Archives for 2016

Weihnachten und Jahreswechsel

Wir verabschieden uns für die Weihnachtstage und den Jahreswechsel.
Wir wünschen Ihnen / euch eine gute Zeit und einen guten Start ins Jahr 2017!
Und uns noch etwas Schnee …

Bildquelle: http://aiesec.ch/stgallen/st-gallen/

Im Januar dann wieder mehr auf diesem Kanal…
Ihr / euer scil team

Arbeitsbericht "Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement"

Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien

– der scil Arbeitsbericht 26 ist neu erschienen –

Worum geht es?
Die Globalisierung stellt auch die Aufgaben des Bildungsmanagements vor grosse Herausforderungen. Beispielsweise kann es darum gehen, Kompetenzentwicklungsmassnahmen und -möglichkeiten kultursensitive zu gestalten, um Mitarbeitende darauf vorzubereiten und zu unterstützen, global agieren zu können. Damit ist die herausfordernde Aufgabe der Konzeption und Durchführung unternehmensweiter/ globaler Bildungsprogramme angesprochen.
In einem früheren Blogbeitrag habe ich bereits einige Herausforderungen beschrieben, die sich mit einer unternehmensweiten oder globalen Ausrichtung des Bildungsmanagements ergeben können.
Im scil Arbeitsbericht 26 werden zentrale Herausforderungen und Spannungsfelder wieder aufgegriffen. Und weiter: Ausgewählte und vertiefte Fallbeispiele illustrieren in verschiedenen Gestaltungsfeldern, wie in der Praxis mit solchen Herausforderungen umgegangen wird. So können Impulse für die Umsetzung einer internationalen Bildungsarbeit gewonnen werden.

Orientierungsrahmen: Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management Modell

Einführend wird ein Orientierungsrahmen vorgestellt,
der Bildungsmanagement nach dem St.Galler Management
Modell auf drei Gestaltungsebenen betrachtet
(siehe Abbildung links).

Welche Praxisbeispiele finden Sie im Arbeitsbericht?

Fallbeispiel Hilti AG: Ein ganzheitlicher Kulturansatz
Fallbeispiel Endress+Hauser AG: Phasenmodell zum internationalen Roll-out von Bildungsprogrammen
Fallbeispiel Credit Suisse AG: Ein Lerntypenansatz zur Gestaltung der Kompetenzentwicklung

Der Arbeitsbericht und die Entwicklung der Fallbeispiele sind unter Mitarbeit unserer Praxispartner entstanden:
Aude Latreille Phifer (ehemals Hilti AG), Karin Schweizer (Endress+Hauser AG), Markus Simon, Martin Raske, Sabine Gori (Credit Suisse AG).

Bestellen können Sie den scil Arbeitsbericht 26 hier…
Seufert, S. & Schuchmann, D (2016). Go Global: Herausforderungen für das internationale Bildungsmanagement. Herausforderungen, Spannungsfelder und explorative Fallstudien. scil Arbeitsbericht, Nr. 26. St.Gallen: Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (scil), Universität St.Gallen.

scil zu Besuch bei der MOOC Factory an der EPFL ("MOOC Camp")

Vor kurzem veranstaltete das Center for Digital Education (CEDE) an der EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne) zum ersten Mal ein 3tägiges „MOOC Camp“ und öffnete damit die Türen für Interessierte. Ich war vor Ort, durfte teilnehmen und habe spannende Einblicke gewonnen und interessante Erfahrungen mit der Gruppe und dem sehr engagierten MOOC Team gemacht. MOOCs sind ja ursprünglich ein Modell des Hochschulkontextes. Daher bin ich mit der Perspektive „MOOCs for Higher Education – quo vadis?“ hineingegangen, habe aber auch interessante Impulse mitgenommen, die zum Teil in anderen Bildungskontexten wie der betrieblichen Weiterbildung mitgedacht werden könnten.
Ein kleines Team an der EPFL hat bereits kurz nach Aufkommen des MOOC-Trends Ende 2012 damit gestartet, MOOCs zu designen, zu produzieren und durchzuführen. Bald darauf wurde das Center for Digital Education und die MOOC Factory gegründet und seitdem werden weiterhin vielzählige MOOCs produziert und sind im Einsatz. Diese Produktionsservices bilden allerdings nur ein Tätigkeitsfeld des Centers ab. Ein zweiter Teil konzentriert sich auf Data Analytics und Forschung.
Heute befinden sich dort 3 beeindruckend professionell ausgestattete MOOC-Produktionsstudios und einige Mitarbeitende (aus einem eLearning Team und Forschende) tragen zur erfolgreichen MOOC-Gestaltung, Produktion und Durchführung bei. 2mal jährlich können Lehrende an der EPFL ihre Vorschläge für neue MOOCs einreichen, aus denen mehrere ausgewählt und umgesetzt werden. Manche solcher MOOCs sind auf gemeinschaftliches Lernen ausgerichtet und folgen einem Wochenrhythmus, andere ermöglichen einen individuellen Rhythmus. Dabei wurden bereits verschiedene MOOC-Formate gestaltet.
Eine dieser Varianten ist bspw. die Verbindung eines MOOCs mit „on Campus“ im Rahmen eines Flipped Classroom Formates. In solchen Projektes hat sich bspw. gezeigt, dass mehr Studierende zusätzlich zu einer Vorlesung an einem MOOC teilnehmen, wenn sie dafür Bonuspunkte erhalten. Ein Vorteil, der hier gesehen wird ist, dass Studierende während des Semesters mehr Kontaktpunkte mit dem Lehrenden haben, was den Lernprozess unterstützt.
Auf die Frage “What is a Good MOOC?” wurde herausgestellt, dass die Qualität besonders durch reichhaltige Lernaktivitäten erreicht werden kann, die es ermöglicht, Informationen in Wissen zu transferieren. Als zweiter Punkt wurde die Bearbeitung von unterschiedlichen Aufgaben betont, die zwischen dem Anschauen von kurzen Videos einzuplanen sind. Dies erfordert auch ein Umdenken der Lehrenden bzw. Professoren, die bei MOOCs einen hohen Druck auf ihr Image verspüren. Mit der Erfahrung des MOOC-Teams haben wir festgehalten:
Das generelle Lehrverhalten verändert sich massgeblich mit den Erfahrungen, die beim Lehren in einem MOOC gemacht werden.
Denn es funktioniert nicht, lediglich Vorlesungs-Folien in ein Online-Format zu transferieren – vielmehr geht es um die gesamthafte Gestaltung einer neuen Lernerfahrung. Die Lehrenden, die mit dem CEDE-Team einen MOOC entwickeln wollen, erhalten daher zu Beginn des Produktionsprozesses viel Unterstützung und pädagogische Beratung.
Mit Blick auf den Hype Cycle von Technologien (nach Gartner) kann konstatiert werden, dass MOOCs bereits nach der Phase „Desillusion“ angesiedelt können. Diese Einordnung in eine Hype-Kurve wird von CEDE allerdings kaum Bedeutung beigemessen – vielmehr ist hier die Überzeugung vertreten, dass MOOCs tatsächlich Wirkung erzeugen und somit effektives Lernen ermöglichen können.

(Quelle: Gartner, 2016)

Das MOOC Factory Team besteht derzeit aus verschiedenen Rollen:

Video Editor & Studio Host: achten bspw. auf die Wirkung der Lehrenden vor der Kamera und editieren die Videos
Course Designer: unterstützen z.B. bei der Definition der Zielsetzung oder Gestaltung der Assignments
Data Analytics: Ziel ist es, neue Erkenntnisse wieder ins Design zurück zu führen

MOOCs for Credits?
Eine zentrale Frage, die wir diskutiert haben war, ob und wie Credits (ECTS) für MOOC-Teilnahmen vergeben und auch für (andere) Studienleistungen angerechnet werden können. Bisher werden keine Credits für reine MOOC-Teilnahmen vergeben, da weiterhin nicht nachvollziehbar ist, ob alles gelernt wurde.
Grundsätzlich stehen bereits vielzählige und verschiedenste MOOCs auf verschiedenen Plattformen zur Verfügung. Diese könnten ins eigene Angebot integriert werden, sofern die Themen selbst nicht abgedeckt werden können. Allerdings stellt sich hierbei die Herausforderung, die externen Inhalte einem Review zu unterziehen und die Qualität zu beurteilen. Dies stellt sich oftmals als schwierig heraus, da für ein Kuratieren wiederum eine gewisse inhaltliche Expertise bedeutend wird.
An dieser Stelle hat das MOOC Factory Team von einem – wie ich finde – äusserst spannendem Pilot-Projekt berichtet, das derzeit stattfindet. Hier wird ein MOOC-Netzwerk mit ausgewählten Universitäten aufgebaut, innerhalb dessen ihre MOOCs von ihren Studierenden besucht und die Credits als Studienleistung anerkannt werden. Dies ist für zugelassene Studierende dieser Universitäten möglich und funktioniert ähnlich wie ein Austauschprogramm, wie gleich weiter deutlich werden wird. Damit wird zunächst eine geschlossene Studierenden-Gruppe bestimmt. Allerdings steht die MOOC-Teilnahme allen Interessierten, auch ausserhalb dieser Gruppe offen (ohne den Vorteil der Credits-Anrechnung). Damit werden die MOOCs weiterhin der Forderung nach „Open“ gerecht.
Da eine „erfolgreiche“ Teilnahme mit einem positiven Lernergebnis bei MOOCs kaum nachweisbar ist, wird der Lernerfolg in der Abschlussprüfung gemessen (ähnlich zu einer üblichen Klausur am Ende eines Semesters). Dazu wird es als Voraussetzung gesehen, dass diese Prüfungen synchron, d.h. an allen beteiligten Universitäten zeitgleich und persönlich stattfinden. Verantwortlich für die Durchführung der Prüfung ist jeweils die „Sending University“, an der die Studierenden eingeschrieben sind. Inhaltlich ist die „Host University“ zuständig, die einen MOOC anbietet, die Prüfungen erstellt und diese an die Home Universities sendet. Letzteren kommt die Aufgabe der Betreuung der Studierenden zu.
Das Ziel dieses Projektes ist es, über MOOCs ähnliche Lernerfahrungen zu unterstützen, wie es „on Campus“ möglich ist. Derzeit liegen noch Herausforderungen bzgl. der Skalierbarkeit vor, das ja ein eigentliches Ziel von MOOCs darstellt. Begründet sind diese im Vertrauen in die Qualität von MOOCs, der Prüfungsaufsicht und „not one size fits all“…

Types and Targets
MOOCs entfalten ihre Power gerade erst durch die Einbeziehung der „Masse“ („massive“). Dies wurde stark betont und an einem eindrücklichen Beispiel aufgezeigt: Eine Präsenz-Vorlesung wurde durch einen MOOC ergänzt. Die an der EPFL eingeschriebenen Studierenden sollten im Rahmen des MOOCs Aufgaben bearbeiten. Der MOOC stand zudem allen Interessierten weltweit zur Teilnahme offen. Diese externen Teilnehmenden unterstützten die eingeschriebenen Studierenden massgeblich in der Aufgabenbearbeitung durch ihre Rückmeldungen und Diskussionsbeiträge. Dieses Beispiel zeigt m.E. einen interessanten Ansatz, kleinere, geschlossene Gruppen mit der Forderung nach „open“ und „massive“ zu verbinden.
Wir haben festgehalten: „The massive part (of MOOCs) makes it powerful: network, crowd, etc.”
Weiterhin wurde von “MASSIVE open online COMMITMENT” als neues Mindset gesprochen – Commitment zeigt sich dann bspw. in aktiven Übungen oder Foren.
Für die Lehrenden in MOOCs zeigt sich überdies eine deutliche Nachfrage-Orientierung: Schon einige Professoren dachten, sie haben einen tollen Kurs und dann schliesst sich keiner an… Damit wird – entgegen des häufig anzutreffenden Ansatzes von Hochschulen – eine Ausrichtung des Angebotes am Markt erforderlich. Die Anzahl der Registrierungen für einen MOOC steigt bei Themen, die Grundbedürfnisse aufnehmen (statt Selbsterfüllung) – und steigt noch mehr bei einzigartigen Angeboten auf dem Markt.

Marketing
Mit der Nachfrageorientierung wird auch deutlich, dass es wichtig ist, die Zielgruppe genau zu identifizieren und diese versuchen bestmöglich zu erreichen. Die Zielgruppe wird also nicht mit Feststellungen spezifiziert wie „Personen, die an MOOCs interessiert sind“, denn dann hätten sie unzählige Auswahlmöglichkeiten („abstraction is the enemy of marketing“!). Die Frage ist vielmehr: Warum nehmen sie an genau diesem MOOC teil?
Diese Erkenntnisse können wiederum für die Vermarktung mit Social Media Kanälen genutzt werden, wobei diese Informationen in deren Algorithmen aufgegriffen werden.

Course Design
Zum Thema Course Design haben wir einem Workshop-Format an eigenen Kursen gearbeitet. Startpunkt war die die Frage „WHO are your learners?“ Die Herausforderung wird darin gesehen, dass dies für MOOCs nur antizipiert werden kann. Dennoch ist es zentral, klar herauszustellen, was Lernende aus dem Kurs mitnehmen können („what is in for them?“) – darüber können sie zur Teilnahme motiviert werden.
Das MOOC Factory Team hat einen „Blueprint“, also einen Kursdesign-Plan als Tool entwickelt, der die Grundlage für die Gestaltung gibt. Mit dessen Hilfe und ausgehend von effektiven Lernzielen und der Lernzieltaxonomie nach Bloom wird das Kursdesign gemeinsam mit den Lehrenden gestaltet. Dabei werden didaktisch-methodische Überlegungen einbezogen. Die Begleitung der Lehrenden ist dabei eine wichtige Aufgabe. Dabei geht es bspw. um die Definition der Lernziele, die Erstellung eines Skriptes und der Slides, um die Gestaltung des Lernprozesses mit verschiedenen Übungsformaten, aber auch um die Umsetzung einer für viele ganz neue Art zu lehren: Eine klassische Vorlesung kann eben nicht einfach in einen Online-Kurs umgestaltet werden, vielmehr sind damit ganz neue Gestaltungs-, Entwicklungs-, und Produktionsprozesse und -formen verbunden.

MOOC Production Studio
Mit unseren entwickelten Materialien haben wir dann selbst die Erfahrung machen dürfen, in einem der Produktionsstudios ein kurzes MOOC-Video zu produzieren. Das fand ich schon aus einer technischen Perspektive sehr beeindruckend: Die Folien sind für den Lehrenden auf einem Bildschirm auf dem Tisch einzusehen. Dort können sie in der eigenen Geschwindigkeit beliebig vor- oder zurückgeblättert werden. Dies unterstützt die Aufnahme pro Folie oder für mehrere Folien an einem Stück durchzuführen, auch in mehreren Versuchen – eben so lange, bis das Ergebnis zufriedenstellend ist. Später werden die einzelnen produzierten Sequenzen zusammen geschnitten und editiert. Zudem sind die Folien links neben dem Lehrenden für sie/ihn in einem weiteren Bildschirm zu sehen.

Der Prompter erlaubt es, das Skript zu den Folien abzulesen, so muss es vorab nicht einstudiert werden. Gleichzeitig stellte sich dies als keine leichte Übung heraus. Zum einen ist die individuell passende Fliessgeschwindigkeit des Textes genau abzustimmen (das war meine grösste Herausforderung). Zum anderen ergibt sich damit ein Spannungsfeld zwischen vorgefertigt und flexiblem, spontanen Redefluss. Dies ist dann auszubalancieren, damit das Video nicht künstlich erscheint, sondern authentisch.

Das Ergebnis: This is me in action…

Daraufhin haben wir uns in der Kleingruppe die produzierten Kurzvideos angeschaut und durch das gegenseitige Feedback wieder einige Tipps und Tricks zum Auftreten vor der Kamera mitnehmen können.

MOOCs und Big Data
Big Data ist in Verbindung mit MOOCs unbestritten ein grosses (Diskussions-) Thema. Immerhin können umfassende Daten über die Lernenden oder ihr Teilnahmeverhalten generiert werden. Die Messung erfolgt hier auf einem niedrigen Level, doch die Daten werden erst sinnvoll nutzbar durch Interpretationen auf einem höheren Level. Potenzial wird bspw. darin gesehen zu identifizieren, welches Verhalten bei Teilnehmenden zum Lernerfolg führt, Muster zu erkennen und dies im Rahmen der Lernbegleitung zu nutzen: Ein Beispiel hierfür ist, den Lernenden zu zeigen, welche Videos sie bereits angeschaut haben, dies zu vergleichen mit Videos, die erfolgreiche Lernende angeschaut haben. Auf dieser Basis könnte ihnen aufgezeigt werden, wie sie ihren Lernerfolg erreichen können.
Das MOOC Factory Team forscht hier an verschiedenen Fragestellungen, bspw. über „Eye Tracking“ (worauf wird geschaut? welches Muster führt zu Lernerfolg?) oder auch zur Anpassung von Problemlösungsstrategien der Lernenden (bspw. wie lange dauert dies?).

