Wildwasserbedingungen vorzubereiten
- Mit der eigenen Bildungsorganisation in Wildwasserbedingungen erfolgreich umzugehen
“Neue Lernformen” und deren Gestaltung gehen daher mit neuen normativen Leitlinien einher. Als “innovativ” werden Lernformen häufig – etwas vorschnell – dann verstanden, wenn moderne Technologien eingesetzt werden. Im Bildungskontext erhält allerdings gerade die pädagogische Perspektive eine besondere Bedeutung. Die Frage nach dem didaktischen Mehrwert einer “neuen Lernform” stellt also neben der technologischen Neuheit eine normative Entscheidungsgrösse dar. Dabei ist auch zu fragen, inwieweit eine Neuerung für die Zielgruppe wünschenswert ist.
Neue Lernformen können dabei grundsätzlich auf 3 Ebenen des Bildungsmanagements gestaltet werden, die miteinander verzahnt sind:
- Mikro-Ebene:
Kompetenzentwicklung der Learning Professionals (direkte Unterstützer der Kompetenzentwicklung wie Trainer, Dozierende, Aus- & Weiterbildner und indirekte Unterstützer wie Führungskräfte, Coaches, Mentoren, …) als Gestalter neuer Lernformen. - Meso-Ebene:
Gestaltung von Bildungsprogrammen, die neue Lernformen ermöglichen (z.B. Erweiterung des Lernkontextes durch den Einbezug informeller Lernformen) sowie verstärkte Zusammenarbeit mit “Partnern” (aus Sicht der Learning Professionals z.B. Führungskräfte, Mitarbeitende,…). Das setzt voraus, Die Kontexte des Lernens und Arbeitens miteinander verbunden zu verstehen und ebenso zu gestalten. - Makro-Ebene:
Organisationale Rahmenbedingungen für Programme und neuen Lernformen gestalten, wie Strukturen, Kulturen und Strategien, um letztendlich die Entwicklungsfähigkeit der (Bildungs-)Organisation zu erhöhen. Dazu gehört auch, Selbstorganisation und -steuerung sowie Veränderungsbereitschaft für Lernende, Mitarbeitende und Führungskräfte zu fördern und zu ermöglichen.
Fazit: Was heisst das für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen?
Derzeit und zukünftig verstärkt werden erhöhte Anforderungen an alle an Lernprozessen Beteiligten gesehen. Für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen können dementsprechend einige Veränderungen festgehalten werden:
- Einbezug informeller Lernkontexte – weit über Unterrichtssituationen hinaus
- Bisherige Prioritäten verschieben sich – von der Mikro-Ebene hin zur Gestaltung von Rahmenbedingungen des Lernens auf der Meso- und Makro-Ebene
- Zunehmend dezentral organisierte Kompetenzentwicklung – so kommt den Grundprinzipien “Reflexionsprozesse anregen” und “Selbstorganisation strukturieren” erhöhte Aufmerksamkeit bei der Programmgestaltung zu
- Neue Rollenverständnisse für die am Lernprozess Beteiligten (Lernende, Bildungspersonal, weitere Lernpromotoren wie Führungskräfte) – verstärkte Zusammenarbeit dieser “Partner”, deren Rollen aber klar voneinander abgegrenzt sind:
Diese Aufzählung ist sicher nicht abschliessend. Zudem werden Formen der Zusammenarbeit zwischen den Partnern sowie auch die Bewertung, was nun “neue Lernformen” sind, aufgrund der dynamischen Entwicklungen der Gesellschaft und auch dem Bildungsmarkt, immer wieder neu zu überdenken sein…
Die Zeitschrift mit dem gesamten Beitrag gibt es hier:
Referenz:
Seufert, S. & Schuchmann, D. (2016). Im Wildwasser einer veränderten Welt. Zum Wandel der didaktischen Gestaltung “neuer” Lernformen. Erwachsenenbildung, 62 (2), 52–56.