Fazit
Der MOOC als akademisches Modell wird an der EPFL in spannender Form umgesetzt, verschiedene Varianten und Gestaltungsszenarien ausprobiert und dies durch Forschung begleitet und evaluiert. Neue Projekte und Netzwerke werden hierzu aufgespannt. Es wird deutlich, dass hier sehr vieles vorangeht. Eine Skalierbarkeit von MOOCs für Credits und damit eine Anrechenbarkeit externer Kurse ist dabei weiterhin noch nicht erreichbar, da derzeit viele Restriktionen für die Prüfungsabnahme vorliegen (z.B. zeitgleiche Durchführung an den Universitäten, persönliche Identifikation der Lernenden). Hier liegt Hoffnung in einem möglichen „Online Proctoring“.
Das Videoformat, dessen mögliche Reichweite an Lernenden und vor allem die Power der Masse/Crowd könnte in adaptierter Form möglicherweise für verschiedene Bildungskontexte spannende Gestaltungsansätze aufweisen: Z.B. die oben beschriebene Verbindung einer (etwas kleineren) geschlossenen Lernendengruppe, die neben einen MOOC in Verbindung mit einer Präsenzveranstaltung besucht und dann in der MOOC-Phase aber nach aussen geöffnet wird und allen weiteren Interessierten offen steht.
Im Anschluss an das Videoformat möchte ich noch kurz auf neue Videoformen hinweisen: So werden seit kurzem durch die MOOC Factory 360 Grad Videos ausprobiert und produziert. Noch stehen diese zwar nicht in direkter Verbindung mit MOOCs, weisen aber ein für sich spezielles Potenzial auf: In solche Videos können durch die Nutzung von Tools kleine Aufgaben integriert werden, sie können mit einer Story verbunden werden. Bspw. über 3D-Brillen kann die Bewegung und Aufgabenbearbeitung gesteuert werden. Dies ist sicher weiter zu beobachten und didaktische Einsatzpotenziale zu eruieren.
Im betrieblichen Kontext sind bereits verschiedene Formate aus dem ursprünglichen MOOC-Format entstanden (z.B. SPOCs, small private online course). Hier wird immer wieder diskutiert, inwiefern diese die Forderungen an MOOCs noch aufnehmen („massiv“, „open“). Dagegen bringen sie eher andere Potenziale mit und adaptieren das Format auf ein für Unternehmen passendes. Auch hier werden die Entwicklungen weiter zu beobachten bleiben – ist bspw. zu bestimmten Themen und Zielen doch auch eine Öffnung nach aussen denkbar oder wird das weiterhin kaum vereinbar mit der Strategie sein?
Mit Blick auf die Fülle an bereits verfügbaren MOOC-Angeboten auf den verschiedenen Plattformen (EdX, Coursera, etc.) sehen manche Unternehmen bereits die Aufgabe bei sich, Rollen für die Kuratierung zu schaffen. D.h. vorliegende Kurse auf ihre Qualität und Relevanz hin zu bewerten, für Mitarbeitende ein Angebote vorzuselektieren und ihnen als Lernmöglichkeit aufzuzeigen. Möglicherweise kann dies in einem ersten Schritt für persönliche Bildungsziele genutzt werden, es bleibt abzuwarten, inwiefern dies für die Kompetenzentwicklung eingesetzt und anerkannt werden wird, die auf die Erreichung von Unternehmenszielen ausgerichtet ist.
Nochmals herzlichen Dank an das EPFL MOOC Camp Team für diese Einblicke und Diskussionen!

Digitale Transformation und Personalentwicklung – aktuelle Buchbeiträge

Wir hatten über den Sommer und Herbst fleissig an Publikationen gearbeitet und letzte Woche sind die ersten zwei Sammelbände auf meinem Schreibtisch gelandet, zu denen wir von scil einen Beitrag geleistet hatten.

Zum 10. Nationalen IT-Gipfel in Deutschland unter dem Motto „Lernen und Handeln in einer digitalen Welt“ wurde nicht nur ein Positionspapier (mit Massnahmenplan) des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie vorgelegt. Auch die imc AG, bei der ich vor gut 10 Jahren einmal angestellt war, hat zu diesem Anlass einen Sammelband mit dem Titel „Digitale Bildungslandschaften“ herausgegeben.

Der Sammelband gliedert sich in vier Abschnitte mit jeweils mehreren Beiträgen:

Didaktik und Gestaltung von Lernwelten

u.a. mit Beiträgen zu Coaching, Blended Learning, Augmented Learning und informellem Lernen;

Kommunikation und Kooperation

u.a. kooperatives Lernen, social video learning, open educational resources (OER) oderSchul- und Bildungsclouds;

Innovative Gestaltung von Lernprozessen

u.a. Kompetenzentwicklung in der Cloud, digitale Lernmedien und arbeitsplatzintegriertes Lernen;

Learning Analytics und die Zukunft des Lernens

Beiträge zu learning analytics und zu adaptivem Lernen.

In unserem eigenen Beitrag zum dritten Abschnitt argumentieren wir für ein erweitertes Leistungsportfolio von Learning und Development und zeigen auf, welche bereits verfügbaren digitalen Werkzeuge in verschiedenen Lernumgebungen bzw. Lernmodalitäten unterstützend eingesetzt werden können. In unserem Vortrag im Rahmen des ZGP-sSymposium Anfang November in Zürich haben wir ganz Ähnliches dargestellt, weshalb ich der Einfachheit halber auf meinen Blogbeitrag dazu verweise.

Und dann ist auch der Sammelband Personalentwicklung: Themen, Trends, Best Practices 2017, herausgegeben von Karlheinz Schwuchow und Joachim Gutmann erschienen.

In insgesamt sechs Abschnitten geht es um strategisches Personalmanagement und innovative Führungskulturen, globales Talentmanagement, Arbeiten und Lernen im digitalen Wandel, neue Wege der Mitarbeiterentwicklung, Talentstrategien sowie strategische Erfolgssteuerung im Bildungsmanagement.
Im Beitrag von Sabine Seufert und mir geht es um Implikationen der digitalen Transformation für die Personalentwicklung. Ausgehend von Geschäftsmodellinnovationen als allgemeinem Bezugsrahmen gehen wir anhand von zwei kurzen Fallbeispielen den Veränderungen bzw. Entwicklungsoptionen in den verschiedenen Elementen des Geschäftsmodells nach:

Auf welche Zielgruppen / Kundengruppen ist die Arbeit von L&D ausgerichtet?
Welche Leistungen werden von L&D angeboten?
Wie werden die Leistungsprozesse gestaltet
Wie wird Wertbeitrag realisiert bzw. Ertrag erwirtschaftet?

Ein Preprint zum Beitrag ist hier verfügbar.

Lernkultur als Befähigungsvehikel zur Agilität

So heisst der Blog-Beitrag von Joël Krapf, auf den ich gerne verweisen möchte. Joël hat erst im Frühjahr bei uns die Ausbildung Wirtschaftspädagogik abgeschlossen. Gerade eben erst hat er seinen Abschluss auf der Masterfeier abgeholt – da war ich schon ganz schön stolz. Eine exzellente Bachelor- und Masterarbeit hat er in Bildungsmanagement geschrieben. Die Ausbildung hat er neben seinem Master Organisation und Kultur abgeschlossen – eine ideale Verbindung und Grundlage für sein Dissertationsprojekt, in der er sich genau mit der Lernkultur-Frage vertieft auseinandersetzt. Seit ein paar Monaten arbeitet er bei der Schweizer Post in der neu eingerichteten Abteilung Kulturentwicklung im HR, mit vielen Freiräumen für seine Dissertation. Ein absolut spannendes Umfeld, wo er sicherlich sein Potenzial gut einbringen kann. Es freut mich sehr für ihn, dass die Post sein Potenzial erkannt hat!
Wir arbeiten lange bereits am Thema Lernkultur – unsere scil Lernkulturanalyse haben wir bei über 10 Unternehmen bereits durchgeführt, um Massnahmen zur Organisationsentwicklung abzuleiten. Digitale Transformation / digitale Disruption erfordert in vielen Branchen und Unternehmen nun ein grundsätzliches Hinterfragen etablierter Handlungsmuster – ich bin sehr gespannt darauf, welche Erkenntnisse Joël in seiner Doktorarbeit generieren wird, seine Ideen und Ansätze sind absolut vielversprechend – er lässt uns an seinen Entwicklungen auf seinem Blog teilhaben:
Lernkultur als Befähigungsvehikel zur Agilität

Kundenorientierung in der Weiterbildung: scil on Tour 2016

Seit einigen Jahren führen wir bei scil Exkursionen durch, um interessante Entwicklungen im Bildungsmanagement vor Ort erleben und diskutieren zu können. Im letzten Jahr lautete das Motto „Innovationskultur“ und wir waren zu Gast beim IBM Research Center in Rüschlikon. Das Jahr davor beschäftigte uns das Thema „mobiles Lernen“ und wir waren zu Gast bei CYP in Zürich. Und davor waren wir bei Swisscom in Bern und haben das Thema „Lernräume – Thinking out of the box“ verfolgt.
Dieses Jahr nun stand das Thema „Kundenreise und Kundenorientierung“ im Mittelpunkt. Am 16. November waren wir zu Gast im Grand Resort Bad Ragaz im St.Galler Rheintal.

Das Grand Resort ist eines der führenden Resorts der Schweiz und betreibt, gemeinsam mit weiteren Häusern sowie der Fluggesellschaft Swiss, die Academy of Hotel Excellence. Gastgeberin für den Tag war Edith Kohler, die Leiterin der Personalentwicklung im Grand Resort, die für die (Weiter-)Entwicklung der rund 700 Mitarbeitenden zuständig ist.
Wir begannen den Tag mit einer kurzen Orientierung zum Konzept der „Kundenreise“, das heisst, über welche Schritte potenzielle Kunden zu Kunden werden und was sie dann als Kunden an verschiedenen Punkten erleben. Anschliessend konnten wir uns im Rahmen einer Führung einen Eindruck von den drei verschiedenen Hotels des Resorts, den verschiedenen Restaurants sowie von den sehr bewusst gestalteten Schnittstellen zum öffentlich zugänglichen Bereich des Medical Health Centers und der Tamina-Therme verschaffen.

Besonders eindrücklich waren für mich zwei Aspekte: zum einen das Leitmotiv „Wasser“ und seine sehr gezielte Inszenierung (neben der Tamina-Therme und dem Spa-Tower auch in Eingangsbereichen und Gängen sowie wie beispielsweise durch eine Wasser-Bar und einen eigenen Wasser-Sommelier. Zum anderen, wie auf verschiedenen „Hinterbühnen“ (z.B. Butler-Zimmer, Restaurant-Zentrale, Service-Pult im Restaurant) die kundenorientierten Dienstleistungen vorbereitet werden.

Dazu gehören beispielsweise auch branchenspezifische IT-Lösungen, in denen die Kellner in den Restaurants nicht nur die Namen der Gäste, sondern auch deren Vorlieben, gegebenenfalls Allergien, Unverträglichkeiten etc. eintragen und abrufen können. Allerdings wurde auch deutlich, dass eine konsequente Kundenorientierung nicht allein mit solchen Lösungen zu erreichen ist, sondern einer besonderen Haltung des Personals bedarf. Diese zu entwickeln und zu pflegen (und einer Haltung „wir sind doch eh top, lasst mich in Ruhe meinen Job machen“ entgegenzuwirken) gehören zu den Herausforderungen der Personalentwicklung im Grand Resort.

In der Folge haben mit Fokus auf der Arbeit von Personalentwicklern die Themen „Kundenreise“, „Erlebnispunkte“ und „Kundenorientierung“ vertieft. Dabei haben wir in Anlehnung an Reinmann / Jenert (2011) zwischen Kundenorientierung, Teilnehmenden-Orientierung und Lernenden-Orientierung unterschieden:

Bildquelle: scil in Anlehnung an Reinmann / Jenert 2011
In den Gruppenarbeiten und anschliessenden Diskussionen wurde deutlich, dass Kundenorientierung in der Weiterbildung im Hinblick auf Aspekte wie Gestaltung des Logistik-Systems (z.B. wie kommen die Lernmaterialien zu den Kunden) unbestritten ist. Im Hinblick auf die Gestaltung des Lernprozesses (z.B. Einsatz aktivierender Methoden) gibt es aber zum Teil Spannungsfelder zwischen Erwartungen und Wünschen der „Kunden“ („nun bedient mich bitte mit relevanten Informationen“) und den Erwartungen an „Lernende“ („nun zeigt doch mal im Rahmen dieses Rollenspiels, wie ihr dies in eurer Praxis umsetzen würdet“).

Im zweiten Teil des Tages haben wir uns mit Praktiken des Wissensmanagements und informellen Lernformen befasst. Für das Grand Resort spielen diese eine wichtige Rolle bei der Umsetzung von Kundenorientierung.
Edit Kohler zeigte hierzu einige Beispiele auf:

die Nutzung einer Reihe von eigenproduzierten Videos zu den Besonderheiten verschiedener Herkunftskulturen der Gäste (z.B. aus Russland oder dem arabischen Raum);
die Organisation von Schnitzeljagden und Quizzes zu verschiedenen Aspekten des Angebots des Resorts;
die regelmässige Durchführung einer Resort-Messe, bei der die Mitarbeitenden an verschiedenen Stationen mehr über die Angebote der einzelnen Abteilungen (z.B. Gesundheitsberatung, Degustationen, Tipps vom Butler, Sicherheitsschulungen, etc.) erfahren können.

Besonders interessant war dann für uns ein Gespräch mit dem Head-Butler des Resorts. Wir erfuhren, dass die Butler im Tagesverlauf und am Ende ihrer Dienste viel Zeit in die Dokumentation und in die Übergabegespräche investieren, um bei der Gästebetreuung immer auf dem aktuellen Stand zu sein und eine bruchlose Kundenbetreuung zu gewährleisten.
Auch den Themenbereich „informelles Lernen“ haben wir dann anschliessend in Gruppenarbeiten und im Hinblick auf das Leistungsportfolio betrieblicher Weiterbildung weiter vertieft.
Insgesamt hat dieser Tag für mich noch einmal deutlich gemacht, wie wichtig das Wissen über die Kunden / Teilnehmenden und deren Voraussetzungen / Erwartungen beim Erbringen von Dienstleistungen ist – auch für uns als Learning Professionals. Und hier können wir von der Praxis im Grand Resort Bad Ragaz etwas lernen. Beispielsweise fragen Teilnehmende unserer scil Weiterbildungsprogramme im Rahmen unserer Seminare immer wieder einmal nach Möglichkeiten, diese oder jene Ausarbeitung etwas später einzureichen. Natürlich kann man hierzu einen formalen Prozess definieren: „Anfragen zu Abgabeterminen bitte per Mail an folgende Adresse …“. Kundenorientierter ist es sicherlich, diese Information unmittelbar im Gespräch aufzunehmen. Bisher hatten wir aber kein Gefäss, wo wir solche Informationen festgehalten haben und gelegentlich gingen diese auch verloren und mussten erneut abgefragt werden. Als Konsequenz aus dem Tag beim Grand Resort habe ich ein neues, im Team geteiltes Evernote-Notizbuch genau für solche Informationen angelegt…

Referenzen:
Meier, C. (2016). Marketing für Learning Professionals (Skript zum Seminar). swiss competence centre for innovations in learning.
Reinmann, G., & Jenert, T. (2011). Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 6(2), 106–122.

Bildungsinnovationen in Programme implementieren – Erfolgsfaktoren eines innovationsorientierten Programm-Managements

In der aktuellen Ausgabe der Education Permanente (Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung) durfte ich mein Dissertations-„Projekt“ vorstellen, das ich Anfang diesen Jahres abgeschlossen habe.
Ein Mitglied der Redaktionskommission ist mit Interesse auf meine Forschungsarbeit auf unserer Homepage gestossen und hat mich angefragt, ob ich einen Beitrag schreiben möchte (herzlichen Dank dafür!). Darüber habe ich mich natürlich sehr gefreut und nachfolgend möchte ich auch Ihnen einen kleinen Einblick geben.

Ausgangspunkt: Zunehmender Innovationsdruck
Der Ausgangspunkt der Arbeit ist der zunehmende Innovationsdruck, den wie andere Unternehmen und Organisationen auch Bildungsanbieter erleben. Sie sind gefordert innovative Bildungsprogramme und Entwicklungsmöglichkeiten zu gestalten und anzubieten. Dabei stehen vor allem reale Problemstellungen und Herausforderungen der Teilnehmenden bzw. Kunden im Mittelpunkt und deren nachhaltige Kompetenzentwicklung. Letztere steht als Outcome-Orientierung deutlich im Gegensatz zu einer Input-Orientierung, welche durch eine reine Wissensvermittlung in traditionellen Lernsettings erreicht wird.
Der Bildungsmarkt verspürt heute selbst eine hohe Dynamik und Entwicklungsgeschwindigkeit. Ständig kommen neue Formate oder neuartige Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Markt auf. Teilweise sind die Auswirkungen der Entwicklungen noch nicht ganz klar abzuschätzen und könnten desruptiver Natur sein (z.B. Open Educational Ressources, MOOCs, …) Neue Wettbewerber drängen zudem in den Mart ein, die ihrerseits nicht zu unterschätzende Differenzierungsmerkmale aufweisen (z.B. Beratungsunternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten).

Wie können also Bildungsanbieter ihre Wettbewerbsfähigkeit erhöhen?
Die Antwort klingt simpel: Trends und Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt beobachten, für sich bewerten und Bildungsinnovationen – d.h. neuartige Lernmöglichkeiten , die erstmalig in einer Bildungsorganisation und/oder dem -markt eingeführt werden und neue Kompetenzentwicklungsziele (als normative Orientierung) aufnehmen – in die Programme bzw. Entwicklungsmassnahmen implementieren.

Doch wie können Bildungsorganisationen dies umsetzen?
Das Forschungsprojekt untersucht diese Frage am Beispiel der Führungskräfteentwicklung (Executive Education). Dazu habe ich folgendes Vorgehen gewählt:

Online-Umfrage (2014): das aktuelle Verständnis von Bildungsinnovationen in der Praxis und der Umsetzungsstand wurde erhoben
Fallstudien (2015/2016): drei innovative Programme verschiedener und renommierter Bildungsanbieter wurden untersucht und Erfolgsfaktoren zur Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements herausgearbeitet

Ergebnisse: Wie können nun Trends aufgenommen und Bildungsinnovationen erfolgreich in Programme implementiert werden?
32 Handlungsempfehlungen für die Praxis konnten entwickelt werden. Diese können verschiedenen Gestaltungsfeldern zugeordnet werden, die z.T. zeitlich aufeinander folgen, aber sich zeitlich auch überschneiden. Dabei werden 2 Prozessmodelle miteinander verbunden:

Didaktische Wertschöpfung zur Gestaltung von Programmen (nach den Phasen: Bedarfsanalyse, Design, Entwicklung, Durchführung, Evaluation)
Implementierung von Innovationen (mit den drei Schritten: Invention, Innovation, Diffusion)

Hier möchte ich Ihnen einen Einblick in 4 der 5 Gestaltungsfelder für einzelne Programmverantwortliche als auch Programmverantwortlichen-Teams anhand der empirischen Ergebnisse geben:

Bildungsinnovationsfähigkeit fördern: Ein hohes intrinsisch motiviertes Interesse der Programmverantwortlichen hat sich als erster kritischer Faktor herausgestellt, wenn es um die kontinuierliche Identifizierung von Trends auf dem Bildungsmarkt und der Bewertung deren Mehrwertes bzw. Potenzials für Bildungsprogramme geht. Das ist nicht verwunderlich – betont aber gleichzeitig die Bedeutung, die richtigen Leute am richtigen Platz zu haben (Personalauswahl).

Bildungsinnovationen auslösen: Sind solche intrinsisch motivierten Personen Mitglied der Organisation, können spezifische Situationen auf diese treffen, die Innovationen anstossen. Dabei ist entscheidend, dass Trends erkannt werden und mit Potenzial bewertet werden, um einem bereits erkannten Bedarf der Kunden besser als zuvor begegnen zu können. In einem solchen Fall können Programverantwortliche die erkannten Trends mit einem Mehrwert erkennen und persönlich von diesem überzeugt sein. Mit dieser Idee können sie Innovationsprozesse anstossen.

Bildungsinnovationsprozesse gestalten: Wird daraufhin eine erstmalige Gestaltung, eine Durchführung und Evaluation einer neuartigen Entwicklungsmöglichkeit angegangen, stellt sich v.a. eine geringe Grösse des zuständigen Projekt-Kernteams (ca. 3-5 Personen) als förderlich heraus. Dieses sollte autonom handeln dürfen, d.h. Entscheidungen selbst zu treffen ohne langwierige weitere Abstimmungsprozesse durchlaufen zu müssen.
Zudem ist es weiterführend, wenn sich dieses Kernteam in starkem Masse „nach aussen“ öffnet, um vorhandene Erfahrungswerte oder Kompetenzen einbeziehen zu können. Eine Öffnung nach aussen meint hinein in die Organisation als auch weiter – in den Bildungsmarkt (z.B. von Teilnehmenden, Kunden, Wettbewerbern, anderen Branchen,…).
Während einer erstmaligen Gestaltungs- und Durchführungsphase eines innovativen Programms werden verschiedenste wertvolle neue Erfahrungen mit der Umsetzung von spezifischen Trends gemacht und neue Kompetenzen mindestens im Kernteam entwickelt. Zudem wird von Beginn des Innovationsprozesses an eine Zielsetzung verfolgt. Im Rahmen der Evaluation sind diese beiden Dimensionen aufzunehmen: (Wie) wurde die Zielsetzung erreicht und was hat dazu geführt? Die Erfahrungen sind detailliert aufzunehmen und – dies kann als eines der wichtigsten Aspekte verstanden werden – zukunftsgerichtete Gestaltungsempfehlungen abzuleiten. Damit können die erfahrungsbasierten Erkenntnisse innerhalb der Organisation kommuniziert und verfügbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass neue Kompetenzen in diesem Team vorhanden sind und dass an diesen Trends gearbeitet wurde. Erst damit werden diese für andere Organisationsmitglieder sichtbar und nutzbar. Möchten diese später an einer ähnlichen Entwicklung arbeiten, können sie auf dieser Grundlage beginnen und müssen nicht bei 0 starten.

Diffusion gezielt ermöglichen: Selbstverständlich kann es ein Ziel sein, ein neues Programm wiederholt durchzuführen. Für die Schaffung von nachhaltigen Innovationen scheint es allerdings noch bedeutender, dass nach einer erstmaligen Durchführung Implikationen für die Organisation geschafft werden können. Denn so endet eine Neuerung nicht in einem einzigen Programm, sondern kann sich möglicherweise in einem Teil oder im gesamten Portfolio ausweiten. Einen Startpunkt hierfür schafft die Aufbereitung der neuen Erfahrungen mit einem Trend, neu entwickelter Kompetenzen und zukunftsgerichteten Handlungsempfehlungen. Damit kann anderen Teams (intern oder auch extern als neue Dienstleistung?) Unterstützung durch das Projektteam angeboten werden.

Fazit
Die Ergebnisse der Arbeit zeigen deutlich, dass neuere, agile Entwicklungsansätze auf den Bildungsbereich transformiert werden und erfolgsverprechend sein können. Diese Ansätze stammen ursprünglich aus der IT-Branche und nehmen bereits mehr und mehr Einzug in andere Branchen. Auch in den Bildungsbereich halten sie neuerdings Einzug. Hier ist bspw. die Rede von Holacracy, Design Thinking oder weiteren agilen Entwicklungsansätzen:
„Dies erfordert, die Gestaltung innovativer Lernmöglichkeiten in kontinuierlicher Entwicklung und ständigen Experimentierschritten zu verstehen, statt ‚in fertigen Programmen‘ zu denken: Eine einseitige Programmentwicklung durch ein geschlossenes Programmverantwortlichen-Team, das eine als ausgereift verstandene Bildungsmassnahme an Lernende heranträgt und sie dabei als Konsumenten statt Mit-Gestalter versteht, kann kaum Bildungsinnovation hervorbringen. Vielmehr wird es in allen Prozessschritten für Programmverantwortliche zentral sein, eine enge Kommunikation mit Lernenden und Kundenorganisationen in einer Öffnung nach aussen in die Bildungsorganisation selbst und den -Markt aufzubauen und gezielt zu nutzen.“ (Schuchmann, 2016)
Demnächst werde ich hier weitere und vertieftere Einblicke in diese Ergebnisse geben.

Hier gelangen Sie zum gesamten Artikel in der aktuellen Ausgabe der Education Permanente…

Literatur
Schuchmann, D. (2016a). Programm-Management innovationsorientiert gestalten. Education Permanente (3), 75–78.
Schuchmann, D. (2016b). Implementierung von Bildungsinnovationen in Executive Education Programme. Erfolgsfaktoren der Gestaltung eines innovationsorientierten Programm-Managements. Dissertation, Universität St.Gallen. St.Gallen. Verfügbar unter http://verdi.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4570/$FILE/Dis4570.pdf

scil zu Gast am CYP-Bildungsforum 2016

Das Center for Young Professionals in Banking (CYP) veranstaltete am 11. November 2016 sein diesjähriges Bildungsforum. Eingeladen waren hierzu ca. 200 Gäste. Seitens scil und dem Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen (IWP-HSG) durften Nina Scheffler und ich teilnehmen. Das CYP-Bildungsforum 2016 stand dieses Mal ganz im Zeichen der Eröffnung des längsten Eisenbahntunnels der Welt, dem Gotthard-Basistunnels (GBT).
Mittags trafen alle Gäste in Zürich ein. Von dort ging es mit dem Car über die Gotthard-Autobahn nach Biasca. Während der Fahrt erhielten wir fachliche Inputs von Dr. Joël Luc Cachelin (Inhaber der Wissensfabrik) und Thomas Sutter Sutter (Leiter Kommunikation und Stv. Vorsitzender Geschäftsleitung der SBVg). Beide Personen tauschten sich über die Veränderungen in der Ausbildung der Bankbranche aus, welche durch die Digitalisierung ausgelöst werden. Dabei standen Fragen im Mittelpunkt, wie eine zukünftige Bank aussehen müsse, welche Mitarbeitenden dafür gebraucht und welche Kompetenzen dafür benötigt würden.
Ziel unserer Carfahrt war Biasca. Dort wartete bei unserer Ankunft bereits der Gottardino, ein Sonderzug der SBB. Dieser brachte uns in das Innere des Gotthard-Basistunnels.

An der Multifunktionsstelle Sedrun (der GBT besitzt zwei Multifunktionsstellen, das sind Nothaltestellen zur Evakuierung des Tunnels) stiegen wir aus und erkundeten die Erlebniswelt. Zuvor durften wir einen ausführlichen Blick in den Tunnel werfen. Erwartunggemäss gab es im Tunnel nicht viel zu entdecken. Erstaunlich war, dass die Temperatur im Tunnel fast 30°C betrug. Die Multifunktionsstelle Sedrun befindet sich ca. 900 Meter unter der Erde.

Die Erlebniswelt „Mythos Gotthard“ ist eine vielteilige Ausstellung, welche Informationen, Fakten und Erlebnisse rund um den Gotthard-Basistunnel präsentiert. Mehrere Filme zeigen die Geschichte des Gotthard-Passes und den Plänen zur Eisenbahnüberquerung des Gotthards. Beispielsweise konnten wir über „Fernrohre“ Eindrücke rund um den Gotthard sammeln, wie etwa vom Gotthard-Strassenpass.

Ausstellungsstücke zu Technik (z. B. Tunnelbelüftung, Stromversorgung, Steuerungselektronik, Signalisation, Löscheinrichtungen, …) rundeten die Erlebniswelt im Gotthard-Basistunnel ab.
Während des Tunnelbesuches konnten wir uns einen guten Eindruck über das Jahrhundertbauwerk verschaffen. Seitens der SBB bekamen wir einen Pionierpass überreicht. Somit dürfen wir uns nun offiziell als zertifizierter Pionier des Gotthard-Basistunnels nennen.

Der Gottardino brachte uns nach Flüelen. Von dort stiegen wir in einen Zug nach Zürich um. Auf der Rückfahrt hatten wir ausführlich Gelegenheit mit anderen Gästen uns über die Erlebnisse des heutigen Tages auszutauschen. Wir danken dem CYP für die Einladung zum Bildungsforum 2016. Uns hat es viel Spass gemacht und wir konnten zahlreiche Dinge über die Errichtung des Gotthard-Basistunnels lernen.

Digitale Transformation und L&D – Beitrag zum ZGP Symposium am 02.11.2016 in Zürich

Die Zürcher Gesellschaft für Personalentwicklung (ZGP) hatte letzte Woche zum Symposium „HRM 4.0 für die Schweiz“ eingeladen. Daniel Huber, Leiter Personal beim Energiedienstleister Alpiq AG, hatte das Programm zusammengestellt und scil für einen Beitrag zum Thema „Digitales L&D“ angefragt. Ich bin der Einladung gerne gefolgt und hatte so Gelegenheit, unsere Sicht auf die digitale Transformation im Bereich L&D den ca. 80 Teilnehmenden vorzustellen.
Mein Vortrag führte Überlegungen weiter, die wir in der letzten Zeit schon an verschiedenen anderen Stellen eigebracht haben und fokussierte folgende Fragestellungen:

Welche „digitalen Kompetenzen“ sind im Zuge der gegenwärtigen Transformation besonders relevant und müssen von L&D gezielt in den Blick genommen werden?
Wie können diese Kompetenzen entwickelt werden?
Muss dafür das Leistungsportfolio von L&D erweitert werden?

Dazu habe ich eingangs das Kompetenz-Modell von Ferrari (20013) vorgestellt (vgl. dazu die Folien, unten). Auf meine Frage an das Publikum, wo denn schon ein Kompetenz-Rahmen für das digitale Zeitalter formuliert bzw. als Orientierungshilfe im Einsatz ist, ging keine einzige Hand nach oben. Hier zeigt sich also deutlich ein Entwicklungsbedarf im Bereich des betrieblichen Bildungsmanagements.
Digitale Kompetenzen können aber nicht nur im Seminarraum entwickelt werden. Vielmehr braucht es dazu auch arbeitsplatznahe und informelle Lernformen. Deshalb stellte ich anschliessend unsere schon verschiedentlich gezeigte Sicht auf ein erweitertes Leistungsportfolio für L&D vor:

Ein solches erweitertes Leistungsportfolio für L&D beinhaltet nicht nur verschiedene Modalitäten des Lernens. Es erfordert auch die Weiterentwicklung von Rollen, Prozessen und Infrastrukturen:

Rollen / Profile	Infrastrukturen
Trainer / Lernbegleiter ↓ Lernbegleiter und Arrangeur medienunterstützter Lernumgebungen Trainer / Lernbegleiter / Fachexperte ↓ zusätzlich oder als Spezialisierung „Kurator“ von Lernressourcen	Lern-Management-Systeme ↓ LMS und / oder Lern-App-Ökosystem Werkzeuge und Plattformen für das Kuratieren von Lernressourcen
Coach / Mentor ↓ E-Coach / E-Mentor	Werkzeuge für E-Coaching / E-Mentoring und Plattformen für das Management von Coaching-Programmen
Trainer / Lernbegleiter / Fachexperte ↓ zusätzlich oder als Spezialisierung „Community Manager“ „Camp-Moderator“ „Pod- / Vodcaster“	Enterprise Collaboration Platforms Camp-Plattformen Video-Plattformen

Hier die Folien zu meinem Beitrag:

Digitale transformation und L&D – Beitrag zum ZGP Symposium 2016-11-02 de scil CH

Interessant fand ich auch die anderen inhaltlichen Beiträge zum Symposium, insbesondere den Beitrag von Dr. Franka Piazza, Universität des Saarlandes, zum Thema „Smart HRM: Internet of Things und Personalarbeit“. Sie präsentierte Ergebnisse einer Delphi-Studie des Lehrstuhls für Management-Informationssysteme. Diese Ergebnisse legen nahe, dass HR-Funktionen wie das Personal-Controlling, die Personal-Einsatzplanung und die Personalentwicklung von den Entwicklungen im Bereich Internet of Things stärker betroffen sein werden als beispielsweise die Arbeitsbereiche Recruiting oder Vergütung / Compensation. Pointiert formulierte sie ihre Sicht auf die Entwicklung als Beschleunigung der Personalarbeit und als eine Bewegung von einer her „intuitionsbasierten“ hin zu einer auf Echtzeit-Daten basierenden Personalarbeit. (Link zur Delphi-Studie)

Verweis:

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe (EUR 26035) (JRC Scientific and Policy Reports). Luxembourg: Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. Abgerufen von http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

Going digital: Fit für die digitale Transformation

Neue Herausforderungen

Die digitale Transformation fordert die betriebliche Personalentwicklung in mehrfacher Hinsicht heraus:

Welche digitalen Kompetenzen braucht es in Zukunft, um in einer digitalisierten Arbeitswelt erfolgreich bestehen zu können?
Wie können bzw. sollen diese Kompetenzen effektiv entwickelt werden?
Wie muss sich die betriebliche Personalentwicklung aufstellen, um nachhaltig Nutzen stiften zu können?

Es gibt Bildungsorganisationen, die sich schon vor einiger Zeit auf den Weg nach „Digitalien“ gemacht haben. Dazu gehört beispielsweise das CYP in Zürich, das 2003 als Ausbildungszentrum für das Bankfach durch die grössten Schweizer Banken gegründet wurde. Ursprünglich mit der Konzeption und Durchführung von überbetrieblichen Kursen für kaufmännische Berufslernende der Banken in der Schweiz beauftragt, hat CYP in den letzten Jahren das eigene Angebotsportfolio erweitert. Im Jahr 2012 wurde die Ausbildung grundlegend umgestaltet und an Stelle von zuvor mehreren Tausend (Papier-)Seiten mit Lernunterlagen wurden fortan nur noch digitale Lernmaterialien über eine neu geschaffene Plattform zur Verfügung gestellt. Gleichzeitig wurden alle Lernenden mit Tablets und den für die Bearbeitung der Lerninhalte erforderlichen Apps ausgestattet. Der Einsatz von digitalen Lernmaterialien, Apps und Tablets ist heute die Grundlage für verschiedenste Lehr-/Lernszenarien, angefangen von Lehrvorträgen und das Erstellen von persönlichen Notizen dazu, über Einzel- und Gruppenarbeiten auf der Grundlage von digitalen Arbeitsblättern bis hin zu Prüfungen, die ebenfalls an den Tablets geschrieben werden.
Die aus dieser Reise resultierenden Veränderungen bei CYP sind vielfältig. Sie reichen von zentralen Erlebnispunkten der Berufslernenden (z.B. medienbruchfreies Arbeiten) über neue bzw. veränderte Rollen in der Organisation (z.B. Lead Digital Field) bis hin zu Prozessen (z.B. Vorgehen bei der Evaluation von Lernerfolgen). Mehr dazu in diesem Beitrag zum Oktober-Heft von Wirtschaft und Weiterbildung.

Unterstützungsprogramm „Going Digital“

Die umfangreichen Lernerfahrungen von CYP im Zuge dieser Entwicklung sind in die gemeinsam mit scil entwickelte Teamintervention „Fit für die digitale Transformation“ eingeflossen. Diese Intervention zielt darauf ab, L&D Teams (und nicht nur Einzelpersonen) über einen starken Impuls auf dem Weg einer nutzbringenden Digitalisierung voranzubringen. Die Intervention umfasst vier Elemente:

Konfigurations-Workshop
Workshop 1: Ich in der digitalen Welt
Workshop 2: Unser L&D Team in der digitalen Welt.
Transferauftrag und Abschlusskonferenz

Das nachfolgende Online-Dokument bietet weitere Informationen zu diesem Angebot und auch ein ausführliches Testimonial von Teilnehmenden (bitte Scrollbar oder Symbol für Vollbildanzeige nutzen):

Weblink zu „Going Digital“

scil wird "grün"

Der Blick zurück – woher kommt scil?

In 2003 wurde von der Gebert Rüf Stiftung ein Wettbewerb zur Einrichtung eines Kompetenzzentrums für die Schweiz zum Thema „e-Teaching“ ausgeschrieben. Verschiedene schweizerische Hochschulen haben sich an dem Wettbewerb beteiligt – für die Universität St.Gallen haben damals Dieter Euler und Sabine Seufert den Hut in den Ring geworfen. Die Universität St.Gallen hat dann den Zuschlag erhalten und für die nächsten Jahre kam scil in den Genuss einer finanziellen Anschubförderung durch die Gebert Rüf Stiftung.

Der Blick nach vorne – wo steht scil heute und wohin geht es?

Heute steht scil auf eigenen Füssen und finanziert sich zu 100% über die erbrachten Dienstleistungen (Forschung, Weiterbildung, Beratung). Zudem ist scil als Kompetenzzentrum organisatorisch am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St.Gallen verankert. Unsere bisherige Bildmarke mit dem charakteristischen blauen Komma („Innovation hat kein Ende, es geht immer weiter“) stand aber bisher ausserhalb des Corporate Designs der Universität St.Gallen. Und manche fragten sich: „Ist da auch HSG drin“? Ja, das ist so. Wir sind Teil der HSG und streben danach, das Versprechen der Marke HSG für unser Arbeitsfeld einzulösen.
Um die Verankerung an der Universität St.Gallen auch nach aussen deutlicher zu machen, haben wir unsere Bildmarke und unseren Namen angepasst:

Gleichzeitig hat auch unser Webauftritt ein facelift erhalten: www.scil.unisg.ch
Ändert sich sonst etwas?
Zunächst einmal: Nein.
Die drei Bereiche Forschung, Weiterbildung, Beratung werden wir weiterhin in der gewohnten scil Qualität und unseren Themenschwerpunkten bearbeiten.
Dann aber doch.
Wir tragen ja den Begriff „Innovation“ in unserem Namen und diesen leben wir weiterhin, wie auch schon in der Vergangenheit. Wir beobachten Trends im Bildungsbereich, versuchen diese zu bewerten, Handlungsmöglichkeiten zu erproben, diese empirisch zu analysieren und Konzepte zu entwickeln. So wollen wir unsere Partner und Teilnehmende im Umgang mit Innovationen in ihrer Praxis unterstützen.
Was genau ist nun neu?
Wir nehmen den übergreifenden Trend „Digitalisierung“ verstärkt in den Blick.
Digitalisierung ist ein Trend, der sich auf alle Branchen und Bildungskontexte auswirkt. Es stellt sich nicht die Frage, ob das Thema relevant ist, sondern wie man damit umgehen und es aktiv gestalten kann. Diese Entwicklung bringt gleichzeitig verschiedenste Potenziale für die Gestaltung von Lernen mit sich. Wir haben daher das scil Forschungsprogramm 2016/2017 ins Leben gerufen: „Digitale Transformation und Konsequenzen für die Gestaltung von Lernen & Entwicklung in Unternehmen“.
Die Erkenntnisse aus unserer Forschung werden wir – wie bisher auch – in unsere anderen Arbeitsbereiche einbringen um Bildungsverantwortliche so bei der Bewältigung ihrer Herausforderungen zu unterstützen: im Rahmen unserer Ausbildung (Zertifikats- und Diplomprogramme der scil academy), im Rahmen unserer Beratungsarbeit (scil consulting) sowie in unseren Innovationskreisen.
Mehr zu uns und unserer Ausrichtung auf dieser Seite.

Portfolio-Arbeit als Element der scil-Academy Programme: Teil 2, Stimmen von Teilnehmenden

Wie im vorherigen Beitrag zum Thema (Portfolio-Arbeit – Teil 1) angekündigt, haben wir Stimmen zur Portfolio-Arbeit von einigen Teilnehmenden aus unseren Weiterbildungsprogrammen eingeholt. Die Fragen, die wir dazu gestellt haben, waren folgende:

Wie hast du persönlich den Prozess der Portfolio-Arbeit erlebt? Was waren ggf. Hoch- und Tiefpunkte?
Welchen Nutzen siehst du in der Portfolio-Arbeit für dich persönlich?
Wie schätzt du das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen bei der Erstellung deiner Portfolio-Arbeit ein?
Inwiefern hat deine Portfolioarbeit die von der scil-Programmleitung angestrebten Zielsetzungen (integrierende Darstellung und Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung, ggf. Nachsteuerung im eigenen Entwicklungsprozess, verinnerlichen einer Haltung als reflektierender Praktiker) erfüllt?
Vor dem Hintergrund deiner Erfahrungen mit dem Portfolio-Prozess bei scil – siehst du Portfolio-Arbeiten als ein sinnvolles Element im Rahmen einer Weiterbildung und würdest du selbst einen solchen Prozess etablieren wollen?

Im Folgenden nun die Stellungnahmen von einigen unserer Programmteilnehmenden.

Stefanie Graf, Staff & Client Development, UBS AG
Das Erstellen der Portfolio-Arbeit empfand ich als nachhaltigen und sinnvollen Reflexionsprozess und dies ist mir entsprechend leicht gefallen. Als Höhepunkt bleibt mir, dass ich mir meiner eigenen Entwicklung sehr bewusst geworden bin und mich dies auch in meiner Persönlichkeit gestärkt hat.
Ich habe durch die Portfolio-Arbeit nicht nur herausgearbeitet, welche Kompetenzen ich entwickelt habe, sondern auch welche Bereiche ich in Zukunft weitervertiefen möchte. Das unterstützt mich darin, auch nach Beendigung der Weiterbildung noch aktiv an meiner Kompetenzentwicklung zu arbeiten und mein Portfolio zu erweitern.
Ich stufe den Nutzen der Portfolio-Arbeit für mich persönlich als sehr hoch ein. Ich habe bewusst bei beiden Berichten Formate gewählt, die mir die Weiterentwicklung meiner Medienkompetenz ermöglichen. Die freie Formatwahl fand ich besonders wichtig für das ausgeglichene Nutzen-Aufwand-Verhältnis. Ebenso haben mir die Leitfragen geholfen, mich auf das Wesentliche zu konzentrieren.
In meinem Fall hat die Portfolioarbeit alle von scil angestrebten Zielsetzungen erfüllt. Ich wünschte, ich hätte ähnliches bereits während meines BWL Studiums gemacht. Da hab ich zwar viel gelernt und erarbeitet, mich jedoch im Nachhinein betrachtet wenig bewusst mit meiner eigenen Entwicklung auseinander gesetzt.
Ich kann mir einen Einsatz von Portfolio-Arbeiten im betrieblichen Kontext sehr gut vorstellen. Jedoch erachte ich dies nur bei über längere Zeit laufenden Aus- und Weiterbildungsmassnahmen für sinnvoll. Ein möglicher Anwendungsbereich wären zum Beispiel die Programme für Hochschul- oder Lehrabgänger, die 18-24 Monate dauern.

Dr. Nina Ehrlich, Dozentin, Pädagogische Hochschule Bern
Ich mag die Prozesshaftigkeit der Portfolio-Arbeit, auch wenn sie für mich Chancen und Risiken gleichermassen bietet. Sinnvoll finde ich, kontinuierlich am eigenen Kompetenzprofil zu arbeiten und nicht eine grosse Abschlussarbeit oder Prüfung absolvieren zu müssen. Das verlangt allerdings, dass man die Portfolio-Arbeit auch wirklich konsequent durchführt und nicht aus den Augen verliert, was im Arbeitsalltag manchmal schwierig sein kann. Ich musste auch schon länger zurückliegende Lernerfahrungen versuchen zu rekonstruieren; das ist keine gute Idee, man sollte Lernschritte jeweils gleich reflektieren und dokumentieren.
Was mir sehr zusagt, ist die Reflexion der einzelnen Teilarbeiten nicht für sich selbst, sondern zusammengenommen, als Ganzes. So kann ich einerseits Querverbindungen zwischen einzelnen Modulen erkennen und andererseits einzelne Themen von mehreren Perspektiven aus betrachten. Ein ganz wichtiger Nutzen ist zudem, den eigenen Wissenszuwachs und auch die eigene Entwicklung in verschiedenen Themenbereichen nachverfolgen zu können bzw. sich ihr überhaupt erst bewusst zu werden; insofern ist der dokumentarische Aspekt der Portfolio-Arbeit nicht zu unterschätzen.
Das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen schätze ich sehr positiv ein. Die Reflexionen haben einen gut bewältigbaren Umfang. Es ist sehr spannend, immer wieder zurückzuschauen, auf das, was man bereits erreicht hat, das erstaunt mich manchmal selbst.
Bisher hat meine Portfolio-Arbeit die von der Programmleitung formulierten Ziele recht gut erfüllt. Neben der Beschreibung von Lernaktivitäten und der Ableitung von Konsequenzen ist mir insbesondere die Reflexion sehr wichtig. Diesen analytischen Teil finde ich die spannendste Aufgabe innerhalb des Portfolios und ich denke, die Reflexion gelingt mir auch im von scil angedachten Rahmen. Wozu mich die Portfolio-Arbeit regelrecht angestossen hat, ist die Nutzung mir bisher unbekannter Medientools; so habe ich mit etwa für eine Zwischenpräsentation mit Sway Erfahrungen sammeln können.
Ich finde eine Portfolio-Arbeit als Element einer Weiterbildung sehr sinnvoll. Wir sind an meiner Institution auch seit längerem daran, einen solchen Prozess möglichst leicht zugänglich und handhabbar zu gestalten, sehen uns aber auch immer wieder vor Herausforderungen. Hauptsächlich geht es darum, wie die Rahmenbedingungen gestaltet werden können, wie die Studierenden am besten angeleitet werden können und wie eine Begutachtung sinnvoll umgesetzt werden könnte.

Barbara Fricke, Produktmanager, Digicomp Academy AG
Der Prozess der Portfolio-Arbeit war wirklich intensiv. Da meine Weiterbildung sich insgesamt über knapp 4 Jahre gestreckt hat, sah ich mich vor der Herausforderung Module / Inhalte zu reflektieren, die schon sehr lang zurücklagen.
Aufgrund der oben geschilderten Herausforderung war ich gezwungen mir nochmals die Schulungsordner und meine Aufzeichnungen der Module anzusehen, die schon einige Zeit zurück lagen. Das war aber auch von grossem Nutzen, da leider nicht alle Impulse und Ideen zwischenzeitlich den Weg in meinen Praxisalltag gefunden haben.
Mein Aufwand war sicherlich aufgrund der oben geschilderten Herausforderung grösser als bei anderen Programmteilnehmenden, war aber zum Teil auch mit einem entsprechenden grossen Mehrwert verbunden, wenn ich die Schulungsunterlagen nochmals angesehen habe. Dies war nicht bei allen Modulen der Fall, wenn diese keinen Bezug zu meinem aktuellen Tätigkeitsbereich hatten wie zum Beispiel das Modul „Learning Professionals ‚Go Global’“.
Der reflektierende Rückblick, dass ich mich gezwungen gesehen habe, mich mit den Schulungsinhalten und meiner eigenen Entwicklung nochmals auseinander zusetzen, war sicher von Wert. So konnte ich zum Beispiel auch im Abschluss-Coaching nochmals 2 – 3 Punkte festhalten, auf die ich mich mittelfristig konzentrieren möchte und vielleicht anfangs gar nicht im Fokus waren.
Der Portfolio-Prozess stellt für mich eine Möglichkeit des Brückenschlags zwischen Seminar und Praxisalltag dar. Vor allem auch durch die nachträgliche Reflexion werden mehr Schulungsinhalte, Modelle und Impulse in die Praxis transferiert. In einem CAS-Studiengang, den wir zusammen mit einem Partner anbieten, überlege ich, die Transferarbeit um einige Portfolio-Elemente wie Standortbestimmung und Abschlussreflektion zu erweitern.

Margret Kozousek, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, PH Graubünden
Ich habe den Prozess schon als herausfordernd erlebt. Und der Einstieg war für mich auch gleichzeitig ein Tiefpunkt. Mir war nicht klar, wie ich das schaffen, woher ich die Zeit nehmen sollte. Aber dann wurde der Prozess angepasst und das Format der Ausarbeitung freigegeben. Das half mir, einen Startpunkt zu finden (habe mich dafür entschieden, eine Prezi zu erstellen, was ich ohnehin einmal ausprobieren wollte) und auch später dran zu bleiben. Ein Hochpunkt war dann sicherlich das Absenden der fertigen Arbeit.
Die Ausarbeitung hat mir sehr geholfen, meine gesamte Weiterbildung noch einmal in den Blick zu nehmen. Insgesamt war das ja über ein Jahr und da hatte ich nicht mehr alles präsent, was wir an Inhalten erarbeitet hatten und was ich in Aufträgen umgesetzt hatte. Ich kann dadurch jetzt einzelne Inhalte aus dem umfangreichen Programm besser wiederfinden, wenn ich sie brauche und ich bin auch auf Inhalte gestossen, die für meine aktuelle Arbeit relevant sind. Ich habe meine Arbeit auch an einzelne KollegInnen weitergeleitet und auch von deren Seite positives Feedback erhalten.
Der Aufwand war insgesamt schon gross. Letztlich finde ich aber, dass das Verhältnis von Aufwand und Nutzen ausgewogen war. So ein Portfolio-Prozess bringt doch mehr als eine Abschlussprüfung. Wichtig war für mich auch, dass ich selbst steuern konnte, wie viel Zeit ich aufwenden wollte.
Wenn ich auf die von scil formulierten Zielsetzungen für die Portfolio-Arbeit schaue, dann wurden diese in meinem Fall allesamt erreicht.
Ich finde eine solche Portfolio-Arbeit ein empfehlenswertes Format, das zu einer nachhaltigen Lernerfahrung führt. Dabei hilft auch der Prozess mit zunächst einem Zwischenbericht und dann später dem Abschlussbericht. Mein eigener Entwicklungsprozess wurde so für mich gut nachvollziehbar. Grundsätzlich könnte ich mir schon vorstellen, einen solchen Prozess auch in eigene Angebote und Programme zu integrieren. Aber ich bin zur Zeit nicht für längere Ausbildungen / Zertifikatsprogramme zuständig, sondern für Tagesveranstaltung. Eine Idee ist allerdings, eine Portfolio-Arbeit für unsere Kursleitenden unter dem Gesichtspunkt der Qualitätsentwicklung in der Lehre zu etablieren. Dies erscheint mir auch vor dem Hintergrund unseres aktuellen Akkreditierungsprozesses interessant.

Fréderic Siegler, Fachreferent Personalentwicklung, Porsche AG
Ich habe den Entwicklungsprozess innerhalb der Portfolio-Arbeit als sehr werthaltigen Weg empfunden, zielgerichtet und strukturiert an den für mich beruflich relevanten Fragestellungen zu arbeiten. Herausfordernd war dabei das stetige Aufarbeiten und erneute Überprüfen der zuvor schon aufwendig erarbeiteten Erkenntnisse aus den SCIL-Seminaren. Aber genau dies ermöglicht auch tiefgehende Einsichten. Diese Erfahrungen stellen zugleich meinen persönlichen Höhepunkt in der Portfolio-Arbeit dar: zu erkennen und zu verstehen, welche Kompetenzen ich im Rahmen des SCIL-Programms entwickelt habe und wie ich diese für meine weiteren beruflichen Aufgaben bestmöglich einsetzen kann.
Der wesentliche Nutzen der Portfolio-Arbeit besteht für mich darin, meine berufliche Zukunftsperspektive aktiv und steuernd zu gestalten. Dieses „mentale Aktivieren der Perspektive“ ermöglicht ein vertieftes Verständnis davon, inwiefern ich in meiner aktuellen beruflichen Position als „Learning Professional“ individuelle Entwicklungsoptionen bewusst erkennen und korrespondierende Veränderungsaktivitäten anstoßen kann.
Das Verhältnis von Aufwand und persönlichem Nutzen bei der Erstellung der Portfolio-Arbeit schätze ich als durchaus gewinnbringend ein, da mit dem von SCIL praktizierten Transfer-Design ein überdurchschnittlich hohes Maß an Individualisierung und Flexibilität der eigenen Entwicklungsreflektion ermöglicht wird.
Die Portfolio-Arbeit hat es mir erlaubt, meine Kompetenzentwicklung im Lernprozess integrierend darzustellen. Dies gelang u.a. durch die Freiheit, Leitfragen nicht beantworten zu müssen, aber in entsprechende Richtungen weiter zu denken. Ich konnte meine eigene Entwicklung daher aus einem völlig neuen Blickwinkel betrachten. Daneben ist die zeitliche Gliederung von Zwischenbericht (in etwa bei Mitte des Programms) und finalen Bericht während der Portfolio-Arbeit in sich stimmig. Schlussendlich bewerte ich die Portfolio-Arbeit als ein förderliches Programmelement, um im laufenden Lernprozess jederzeit kurskorrigierend eingreifen zu können. Aus diesem Grund habe ich Elemente der SCIL Portfolio-Arbeit bereits in einigen Qualifizierungsszenarien bei meiner täglichen Arbeit adaptiert und weitere anschlussfähige Ideen dazu entwickelt. Dies trägt dazu bei, die Haltung als „Lernender Lehrender“ in der Organisation kontinuierlich weiter auszubauen.
Die von SCIL etablierte Art und Weise der Portfolio-Arbeit lässt sich teilweise gut in ausgewählte betriebliche Qualifizierungsansätze etablieren. Hierbei sind insbesondere die betrachte Zielgruppe, der kulturelle Kontext innerhalb der Organisation und die verfügbare Ressourcenausstattung zu berücksichtigen. Vor der Einführung eines solchen Portfolio-Prozesses sollte dementsprechend eine eingehende Situationsanalyse durchgeführt werden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Etablierung eines solchen Prozesses eine sinnvolle Ergänzung der bereits einschlägig genutzten Vorgehensweisen im Umfeld der betrieblichen Personalentwicklung darstellen kann.

Petra Tockenbürger, Managing Partner, PRO4s & Partner GmbH
Die Portfolien-Arbeit war eine sehr wertvolle Ergänzung zu den Modulen. Ich persönlich, habe meistens einen gewissen Widerstand gespürt, wenn es um meine Portfolio-Arbeit ging. Ich brauchte den Abgabetermin, damit ich überhaupt angefangen habe. Erst im Prozess kam die Freude an der Portfolio Arbeit, die darin bestand Neues auszuprobieren bzw. dieses mit eigenen Ansätzen und Instrumenten zu kombinieren und nicht zuletzt der Austausch mit den anderen Teilnehmenden. Meine Haltung und Einstellung zu den behandelten Themen und Theorien, konnte ich anhand der Portfolio-Arbeit gut reflektieren und festigen.
Die Portfolio Arbeit war für mich ein „Agent gegen das Vergessen“. Nach dem Seminar musste ich mich aktiv mit den Lerninhalten auseinander setzen. Aus dem reinem Aufnehmen der Lehrmeinung, Theorien und Inputs der Referenten, wurde ein aktives Lernen und Anwenden. Wissenslücken und logische Brüche in meinen Argumentationen wurden für mich sichtbar und so konnte ich Handlungsbedarf feststellen. Wertvoll waren auch die Beiträge der gemeinsam besprochenen Transferaufgaben.
Die Auswahl an vorgegebenen Aufträgen ist breit genug, dass ich zu jedem Thema eine Verbindung zu meinem Tätigkeitsbereich machen konnte. Somit habe ich neben dem persönlichen Nutzen auch beruflich profitieren. Die investierte Zeit korrelierte meist mit meiner persönlichen Motivation und meinem Interesse an dem Thema.
Die Programmleitung kommuniziert die Zielsetzung der Portfolioarbeit sehr konkret, so dass ich gute „Leitplanken“ hatte, an denen ich mich während der Ausbildung orientieren konnte.
Den Portfolio-Prozess sehe ich als sehr hilf- und lehrreich in der Kompetenzentwicklung. Den bei mir selbst und auch anderen gespürte Widerstand nehme ich ernst. Dies hat dazu geführt, dass ich viel Wert auf die Auswahl der Aufgaben lege und bei umfangreichen Portfolioarbeiten begleiten wir die ersten Schritte sehr eng.

Corporate Learning Camp 2016 in Frankfurt a.M.

Das von HESSENMETALL, der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände VhU und der Frankfurt University of Applied Sciences FAU veranstaltete und von Karlheinz Pape mit seinem Team organisierte Corporate Learning Camp fand letzte Woche (13. und 14.10.) schon zum 6. Mal statt. Aufgrund der grossen Nachfrage hatten die Organisatoren die Obergrenze für die Zahl der Teilnehmenden kurzfristig noch von 250 auf 300 erhöht.
Wie üblich gehört viel Selbstorganisation zum Camp. Die Organisatoren haben den Rahmen für das Camp erzeugt (Räume an der FH Frankfurt, Zeitplan für die Sessions, Online-Dokument für Session-Plan, Etherpads für jede Session, Twitter-Hashtag, Verpflegung, etc.). Inhaltlich wurde das Programm ausschliesslich von den Teilnehmenden selbst gestaltet.
In seiner Einführung zum Camp wies Karlheinz Pape noch einmal auf die zentralen Prinzipien hin:

Funktion und Hintergrund der Teilnehmenden (Professor, Geschäftsführerin, Mitarbeitende, Student) wird ausgeblendet, es zählen die Beiträge; alle sind für die Dauer des Camps per „Du“; dieses Bemühen um gleiche Augenhöhe spiegelte sich beispielsweise in den umgehängten Namenskarten der Teilnehmenden, auf denen in der Regel nur der Vorname und gegebenenfalls noch ein Twitter-Handle stand);
absolute Freiwilligkeit in der Beteiligung / Mitarbeit;
wenn eine Session in eine Richtung läuft, die einem nicht gefällt, gibt es zwei Optionen:
1) Sich-Einbringen, um die Session in eine andere Richtung zu bringen;
2) die Session verlassen und ggf. eine andere Session aufsuchen; das ist nicht unhöflich, sondern gehört einfach zur im Rahmen des Camps hochgehaltenen Selbstbestimmtheit;
verschiedene Meinungen / Perspektiven sind gut, es muss kein Konsens gefunden werden;

Dann wurde eine Vorstellungsrunde durchgeführt – mit ca. 260 Personen im Hörsaal war das schon eine Herausforderung. Nicht alle „Teilgebenden“ (so die Diktion von Karlheinz Pape) des Camps schafften es, sich auf 3 kurze Sätze und 5 Sekunden zu beschränken. Insgesamt hat die Vorstellungsrunde dann 40 Minuten gedauert aber letztlich konnte sich doch jeder kurz vorstellen. Ein wichtiger Teil der Vernetzung beim Camp – auch ich konnte zwei Personen ausmachen, von denen ich nicht wusste, dass sie da waren und die ich gerne treffen wollte.
Bei der Vorstellung der Vorschläge für die Sessions jeweils zu Beginn der beiden Camp-Tage kamen fast alle Vorschläge ins Programm. So wurden 7 Räume und eine Empore gleichzeitig bespielt.
Das Format des Camps scheint sich zu etablieren – das zeigen die stark gestiegene Zahl der Teilnehmenden gegenüber dem Vorjahr sowie auch eine Themen-Session zum Format des Camps und seinen Einsatzmöglichkeiten. In der Schlussrunde zeigte sich dann auch sehr viel Zufriedenheit mit der Veranstaltung und die Frage der Veranstalter, ob es ein Corporate Learning Camp 2017 geben solle, wurde eindeutig bejaht. Ich werde auch versuchen, wieder dabei zu sein.
Ein online-Dokument zum Nachlesen des Programms findet sich hier (inkl. Links auf die Etherpads zu den Sessions, in denen zum Teil Notizen enthalten sind). Jochen Robes hat in seinem weiterbildungsblog.de eine Reihe von Blogbeiträgen zum Camp aufgelistet. Und hier ein knapp vierminütiges Video mit Impressionen zum Camp:

Interessant fand ich noch die Möglichkeit, parallel zu den Sessions in einem Raum zwei VR-Umgebungen zu testen. So konnte ich etwa über eine an einen PC angeschlossene HTC Vive VR-Brille kurz in einer virtuellen Autowerkstatt einem PKW unter die Haube sehen und eine kleine Motorkomponente auswechseln. Alltagstauglich scheint mir diese Variante der VR-Technologie noch nicht ganz zu sein (die Darstellung der virtuellen Umgebung ist noch etwas pixelig und bei schnellen Bewegungen gibt es jitter). Aber wenn es darum geht, beispielsweise Arbeitsräume zu erkunden oder sich mit Tätigkeiten vertraut zu machen, die etwa aus Sicherheitsgründen nicht einfach für Kursteilnehmende zugänglich gemacht werden können, dann geht das jetzt schon.

Interessant fand ich die Sessions von Werner Sauter („Kompetenzentwicklung im Netz“), Frank Edelkraut („Agile Methoden in der Personalentwicklung“), Joachim Heydecker („Working Out Loud“), Karlheinz Pape („Lernen mit Twitter“), Ronald Hindmarsh („Konzept für eine Corporate EduMunity“), Sirkka Freigang („Prototyping Smart Learning Environments“) und Nicola Appel („Entwicklung einer Online Learning Community“).
Bei knapp 300 Teilnehmenden insgesamt und zum Teil 40 oder mehr Teilnehmenden pro Session war es nicht immer möglich, eine intensive und fokussierte Diskussion zu führen. Es sind dann einfach zu viele verschiedene Fragen, Anliegen und Perspektiven im Raum. Das ist dann für die Teilnehmenden (Geduld) und für die Session-Leitenden (Moderation) herausfordernd.
Ich habe an beiden Tagen jeweils eine Sessions vorgeschlagen und durchgeführt. Am ersten Tag ging es um das Thema „Digitale Transformation und das Leistungsportfolio von L&D“. Ausgehend von einem kurzen Impuls von meiner Seite haben wir über ein erweitertes Leistungsportfolio von L&D und die erweiterten Optionen zur Umsetzung verschiedener Modalitäten und Formate auf der Grundlage von digitalen Medien diskutiert. Hier habe ich gute Anregungen zur Schärfung meiner Sicht mitnehmen können. Hier die Folien:

CLC 2016 digitale transformation + leistungsportfolio from scil CH

Am zweiten Tag ging es um das Thema „Geschäftsmodelle für L&D – was ändert sich mit der zunehmenden Digitalisierung?“. Ausgangspunkt war das Business Model Canvas bzw. das Learning Model Canvas (Osterwalder / Pigneur bzw. Delano). Hier verlief die Diskussion nicht so lebendig wie am Tag zuvor. Bin nicht sicher, woran das lag. Vielleicht war die Arbeit mit dem Learning Model Canvas ungewohnt oder ich habe nicht die richtigen Fragen gestellt… Hier die Folien dazu:

CLC 2016 business model canvas L&D from scil CH

Portfolio-Arbeit als Element der scil-academy Programme: Teil 1, Konzeption & Entwicklung

Ich habe über den Sommer einige Portfolio-Arbeiten unserer Lehrgangs-Teilnehmenden begutachtet. Für mich ist das in der Regel eine schöne Arbeit, weil ich die dabei entstandenen Arbeiten häufig sehr gut finde. Das war aber nicht immer so. Die Portfolio-Arbeit als zentraler Leistungsnachweis im Rahmen unserer Weiterbildungsprogramme (CAS und DAS in Corporate Learning / Bildungsmanagement) war in den letzten Jahren eine Dauerbaustelle für uns als Weiterbildungsträger für uns als Weiterbildungsträger. Wenn ich auf die letzten vier Jahre seit der Einführung dieses Elements zurückblicke, dann ergeben sich für mich drei Entwicklungsphasen. Im Rahmen von zwei aufeinanderfolgenden Blogbeiträgen will ich dieses Leistungselement einmal etwas genauer betrachten. In diesem Beitrag daher – im Sinne von Working Out Loud – ein Blick über die Schulter darauf, wie wir dieses Leistungselement konzipiert, entwickelt und immer wieder angepasst haben. Im nächsten Beitrag kommen dann einige unserer Programmteilnehmenden zu Wort. Wir wollten von Ihnen insbesondere wissen, wie sie diesen Portfolio-Prozess erlebt haben und wie für sie persönlich die Kosten-Nutzen-Bilanz dieser doch sehr aufwändigen Arbeit ausfällt.

Konzeption und Entwicklung 2012

Die erste Konzeption und Entwicklung einer Portfolio-Arbeit als zentrales Element unseres Weiterbildungsprogramms (damals unter dem Titel „Management von Lern- und Entwicklungsprozessen“) erfolgte im Jahr 2012 durch meine damalige Kollegin Sina Fäckeler. Dabei wurde zusätzlich zu den Modulbewertungen (basierend auf den erstellten Transferaufträgen) ein weiteres, portfolio-basiertes Element des Leistungsnachweises eingeführt. Beide Elemente wurden dabei jeweils mit 50% bewertet. Zielsetzung für scil war einerseits, die Programmteilnehmenden bei der Reflexion und Steuerung der eigenen Weiterbildung zu unterstützen. Gleichzeitig wollten wir andererseits auf diese Weise auch die Reflexion von informell erworbenen Kompetenzen unterstützen.
Der Ablaufprozess für die programmbegleitende Portfolio-Arbeit wurde wie folgt definiert:

Standortbestimmung / Zielformulierung
Besuch von Modulen und Arbeit am Portfolio
Reflexionsbericht 1 (Zwischenbericht)
Schriftliches Feedback zum Bericht 1
Besuch von Modulen und Arbeit am Portfolio
Reflexionsbericht 2 (Bericht zum Abschluss des Programms)
Schriftliches Feedback zum Bericht 2

Dieser Prozess hat bis heute Bestand. Angepasst haben wir hingegen verschiedene Aspekte der operativen Umsetzung.
Zur Unterstützung der Reflexionsarbeit hatten wir in 2012 eine dazugehörige Arbeitsumgebung in unserer Lernplattform (Moodle) eingerichtet. Diese Arbeitsumgebung beinhaltete Seiten bzw. Formulare für das Eintragen von Entwicklungszielen, den Zwischenbericht, die Lernjournale zu den einzelnen Modulen, ein persönliches Glossar sowie den Abschlussbericht (vgl. Abbildung 1).
Abbildung 1: Arbeitsumgebung zur Portfolio-Arbeit auf der Lernplattform
Mit dem Eingehen der ersten Portfolio-Arbeiten wurde dann deutlich, dass wir dieses Leistungselement weiterentwickeln mussten. So waren etwa die Reflexionen nicht in dem Mass auf Konzepte und Inhalte der Weiterbildung bezogen, wie wir uns das gewünscht hatten. Und auch das Belegen der eigenen Kompetenzentwicklung mit Artefakten (z.B. eigene Ausarbeitungen im Rahmen der Transferaufträge oder aus dem Arbeitsalltag) wurde nicht wie von uns erhofft umgesetzt. Nach etwa einem Jahr führten wir eine Reihe von Feedback-Gespräch mit Programmteilnehmenden durch. Diese ergaben unter anderem, dass die Portfolio-Arbeit mit der Lernplattform umständlich, verwirrend und wenig motivierend ist. Darüber hinaus wurde deutlich, dass die Teilnehmenden das Einstellen und Zeigen von Artefakten als Belege für die eigene Kompetenzentwicklung und deren Reflexion zum Teil nicht wie erhofft verstanden und zum Teil als problematisch eingeschätzt haben, da diese Ausarbeitungen zum Teil vertraulicher Natur waren. Unsere Idee, die Portfolio-Arbeit mit einem neuen Peer-Feedback-Element zu verknüpfen, stiess eher nicht auf Zustimmung, zum Teil wiederum aus Gründen der Vertraulichkeit von Ausarbeitungen.

Anpassung und Weiterentwicklung 2014

Anfang 2014 machten wir uns daher an die Weiterentwicklung dieses Leistungselements. Aufgrund der von einigen Teilnehmenden geäusserten Vorbehalte sowohl gegenüber der Nutzung einer online Plattform als auch gegenüber einem Peer-Feedback haben wir entschieden, dass die Teilnehmenden ihre Ausarbeitungen künftig als Office-Dokument erstellen. Dazu haben wir eine Dokumentvorlage erstellt und die Leitfragen aus der Moodle-Arbeitsumgebung angepasst. Gleichzeitig haben wir das Bewertungsschema für die Portfolio-Berichte weiterentwickelt und systematisiert sowie auch eine erweiterte Information bzw. Arbeitsanleitung für die Programmteilnehmenden erstellt (vgl. Abbildung 2). Dabei haben wir auch bestimmte Erwartungen unsererseits (z.B. betreffend der Integration von Arbeitsproben / Belegen für die eigene Kompetenzentwicklung) deutlicher formuliert. Wir hatten nämlich den Eindruck, dass die Programmteilnehmenden zum Teil nicht ausreichend kontinuierlich am Portfolio arbeiten und dann bei der Erstellung das Potenzial an möglichen Materialien nicht ausschöpfen.
Abbildung 2: Visualisierung des Gesamtprozesses der Portfolio-Arbeit, Stand 2014

Anpassung 2015

In der Folge der von uns vorgenommenen Reform unserer Weiterbildungsprogramme in 2015 war wiederum eine Anpassung bei der Portfolio-Arbeit erforderlich. Im Zuge dieser Reform haben wir die Auswahl der einzelnen Module vollständig freigegeben. Vor diesem Hintergrund nimmt die Herausforderung einer Integration der Lernerfahrungen in den individuell zusammengestellten Modulen für die Programmteilnehmenden zu. Da unsere Programmteilnehmenden zudem sehr grossen Wert auf möglichst viel Flexibilität bei der Umsetzung der Transferaufträge legen (um diese dadurch bestmöglich mit aktuellen Arbeitsanforderungen in Passung zu bringen) verzichten wir mittlerweile auf eine Bewertung der Transferaufträge. Folglich ist die Portfolio-Arbeit jetzt das einzige bewertete Element im Rahmen des CAS „Bildungsmanagement“. Entsprechend wichtig ist, dass die Programmteilnehmenden die Anforderungen an diese Arbeit und die Bewertungsgrundlagen gut verstehen. Da wir nach wie vor beobachten konnten, dass Teilnehmende es herausfordernd finden, die verschiedensten eigenen Lernaktivitäten (vgl. Auflistung unten) in einen Zusammenhang zu stellen und zu reflektieren, haben wir ein „Arbeitsbuch Entwicklungsportfolio“ erstellt, das den gesamten Weiterbildungsprozess begleitet. Diese Arbeitsbuch umfasst die folgenden Elemente, die über die Leitfragen ihren Niederschlag in den Reflexionsberichten finden:

unterschiedlich detaillierte Visualisierungen zum Portfolio-Prozess
Standortbestimmung (Aufgaben, verfügbare Kompetenzen, Entwicklungsfelder, Entwicklungsziele)
persönliche Programmplanung (Module & Zeitplan)
Logbuch-Kapitel zu den einzelnen Modulen mit Abschnitten zu
- Vorbereitung / Selbststudium
- Präsenzseminar
- Transferphase
Fragen aus dem Arbeitsalltag an den Weiterbildungskontext und umgekehrt
Erfahrungen mit digitalen Lernmedien im Rahmen des Programms
Bewertungskriterien für die Portfolio-Arbeit

Damit ist eine umfangreiche Arbeitshilfe entstanden (ca. 70 Seiten, vgl. Abbildung 3).
Abbildung 3: Arbeitsbuch Entwicklungsportfolio, Stand 2015
Die Anleitung und Unterstützung für den Portfolio-Prozess wurde damit deutlich ausgeweitet. Hier könnte eingewendet werden, dass damit der Anspruch an die Arbeitsleistung der Programmteilnehmenden beim Erstellen einer Portfolio-Arbeit sinkt. Wir argumentieren umgekehrt und sagen, dass erst eine solche umfassende Anleitung den Prozess für unsere Programmteilnehmenden wirklich bewältigbar macht. Schliesslich geht es dabei um anspruchsvolle Ziele. Die Portfolio-Arbeit soll dabei unterstützen,

die eigene Kompetenzentwicklung integrierend darzustellen;
die eigene Kompetenzentwicklung aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten und gegebenenfalls;
steuernd in die weiterlaufende eigene Kompetenzentwicklung einzugreifen (z.B. durch eine Anpassung der eigenen Zielsetzungen nach dem Zwischenbericht);
die Programmteilnehmenden mit einer Form der Entwicklungsbegleitung vertraut machen, die auch für deren eigene Bildungsprogramme relevant sein kann;
eine Haltung als „reflektierende Praktiker“ zu verinnerlichen und diese auch nach Ende der Weiterbildung weiterzutragen.

Gleichzeitig mit der umfassenderen Unterstützung durch das Arbeitsbuch haben wir das Format, in dem die Leitfragen bearbeitet und beantwortet werden freigegeben. Wir ermutigen unsere Programmteilnehmenden hierbei neue Wege zu gehen und das Erstellen der Portfollio-Arbeit als Gelegenheit für die Weiterentwicklung der eigenen Medienkompetenzen zu nutzen. Die daraus resultierenden Ergebnisse, sei es als traditionelles Office-Dokument, als Präsentation (PowerPoint, Prezi, Sway), als Webseite oder als Video sind aus meiner Sicht immer häufiger nicht nur optisch sondern auch inhaltlich sehr gelungen (vgl. Abbildung 4).
Abbildung 4: Impressionen zu verschiedenen Portfolio-Arbeiten
Natürlich gibt es immer Möglichkeiten der Weiterentwicklung. Eine aus unserer Sicht weiterhin bestehende Herausforderung bei einigen Arbeiten besteht darin, klarer zu unterscheiden zwischen Beschreibung (z.B. Ausrichtung einer Transfer-Ausarbeitung), Reflexion (z.B. Einordnung in Bezug auf behandelte Konzepte, Methoden, etc.) und Ableiten von Konsequenzen (z.B. künftiges eigenes Handeln) und insbesondere die Reflexion und das Ableiten von Konsequenzen zu intensivieren. Von daher werden wir irgendwann in eine nächste Runde der Überarbeitung einsteigen…
In einem nächsten Blogbeitrag lassen wir einige Teilnehmende aus unseren Programmen zu Wort kommen und über ihre Erfahrungen aus der Umsetzung ihrer Portfolio-Arbeiten berichten.

Weiterführende Berichte zum Thema:
Jenert, Tobias & Brahm, Taiga (2013). Ein e-Portfolio-Konzept zur Integration heterogener Lernvoraussetzungen und Studienerfahrungen in der Lehrerbildung. journal für lehrerInnenbildung.
van Treeck, Timo; Himpsl-Gutermann, Klaus & Robes, Jochen (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte: E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. L3T.eu

Expertenforum "Moderne Arbeits- und Lernkultur"

Am 28.09.2016 fand bei E.ON in Essen ein von getAbstract organisiertes Expertenforum zum Thema “Moderne Arbeits- und Lernkultur” statt. Eingeladen waren Verantwortliche für Personalentwicklung / L&D. scil war, wie schon bei früheren Veranstaltungen dieser Art (vgl. diesen Kurzbericht), angefragt worden, diese Veranstaltung zu moderieren und das habe ich auch gerne übernommen.
Den Einstieg in die halbtägige Veranstaltung übernahm der Autor und Berater Jan Brecke mit einem Impulsvortrag zum Thema „Die Zukunft der globalen Organisation“. Ausgehend von übergreifenden Trends wie „Arbeitskraft-Demografie“, „Robotik und Automatisierung“, „Work-Life-Integration“ oder „Sinnhaftigkeit und wahre Erlebnisse“ zeigte er einen ganzen Strauss von Handlungsfeldern auf, die von Organisationen bearbeitet werden müssen, um künftig erfolgreich und für Mitarbeitende – insbesondere einer jungen Generation – attraktiv zu sein.
In der anschliessenden Diskussion ging es u.a. um Herausforderungen beim Ermöglichen von Begegnungspunkten im Unternehmen, bei der Entwicklung einer guten Coaching-, Feedback- und Fehlerkultur.
Der zweite Impulsvortrag zum Thema „Das Programm ‚Digital@Work der Deutschen Telekom“ kam von Martin Wilckens, Deutsche Telekom, HR Digital & Innovation. Die Deutsche Telekom sieht sich insbesondere von drei Aspekten der digitalen Transformation angetrieben: Digitalisierung im Kundenkontakt, Veränderung von Geschäftsmodellen sowie Veränderungen in den Bereichen Organisation, Kultur und Zusammenarbeit. Die damit verbundenen Veränderungen betreffen das Unternehmen insgesamt, die Gestaltung von Arbeit und auch das Privatleben, beispielsweise die persönliche digitale Kompetenz und die schon im vorherigen Beitrag angesprochene „Work-Life-Integration“.
Ausgehend von einer Studie zu „Arbeit 4.0: Megatrends digitaler Arbeit der Zukunft“ hat die Deutsche Telekom ein Transformationsprogramm mit dem Titel „Digital@Work“ aufgesetzt, das von den Bereichen Unternehmenskommunikation, HR und IT gemeinsam getragen wird. Elemente dieses Programms sind insbesondere fünf Komponenten: Agile Organisation, Digital Learning, Sharing Culture, Digital@Work IT, und Future Work. Martin Wilckens stellte verschiedene Entwicklungsaktivitäten im Rahmen dieses Programms kurz vor, etwa den Design Thinking Campus oder den firmeninternen MOOC zu Optionen und Herausforderungen der digitalen Transformation für die Geschäftsfelder der Deutschen Telekom.
In einem dritten Beitrag informierte Jessica Kirch, E.ON, CoC Global Learning, Head of Executive, Talent & Organizational Development, zum Thema “Transformation of Learning bei E.ON”. Vor dem Hintergrund der Ausrichtung des Centre of Competence Global Learning als Support-Funktion und der tiefgreifenden Reorganisation des Konzerns, berichtete Kirch von den laufenden Arbeiten zur Veränderung der Lernkultur. Das Arbeitsprogramm für 2016 beinhaltet unter anderem die Arbeit an einem Kompetenzmodell, die Digitalisierung von Lernressourcen sowie das Einführen einer neuen Lernplattform. Im Mittelpunkt steht allerdings das Etablieren des „3P“-Modells (Lernen durch ‚Programs, People, Practice‘, auch bekannt als 70:20:10) und die damit verbundene Veränderung der Lernkultur in Richtung „learn anytime anywhere“. Kirch stellte verschiedene Elemente der Kampagne zum 3P-Modell vor, beispielsweise die „Learning Take Away-Days“ in Essen, die künftig auch an weiteren Standorten angeboten werden. Dabei handelt es sich um eine Reihe von sehr transferorientiert ausgerichtete Kurzveranstaltungen („Lernhappen“) im Umfang von ca. 90 Minuten.
In der anschliessenden Diskussion ging es unter anderem um die Rolle von Führungskräften bei einer solchen tiefgreifenden Transformation der Lernkultur. Es wurde darauf verwiesen, dass hier das Pendel herumschwingt. Wurden früher Aufgaben der Personalentwicklung von den Führungskräften bewusst abgezogen, so wird mittlerweile realisiert, dass die Führungskräfte eine ganz wichtige Rolle bei der Personalentwicklung haben und dass sie diesbezüglich von HR / PE unterstützt werden müssen.

Geschäftsmodellinnovationen bei Bildungsorganisationen – Ihre Meinung ist gefragt!

Die Digitale Transformation und neue Geschäftsmodelle sind eng miteinander verknüpft. Neue Technologien erlauben die Vernetzung von bisher unabhängig arbeitenden Systemen. Dadurch verändert sich das Nachfrageverhalten von Kunden. Anstatt einzelner Produkte fordern diese immer mehr ganzheitliche Services („Rundum-sorglos-Pakete“). Unternehmen reagieren auf diese Veränderungen mit der Veränderung ihres Geschäftsmodells.
Um mit dem digitalen Wandel im Markt Schritt halten zu können, erfolgten bereits Geschäftsmodellinnovationen in unterschiedlichen Branchen. Bekanntes Beispiel sind hierfür digitale Marktplätze, welche unterschiedliche Anbieter und Nachfrager zusammen bringen. Aber auch intelligent vernetzte Wartungskonzepte (z. B. für Aufzüge oder Triebwerke) führen zu neuen oder veränderten Geschäftsaktivitäten. Schliesslich lassen sich im Bildungsbereich neue digitale Angebote und Services aufzählen. Online-Kursanbieter oder neue didaktisch gestaltete Lernservices sind nur zwei Möglichkeiten dafür. Aber es gibt noch viele andere Beispiele hierfür.
Wir fragen uns folglich, wie die Digitale Transformation das Geschäftsmodell von Bildungsorganisationen verändert. Dieser Fragestellung möchten wir gemeinsam mit Ihnen nachgehen. Deswegen laden wir Sie zu unserer Umfrage über Geschäftsmodellinnovationen bei Bildungsorganisationen ein. Klicken Sie bitte hier, um an dieser teilzunehmen. Dort finden Sie auch weitere Details vor.
Wir freuen uns auf Ihre Teilnahme und sind auf die Ergebnisse gespannt!

Data Analytics Summit 2016 der eLearning Guild

‚Learning Data Analytics‘ ist ein noch vergleichsweise junges Arbeitsgebiet. Es geht dabei um das Entdecken, Interpretieren und Darstellen von bedeutsamen Mustern in grossen Datenmengen, die bei der Nutzung von digitalen Lern- und Arbeitsmaterialien entstehen. Im Kontext des (betrieblichen) Bildungsmanagements sind zentrale Ziele vor allem ein verbessertes Verständnis von Lehr-/Lernaktivitäten und die Optimierung von Lernumgebungen.
Abbildung 1: Daten – Analyse – Geschäftsoptimierung (Quelle: Wagner 2016)

Ein neues Veranstaltungsformat der eLearning Guild

Am 21. und 22. September fand der Data & Analytics Summit der eLearning Guild statt. Eine über zwei aufeinanderfolgende Halbtage laufende Online-Konferenz mit jeweils vier einstündigen Vorträgen pro Tag, an denen man nur per Webkonferenz teilnehmen konnte. Es handelt sich dabei um ein neues Angebotsformat der eLearning Guild und ich auch deshalb neugierig auf diese Konferenz.
Um es vorwegzunehmen: Ich fand diese Online-Veranstaltung insgesamt sehr gut, auch wenn – wie bei den meisten Tagungen und Konferenzen – für mich nicht alle Vorträge gleichermassen interessant oder überzeugend waren. Für eine insgesamt eintägige Konferenz wäre ich nie an die Westküste der USA geflogen. Soweit ich sehen konnte war die Beteiligung recht gut. Bei den Vorträgen des ersten Tags waren ca. 250 Teilnehmende dabei, am zweiten Tag, ca. 160. Natürlich gab es keine Kaffeepausen, in denen man mit anderen ins Gespräch kommen konnte. Der Austausch zwischen den Teilnehmenden spielte sich in den Chatfenstern der VC-Software ab – zum Teil in einer Intensität, dass ich mich fragte, ob diese Teilnehmenden überhaupt noch dem Vortrag folgen können. Im Folgenden einige Notizen zu den für mich wichtigsten Punkten der Veranstaltung. Detaillierter werden wir uns die Inhalte der Vorträge in unserem kommenden Innovationskreis zum Thema „Digitale Transformation: Konsequenzen für die Personalentwicklung“ anschauen.

Worum geht es bei Learning Data Analytics?

Die Auftakt-Session mit dem Titel „Why you should care about data analytics“ bestritt Ellen Wagner (Chief Research Officer, PAR Framework; VP Research, Hobsons). Sie zeigte zunächst zentrale Treiber für die Entwicklung von (Learning) Data Analytics auf: die zunehmende Verbreitung von distribuierten, web-basierten Plattformen; die Verfügbarkeit von ‚data warehouses‘; und die Verfügbarkeit von neuen Auswertungstechniken. Da viele andere Fachbereiche in Unternehmen auf die Analyse von grossen Datenmengen setzen, können sich die Bildungsverantwortlichen diesem Trend auf Dauer nicht entziehen. Denn solche Datenanalysen unterstützen die Bestimmung des Ist-Zustands (z.B. Intensität der Nutzung von Lernangeboten), die Leistungserbringung (z.B. zielgruppengerechte Anpassung des Umfangs von Lernressourcen), das Automatisieren von Abläufen (z.B. Feedbacks zu Tests auf der Basis von Vergleichsdaten) und die Entwicklung von neuen Lösungen (z.B. kurze „Refresher“-Angebote).
Wagner zeigte dann anschliessend vier Zielebenen für Learning Data Analytics auf:

Beschreibung, z.B.
Welche Teilnehmenden brechen die Bearbeitung von bzw. Teilnahme an Lernangeboten ab?
Welche Lernressourcen werden (nicht) genutzt?
Diagnose, z.B.
Warum brechen Teilnehmende die Bearbeitung / Teilnahme ab?
Warum werden Lernressourcen (nicht) genutzt?
Prädiktion / Vorhersage, z.B.
Welche Teilnehmenden sind im Hinblick auf einen vorzeitigen Abbruch der Lernaktivitäten besonders gefährdet?
Welche Ressourcen werden voraussichtlich (nicht) genutzt werden?
Präskription / Handlungsanleitung, z.B.
Massnahmen zur Vermeidung von vorzeitigen Abbrüchen bei Lernaktivitäten;
Massnahmen zur Gewährleistung der Nutzung von Lernangeboten / Lernressourcen.

Nun ist (Learning) Data Analytics als Arbeitsfeld nicht unumstritten. Die Einwände dagegen reichen von zu hohen Kosten über Gefahren der missbräuchlichen Verwendung von Daten bis hin zu Zweifeln an der Genauigkeit bzw. Qualität von Ausgangsdaten. Wagner plädierte hier für eine systematische Einbindung wichtiger Anspruchsgruppen und eine systematische Arbeitsmethodik, um diesen Einwänden zu begegnen.

Ein Beispiel zur Umsetzung

Der zweite Vortrag des ersten Tages mit dem Titel „Data Points: Using behavioral analytics to improve learning“ kam von J.D. Dillon, Principal Learning Strategist bei Axonify, einem Anbieter von ((…)). Ausgangspunkt für seinen Beitrag war eine Initiative zur Arbeitssicherheit und Unfallvermeidung (vor allem im Hinblick Verletzungen durch unsachgemässes Heben) bei einem Logistik-Dienstleister mit ca. 70‘000 Mitarbeitenden.
Dillon zeigte auf, wie über einen Prozess mit insgesamt 11 Schritten eine signifikante Ergebnisverbesserung erreicht werden konnte:

Definition des (Geschäfts-)Ziels
Identifikation von entscheidenden Situationen
Herausschälen von unbedingt erforderlichen Verhaltensweisen
Definition von Schwellenwerten
Klärung von möglichen Datenquellen
Sammlung von Daten
Evaluation der Daten
Herausarbeiten des für unfallfreies Arbeiten erforderlichen Wissens bzw. der dafür erforderlichen Kompetenzen.
Erstellen von Lerninhalten bzw. Arbeitshilfen
Steuerung der Zuweisung von Lern- / Unterstützungseinheiten
Ausweisen der Ergebnisse

Dillon stellte dann den Trainingsaufwand bei einem traditionellen und bei einem an Schwellenwerten orientierten Vorgehen vergleichend gegenüber. Im ersten Fall wären alle 70‘000 im Logistik-Bereich beschäftigten Mitarbeitenden geschult worden. Selbst bei einer mit fünf Minuten Dauer sehr kurzen Lerneinheit würde sich die dafür investierte Arbeitszeit auf über 23‘000 Mitarbeitenden-Stunden addieren. In diesem Projekt dagegen erfolgte die Zuweisung des Refresher-Training auf der Grundlage von definierten Schwellenwert, so dass schliesslich nur 658 Mitarbeitenden-Stunden für dieses Thema aufgewendet wurden. Dies entspricht einer Reduktion um mehr als 97%.

Entwicklungsperspektiven

Ein weiterer interessanter Beitrag kam von Tim Martin, CEO der Firma Rustici Software, die ab 2011 federführend am Projekt TinCan API gearbeitet hat, aus der die xAPI-Spezifikation hervorgegangen ist [Querverweis Blogbeitrag zu xAPI]. In seinem Beitrag mit dem Titel „Dreamers and pragmatists: what needs to happen to make xAPI fly“ skizzierte er seine Erwartungen im Hinblick auf Verbreitung der Nutzung von xAPI. Ein Hindernis für die breite Nutzung von xAPI sieht Martin darin, dass Mehrdeutigkeiten im strukturierten Vokabular für xAPI-Aktivitätsbeschreibungen entstanden sind – beispielsweise drei verschiedene Beschreibungen für das Betrachten von Videos. Martin erwartet, dass diese Probleme bis Mitte 2017 behoben werden und dass dann Investitionen in die Arbeit mit xAPI auf einer sicheren Grundlage stehen und dass dann eine breite Nutzung erfolgen wird.
Auch George Siemens, eine der zentralen Gründungsfiguren für das Arbeitsfeld Learning Data Analytics war bei der online Konferenz vertreten. In seinem Beitrag „Fostering adaptive learners, not adaptive curriculum“ riss er sehr viele verschiedene Themenaspekte an und es war nicht ganz leicht, seinem Vortag zu folgen. Im Hinblick auf adaptives Lernen verwies er auf die Begrenztheit der gegenwärtig verfügbaren Plattformen (z.B. Knewton.com). Diese beschränkten sich darauf, bei der Analyse von Lernaktivitäten und bei den Vorschlägen für Lernpfade nur die Interaktion von Lernenden mit Lerninhalten und deren kognitive Verarbeitung zu berücksichtigen.
Im Unterschied dazu sei es erforderlich, weitere Typen von Daten bei den Analysen von Lernaktivitäten hinzuzuziehen: Daten aus Präsenzsituationen und von Evaluationen ebenso wie Daten von sozialen Medien und körpernahen Detektoren, die Hinweise auf Lernstrategien, Vernetzung und affektives Involvement liefern. Siemens forscht aktuell zu Möglichkeiten der adaptiven Gestaltung von Lernumgebungen auf der Grundlage von Daten und Analysen zu individuellen physiologischen und psychologischen Vorgängen. So können beispielsweise Wearables oder Webcams eingesetzt werden, um Veränderungen in der Leitfähigkeit der Haut, der Hauttemperatur, der Herzfrequenz, der Körperhaltung etc. zu dokumentieren. Diese Daten können dann Hinweise auf Langeweile, Überraschung, Stress oder ähnliches liefern und mit zeitgleich dokumentierten Lernaktivitäten verknüpft werden. So wie ich Siemens verstanden habe besteht seine Vision darin, auf dieser Grundlage den einzelnen Lernenden in ganz anderer Weise als heute mit individuell zugeschnittenen Lernangeboten bedienen zu können.

http://www.elearningguild.com/summits/content/4496/data–analytics-summit-2016-home/

Wandel der didaktischen Gestaltung "neuer" Lernformen

Im Wildwasser einer veränderten Welt
Die letzte Ausgabe der Zeitschrift Erwachsenenbildung (Heft 2/2016) steht unter dem Thema „Neue Formate“. Dabei herrschten in der Redaktion wohl auch tiefe Diskussionen darüber, was nun neu oder alt ist – so steht es im Vorwort.
Sabine Seufert und ich haben einen Beitrag mit dem Titel „Im Wildwasser einer veränderten Welt“ in diesem Heft eingebracht und uns mit dem Wandel der Gestaltung ’neuer‘ Lernformen beschäftigt. Unsere zentralen Überlegungen möchte ich im Folgenden vorstellen.
Zunächst gibt es heute neue Ausgangspunkte für die Organisation von Lernen. Unsere Gesellschaft ist heute von zunehmend dynamischen Entwicklungen (Beispiel: technologische Entwicklungen), von Unplanbarkeit und Unsicherheit geprägt. Zukünftige Anforderungen an Unternehmen und Mitarbeitende sind kaum abzuschätzen. Gerade Veränderungskompetenzen werden damit umso wichtiger. Das Bildungsmanagement in Unternehmen und weiteren Bildungskontexten steht vor der Herausforderungen, in einem „permanenten Wildwasser“ zu agieren. Ihnen kommt die Aufgabe zu…

Die Lernenden auf das Bewältigen von Wildwasserbedingungen vorzubereiten
Mit der eigenen Bildungsorganisation in Wildwasserbedingungen erfolgreich umzugehen

„Neue Lernformen“ und deren Gestaltung gehen daher mit neuen normativen Leitlinien einher. Als „innovativ“ werden Lernformen häufig – etwas vorschnell – dann verstanden, wenn moderne Technologien eingesetzt werden. Im Bildungskontext erhält allerdings gerade die pädagogische Perspektive eine besondere Bedeutung. Die Frage nach dem didaktischen Mehrwert einer „neuen Lernform“ stellt also neben der technologischen Neuheit eine normative Entscheidungsgrösse dar. Dabei ist auch zu fragen, inwieweit eine Neuerung für die Zielgruppe wünschenswert ist.
Neue Lernformen können dabei grundsätzlich auf 3 Ebenen des Bildungsmanagements gestaltet werden, die miteinander verzahnt sind:

Mikro-Ebene:
Kompetenzentwicklung der Learning Professionals (direkte Unterstützer der Kompetenzentwicklung wie Trainer, Dozierende, Aus- & Weiterbildner und indirekte Unterstützer wie Führungskräfte, Coaches, Mentoren, …) als Gestalter neuer Lernformen.
Meso-Ebene:
Gestaltung von Bildungsprogrammen, die neue Lernformen ermöglichen (z.B. Erweiterung des Lernkontextes durch den Einbezug informeller Lernformen) sowie verstärkte Zusammenarbeit mit „Partnern“ (aus Sicht der Learning Professionals z.B. Führungskräfte, Mitarbeitende,…). Das setzt voraus, Die Kontexte des Lernens und Arbeitens miteinander verbunden zu verstehen und ebenso zu gestalten.
Makro-Ebene:
Organisationale Rahmenbedingungen für Programme und neuen Lernformen gestalten, wie Strukturen, Kulturen und Strategien, um letztendlich die Entwicklungsfähigkeit der (Bildungs-)Organisation zu erhöhen. Dazu gehört auch, Selbstorganisation und -steuerung sowie Veränderungsbereitschaft für Lernende, Mitarbeitende und Führungskräfte zu fördern und zu ermöglichen.

Fazit: Was heisst das für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen?
Derzeit und zukünftig verstärkt werden erhöhte Anforderungen an alle an Lernprozessen Beteiligten gesehen. Für die didaktische Gestaltung neuer Lernformen können dementsprechend einige Veränderungen festgehalten werden:

Einbezug informeller Lernkontexte – weit über Unterrichtssituationen hinaus
Bisherige Prioritäten verschieben sich – von der Mikro-Ebene hin zur Gestaltung von Rahmenbedingungen des Lernens auf der Meso- und Makro-Ebene
Zunehmend dezentral organisierte Kompetenzentwicklung – so kommt den Grundprinzipien „Reflexionsprozesse anregen“ und „Selbstorganisation strukturieren“ erhöhte Aufmerksamkeit bei der Programmgestaltung zu
Neue Rollenverständnisse für die am Lernprozess Beteiligten (Lernende, Bildungspersonal, weitere Lernpromotoren wie Führungskräfte) – verstärkte Zusammenarbeit dieser „Partner“, deren Rollen aber klar voneinander abgegrenzt sind:

Diese Aufzählung ist sicher nicht abschliessend. Zudem werden Formen der Zusammenarbeit zwischen den Partnern sowie auch die Bewertung, was nun „neue Lernformen“ sind, aufgrund der dynamischen Entwicklungen der Gesellschaft und auch dem Bildungsmarkt, immer wieder neu zu überdenken sein…
Die Zeitschrift mit dem gesamten Beitrag gibt es hier:

Referenz:
Seufert, S. & Schuchmann, D. (2016). Im Wildwasser einer veränderten Welt. Zum Wandel der didaktischen Gestaltung „neuer“ Lernformen. Erwachsenenbildung, 62 (2), 52–56.

Digitales Leben ¦ Lernen ¦ Leisten – Rückblick auf den scil Trend- & Community Day 2016

Am letzten Mittwoch, 14. September 2016, fand unser diesjähriger scil Trend- & Community Day statt. Wir waren zu Gast im Sitterwerk, einer Kunstgiessererei am Rande der Stadt im Sittertal. Das Sitterwerk verströmt den Charme eines in die Jahre gekommenen Industriebetriebs – ein interessanter Kontrast zu unserem Thema „Digitales Leben ¦ Lernen ¦ Leisten“. Was auf den ersten Blick nicht zu erkennen ist: in der Kunstgiesserei werden nicht nur traditionelle analoge Fertigungsverfahren eingesetzt, sondern auch digitale Fertigungsverfahren, bei denen einer der grössten aktuell am Markt verfügbaren 3D-Drucker zum Einsatz kommt. Mit über 60 Teilnehmenden waren wir bei der Veranstaltung voll ausgebucht. Im Folgenden einige Schlaglichter auf die Themen und Inhalte.

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Den Start machten Daniela Schuchmann und Christoph Meier mit einer kurzen Orientierung zu der digitalen Welle, die Unternehmen aber auch Personalentwickler / Bildungsbereiche derzeit zu überrollen scheint. Am Beispiel der Schindler AG haben wir gesehen, wie zentral die Sensoren in Aufzügen und Fahrtreppen, die von diesen gesendeten Daten und deren Verarbeitung durch Call-Center, Einsatzmanager, Service-Center und Kunden für das Geschäft des Industrieunternehmens geworden sind. Die Bildungsverantwortlichen bei Schindler sind natürlich in diese Veränderungen eingebunden und unterstützen mit verschiedensten Angeboten. Aber gleichwohl fühlen sie sich manchmal wie Getriebene in einem schnellen Veränderungsprozess.

Eine Umfrage unter den Teilnehmenden zeigt, dass die digitale Transformation Bildungsorganisationen an vielen Stellen betrifft (neue Kundenanforderungen, veränderte interne Prozesse, neue Angebote). Nur gut 10% der befragten Bildungsorganisationen verfügen bereits über eine „digitale Agenda bzw. Strategie“, gut 40% arbeiten gegenwärtig daran. Die Bildungsorganisationen sind nur teilweise auf die mit der digitalen Transformation verbundenen Herausforderungen vorbereitet. Als wichtigste Erfolgsfaktoren werden die Weiterentwicklung der Lernkultur, des Leistungsangebots und das Umsetzen von Innovationsprojekten gesehen.
Im Rahmen unserer anschliessenden „Forschungsreise nach Digitalien“ wurde zunächst einmal die Frage in den Raum gestellt: Was heisst es, im digitalen Zeitalter (Horizont 2030) kompetent zu sein? Sabine Seufert skizzierte ein Rahmenmodell für das Bildungsmanagement in der Arbeitswelt 4.0, verwies auf laufende Arbeiten zu Kompetenzmodellen und zitierte ihren elfjährigen Sohn mit der Aussage, er baue sich später mal einen Roboter, der für ihn zur Arbeit gehe. Auch wenn wir darüber jetzt schmunzeln – die Fähigkeit, mit Algorithmen und Robotern produktiv (zusammen) zu arbeiten, wird im künftigen Berufsleben sehr wichtig sein.

Nina Scheffler stellte anschliessend Ergebnisse ihrer empirischen Untersuchungen zu Medien- und Informationskompetenzen in der Berufsbildung sowie an Maturitätsschulen (Gymnasien) vor. Die jungen Menschen tendieren dazu, ihre Informationskompetenzen zu überschätzen, wobei diese Diskrepanz bei Mädchen geringer ausgeprägt ist. Das Wissen darüber, wo Information verfügbar ist, wird höher gewichtet als das Wissen zum «warum», «was» und «wie». Das Wissen über wirtschaftliche Zusammenhänge im Netz ist dagegen weniger gut entwickelt. Beim kritischen Prüfen von Informationen und Quellen sowie bei der Anwendung konkreter Suchstrategien zeigen sich Defizite.

Wie können Kompetenzen im digitalen Zeitalter entwickelt werden? Daniela Schuchmann warf in ihrem Beitrag ein Schlaglicht auf das Fallbeispiel „LeaderMOOC“, ein Pilotprojekt des global operierenden Centers for Creative Leadership. Sie zeigte dabei den Entwicklungsprozess des MOOCs und verwies auf die von CCL gemachte Erfahrung, wie wichtig agile Entwicklungsmethoden bei der Entwicklung von neuen Lernangeboten sein können. Ein wichtiges Ergebnis für CCL war auch, dass im Rahmen eines MOOC Lernerfolge auf dem gleichen Niveau wie im Seminarraum erreicht werden können.

Welche Geschäftsmodell-Innovationen sind im Bildungsmanagement zu beobachten bzw. zu erwarten? Hier führte Christian Schneider zunächst das Konzept der Plattformökonomie ein. Anschliessend zeigte er am Beispiel von Linked.in, Lynda.com und o*net (einer online-Plattform mit Referenzrahmen zu Fähigkeitsanforderungen an Berufsbilder in den USA sowie Hinweisen zu offenen Stellen) die Bedeutung von Vernetzung, Systemintegration und Datenanalysen für die Entwicklung neuer Serviceleistungen.

Anschliessend wandten wir uns konkreten Beispielen für die Kompetenzentwicklung im Hinblick auf digitalisierte Arbeitswelten zu.
Janosch Türling (Lernarchitekt bei AXA-Winterthur) zeigte Ausschnitte aus dem Programm „Do you speak digital?“, einem Angebot für alle Mitarbeitenden der Axa-Wintherthur. Das im Rahmen eines ‚rapid prototyping‘-Ansatzes mit einem funktionsübergreifenden Team entwickelte Entwicklungsprogramm (ein nur innerhalb des Unternehmens offener online-Kurs, COOC) adressiert alle zwei Monate ein neues Thema (z.B. „Suchen und Finden“, „Social Media“, „Sicherheit / Datenschutz“) und integriert eine virtuelle Lernumgebung sowie virtuelle Lernbegleitung, Coaching und (reverse) Mentoring-Aktivitäten. Ergänzt wurde diese Veränderungsinitiative durch die Öffnung von Social Media-Kanälen (Facebook, YouTube, etc.) für die Mitarbeitenden des Unternehmens.

Roy Franke (CYP) und Christoph Meier (scil) stellten anschliessend die gemeinsam entwickelte Team-Intervention „Going Digital: Fit für die digitale Transformation“ vor, die sich an L&D-Teams richtet. Das Angebot beinhaltet einen eintägigen Einführungs- und Konfigurationsworkshop, über den eine genaue Passung für das jeweilige Team hergestellt wird. Darauf folgt ein erstes Modul zum Thema „Ich in der digitalen Welt“ (u.a. mit Themen wie „IT-Infrastruktur und Sicherheit“, „Informationen verwalten“, „Zusammen arbeiten“) und dann ein zweiten Modul zu „L&D in der digitalen Welt“ mit Fokus auf medial erweiterte Lehr-/Lernarrangements. Zur nachhaltigen Wirkung dieses Veränderungsimpulses tragen insbesondere der Transferauftrag und die virtuelle Abschlusskonferenz bei.

Nach dem Mittagessen in der rustikalen Werkskantine wurden, wie schon im Jahr zuvor, im Rahmen eines Marktplatzes verschiedene Arbeitswerkzeuge für Bildungsverantwortliche vorgestellt. Eine Zuordnung der Werkzeuge fällt bei der Kategorie „Inhalte finden & erstelllen“ leichter, bei den Kategorien „Produktivität & Zusammenarbeit“ sowie „Communities & Netzwerke“ schwerer. Vorgestellt wurden „kahoot“, „easygenerator“, sowie „LernFramework“ (von LerNetz.ch, dieses Jahr zu Gast bei uns) sowie „MindMeister“, „evernote“ und „slack“.
Anschliessend ging es um das Thema „Wissen neu organisieren“. Wir besuchten die Bibliothek und das Werkstoffmagazin des Sitterwerks [http://www.sitterwerk.ch/kunstbibliothek.html]. Ariane Roth, Geschäfsführerin der Stiftung Sitterwerk, stellte uns die auf der Nutzung von RFID-Chips und einer Scan-Vorrichtung basierende dynamische Ordnung der etwa 11‘000 dort im Freihandzugriff befindlichen Bücher vor. Und sie zeigte uns, wie an den Arbeitstischen ebenfalls auf Basis der RFID-Technologie digitale Notiz- und Arbeitshefte erstellt (und bei Bedarf ausgedruckt) werden können.
Nach der Kaffeepause ging es im letzten Teil unserer Veranstaltung um das Thema „Kompetenzentwicklung für Führungskräfte in einer digitalen Welt“. Diana Seibold und Gabriele Brömler (Allianz SE Akademie) stellten mit „Time Warp – A Digital Experience“ einen weiteren Corporate Open Online Course (COOC) vor. Dieses Programm richtet sich an Mitarbeitende und Führungskräfte der Allianz und verfolgt Zielsetzungen wie die Sensibilisierung für die Veränderungen in der digitalen Welt, Vermittlung von Wissen und Best Practices (z.B. Führen im digitalen Zeitalter) sowie schliesslich die Entwicklung von Lernkompetenzen.

Die digitale Transformation betrifft auch die Medienwirtschaft. Bei der Axel Springer SE basierten im Jahr 2008 lediglich 14% des Umsatzes auf digitalen Produkten und Dienstleistungen, im Jahr 2015 dagegen schon 62% (beim Finanzergebnis ist die Veränderung noch drastischer). Im letzten Beitrag des Tages mit dem Titel „Hot in the valley – was man vom Silicon Valley lernen kann“, stellte Sirka Laudon (Axel Springer SE) das Projekt eines Research Sabbaticals im Silicon Valley für Führungskräfte und zentrale Lernerfahrungen daraus vor. Anschliessend stellte sie zwei weitere innovative Programme vor: die virale Recruiting-Kampagne YEAH 3000 und das Programm „move – Dialog, Wissen, Machen“ mit den verschiedenen Elementen wie „Best Practice Club“, „Ideenschmiede und FedEx-Day“, „Early Bird Café“, „Media Powehouse“, „Buzzword Decoder“ oder „Pizza CONNECTion“. Mit Blick auf die Zielgruppe Führungskräfte gab sie abschliessend noch kurze Einblicke in das Programm „Management Summit – Reise zum Mittelpunkt der digitalen Welt“ (hier ein ca. sieben Minuten langes YouTube-Video mit Impressionen dazu).

Für uns hat dieser Tag im speziellen Ambiente der Kunstgiesserei Sitterwerk sehr gut funktioniert und für unsere Gäste auch (soweit wir das aus informellen Gesprächen aufnehmen konnten). Unser nächster scil Trend- & Community Day findet am 13.09.2017 statt. Eine erste Idee ist, dass wir diesen bei der Würth-Akademie am Rorschacher Hafen durchführen könnten. Das würde schon vom Ambiente her ein starker Kontrast zur diesjährigen Durchführung. Und vielleicht könnten wir die dort ausgestellte Kunstsammlung nutzen, um nebenbei einen kurzen Ausflug in das Thema „arts-based-learning“ zu machen. Aber das sind erst mal nur Ideen – wir werden dazu informieren…

Medienkompetenzen 4.0: neue Mensch-Maschine-Interaktionen

Stellen Sie sich folgende Situation vor:
Sie kommen in die Notaufnahme mit einer völlig unklaren Krankheit und Ihnen geht es schlecht. Der Chefarzt kommt herein und sagt, er habe 30 Jahre Erfahrung, er werde schon herausfinden, was mit Ihnen nicht stimmt. Und dann sitzt da noch der junge Assistenzarzt, erstes Ausbildungsjahr, der sagt, er habe hier einen Computer mit dem Wissen von 600 Chefarztjahren. Wem würden Sie sich anvertrauen?
Das ist das „grosse“ Neue an der Digitalisierungswelle mit dem Durchbruch der Künstlichen Intelligenz – Maschinen können eine nahezu unbegrenzte Zahl an Patientenfällen im Gedächtnis abrufen, diese Technik, Deep Learning genannt, sind neuartige Expertensysteme
Digitalisierung von Wissensarbeit – wie in diesem Beispiel – ist stärker durch Augmentation anstatt Substitution (steht in der aktuellen Diskussion eher im Vordergrund: Roboter nehmen Jobs weg – Rationalisierungseffekte, die es schon immer gab). Wirklich neu ist die Frage: wie ergänzen sich die Kompetenzen von Mensch und Maschine – Interaktionen zwischen Mensch und Maschine? Medienkompetenzen 4.0
Im Eingangsbeispiel:
Heute hören sich die Ärzte Beschreibungen der Symptome ihrer Patienten an und vergleichen sie mit bekannten Krankheiten. Das könnten Algorithmen übernehmen. Die Ärzte würden dann nicht selbst diagnostizieren, sondern vielmehr ihre automatisierten Helfer bei der Diagnose überwachen und ihre eigene Erfahrung und Intuition einbringen. Die Handarbeit der Ärzte bleibt aber wichtig.
Ist es nur die Handarbeit? Oder brauchen Ärzte künftig andere komplementäre Kompetenzen? Führungskräfte müssen lernen, in welchen Fällen Algorithmen ihnen helfen können, Denkverzerrungen aufzudecken und wann Intuition in Form von kondensierter Erfahrung ins Spiel kommen muss. Ein mit KI ausgestatteter kognitiver Assistent kann auf der Basis riesiger Datenmengen statistisch fundierte Vorschläge machen. Nichtsdestotrotz sind diese Resultate eingeschränkt, etwa durch Datenauswahl, Systemmodellierung und Training. Nur der Mensch kann eine holistische Situationseinschätzung vornehmen. Eine Führungskraft muss um die unterschiedlichen Kompetenzen und Begrenzungen wissen und Entscheidungsprozesse adäquat gestalten können. Umgekehrt kann der Mensch durch das Expertensysteme neue Erkenntnisse gewinnen und permanent dazu lernen.
– Wie genau wird die kooperative Aufgabenteilung zwischen Mensch und Maschine künftig aussehen, ist dabei eine zentrale Frage.
Um ein Beispiel aus einem andere Kontext zu bringen: Schachmeister werden immer jünger (Jüngste ist 12 Jahre alt). Man hat festgestellt, dass die jungen Schachspieler andere Strategien entwickelt haben als die älteren -> sie spielen und trainieren nicht gegen den Computer, sondern gemeinsam mit ihm. Durch diese kollaborative Zusammenarbeit werden sie auch selbst besser. Sehen wir hier bereits die Zukunft?
„Die Zukunft ist schon da, sie ist nur ungleich verteilt“ (Amerikanischer Science-Fiction-Autor William Gibson)

Humboldt im digitalen Zeitalter? NZZ Diskussion geht weiter

Karin Vey, IBM Research, und ich haben einen NZZ Beitrag zur Hochschulbildung künftiger Führungskräfte verfasst – wir haben dadurch einen intensiven Diskurs geführt, mehrere Iterationen, die Freude am „gemeinsamen Werk“ trieb uns an – dann war es soweit. Die Rückmeldung der Redaktion war positiv, doch um die Hälfte mussten wir kürzen. Schöne Beispiele, liebgewonnene Sätze streichen… in der Print-Ausgabe immerhin noch eine halbe Seite… Und online steht er weiterhin zur Diskussion.
Wir hatten in der Überschrift ein „?“ – bewusst als Frage im Titel formuliert. Entweder aus Versehen weg oder passte einfach nicht zu unserem prägnanten Statement am Ende…
http://www.nzz.ch/meinung/kommentare/hochschulbildung-2030-humboldt-im-digitalen-zeitalter-ld.115748

Unternehmen brauchen inspirierende Persönlichkeiten – Glückwunsch an Bruno Wicki!

Es gibt Menschen, die Energie ausstrahlen. Nach einem Gespräch fühlt man sich bereichert, energetisch aufgeladen, mit neuen Impulsen positiv in die Zukunft blickend. So eine Persönlichkeit ist Bruno Wicki. Schindler würdigt jährlich nur wenige inspirierende Persönlichkeiten. Dieses Jahr ging er an Bruno Wicki, Leiter Ausbildung bei Schindler. Ganz herzlichen Glückwunsch, Bruno! Diesen renommierten Award hast du wohlverdient erhalten – das freut mich riesig!
Um meine Kollegin Heike Bruch, Professorin für Leadership und Direktorin am Institut für Führung und Personalmanagement zu zitieren:
„Das Schlüsselelement für gute Leistung ist gute Führung. Unternehmen brauchen inspirierende Persönlichkeiten, nicht nur Verwalter. Sie brauchen Leader, nicht nur Manager. Denn diese sind es, die Unternehmen zum Erfolg führen, indem sie organisationale Energie freisetzen und lenken.“
Bruno: du lebst es vor, wie inspirierende und transformationale Führung im Zeitalter des digitalen Wandels erfolgreich verläuft – du schaffst es, deine Lernenden zu begeistern und alle Mitarbeitenden mitzunehmen. Du pflegst eine zielorientierte, partizipative Unternehmenskultur, die wohlwollend, authentisch und ernstgemeint ist – da können auch neue „digitale Ansätze“ auf fruchtbaren Boden fallen, um Innovationen zu erzeugen!
Es erfüllt mich mit Stolz, dass wir mit dir bei Schindler „Going Digital“ gemeinsam machen können, dich persönlich in unserem Netzwerk zu haben und seit diesem Jahr auch bei uns in der Funktion als GLA Mitglied. Freue mich aufs Advisory Board Meeting sowie Community Day und den persönlichen Austausch mit dir, der immer sehr bereichernd ist 🙂

Digitalisierung von Lernen: adaptive tutorielle Systeme

In den letzten Jahren sind bei der Entwicklung von adaptiven bzw. intelligenten tutoriellen Systemen deutliche Fortschritte erzielt worden und Bildungsverantwortliche sollten dieses Feld im Auge behalten. Dies gilt nicht nur für Schulen und Hochschulen sondern auch für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung. Eine kurze Orientierung.

Ein Lehrer für mich allein?

Eine möglichst gute Ausbildung und daran anschliessend lebenslanges Lernen sind weitherum als Ziele und normative Orientierungspunkte etabliert – auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene. Gegenwärtig kämpfen allerdings Hochschulen damit, gute Betreuungsverhältnisse zwischen Lehrpersonen einerseits und Lernenden / Studierenden andererseits zu wahren. Und Bildungsbereiche in Unternehmen und Organisationen kämpfen mit knappen Budgets, die eine Fokussierung auf die jeweils unter strategischen Gesichtspunkten wichtigsten Lern- und Entwicklungsbedarfe erfordern. Dabei bleibt vieles, was nicht Priorität 1 ist, aussen vor.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwiefern aktuelle technologische Entwicklungen im Bereich der künstlichen Intelligenz und adaptiver tutorieller Systeme weiterhelfen können. In diesem Zusammenhang wird auch auf das von Benjamin Bloom vor gut 30 Jahren formulierte „2-Sigma-Problem“ verwiesen: verschiedene Studien hatten aufgezeigt, dass Lernende, die in einer 1:1 Situation von Tutoren individuell betreut wurden, bei Lernerfolgsüberprüfungen 2 Standardabweichungen besser abschnitten als Lernende in konventionellen Lernarrangements mit ca. 30 Lernenden pro Lehrperson. Oder anders gesagt: die individuell betreuten Lernenden waren im Durchschnitt so gut wie die besten 2% der Lernenden in konventionellen Lernarrangements (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Quelle: Bloom 1984
Tutorielle Einzelbetreuung von Lernenden ist nun aber in der Regel kein tragfähiges bzw. bezahlbares Modell. Bloom und sein Forschungsteam haben sich daher der Suche nach Lehr-/Lernmethoden zugewendet, die zu ähnlich guten Ergebnissen in grösseren Lerngruppen führen. Sie erzielten dann vergleichbar gute Ergebnisse mit Kombinationen von Mastery Learning, partizipativen Lernformen und einer Ausrichtung des Lernens auf höhere kognitive Prozesse (vgl. Bloom et al. 1984).
Forschungen in den Feldern künstliche Intelligenz und adaptive tutorielle Systeme befassen sich mit dem von Bloom nicht weiter verfolgten Lösungsansatz: der Entwicklung von technischen Lösungen, die eine hochgradig lernwirksame und zugleich kostengünstige 1:1 Lernbegleitung für eine grosse Anzahl von Menschen ermöglichen – im Kontext der Schul- und Hochschulbildung wie auch im Kontext der betrieblichen Weiterbildung. Diese Forschungsrichtung hat bereits Tradition. So hatte beispielsweise Sabine Seufert in ihrer Diplomarbeit 1993 das Thema „Lehrstoffstrukturierung für intelligente tutorielle Systems“ gewählt. Und an der Universität St.Gallen wurde mein früherer Kollege Oliver Bendel in 2003 für seine Arbeit zu „Pädagogische Agenten im Corporate Learning“ promoviert.
Damit werden weitere Wege sichtbar, wie „Ein Lehrer für mich allein“ umgesetzt werden könnte. Zum einen sind dies Dialogsysteme (Weiterentwicklungen von Sprachassistenzsystemen wie Siri und sogenannte Weiterbildungsbots – vgl. hierzu einen Gastbeitrag von Fritz Breithaupt in der ZEIT vom Februar 2016). Zum anderen sind dies adaptive Lernplattformen, die auf grossen Mengen an systematisch aufbereiteten Lerninhalten basieren. Diesem zuletzt genannten Typ von Systemen will ich hier etwas nachgehen.
Angetrieben wird die Entwicklung adaptiver tutorieller Lernplattformen nicht nur von fachlich ausgerichteter (Grundlagen-)Forschung, beispielsweise im Bereich künstliche Intelligenz, sondern auch von ökonomischen Entwicklungen. So bemühen sich beispielsweise grosse Lehrbuchverlage in den USA darum, ihr Geschäftsmodell neu auszurichten. Denn sie merken, dass das bisherige Geschäftsmodell, das zentral auf dem Verkauf von Lehrbüchern basiert, unter Druck geraten ist (online Tauschbörsen für Lehrbücher; Einscannen und Teilen von Lehrbüchern bzw. Ausschnitten daraus; MOOC-Anbieter). Angesichts der schrumpfenden Margen investieren Lehrbuchverlage unter anderem in adaptive tutorielle Systeme, um höherwertige Dienstleistungen mit höheren Gewinnmargen anzubieten:

„To retain its value, Levin [CEO von McGraw-Hill Education, CMei] says, the textbook of the 21st century can’t just be a multimedia reference source. It has to take a more active role in the educational process. It has to be interactive, comprehensive, and maybe even intelligent. It has to make students’ and teachers’ lives easier by automating things they’d otherwise do themselves. The smarter it gets, the more aspects of the educational experience it can automate—and the more incentive schools and teachers will have to adopt it.“ (Oremus 2015)

Wie funktionieren diese Systeme und was können sie gegenwärtig leisten?

Intelligente tutorielle Systeme (ITS) bzw. adaptive Lernsysteme (ALS) berücksichtigen die Lernenden in unterschiedlicher Weise. Frühere Systeme beschränkten sich darauf, den Lernenden Auswahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Inhalten zu bieten und die Lernaktivitäten zu beobachten. Auf dieser Grundlage konnten dann z.B. nächste Lerninhalte mit passendem Schwierigkeitsgrad angeboten werden. Neuere Systeme gehen darüber hinaus. Zum einen bieten sie Hinweise auf einen viel weitergehenden Fundus von relevanten Materialien im WWW (adaptive Hypermedia-Systeme). Zum anderen beanspruchen sie, individuelle Präferenzen der Lernenden zu berücksichtigen – nicht nur im Hinblick auf Lerninhalte, sondern auch im Hinblick auf Lernstile und Lernpräferenzen (adaptive Lernsysteme) (Bagheri 2015, S. 3-4).
Die zentralen Komponenten eines adaptiven Lernsystems sind das Domänen-Modell, das tutorielle Modell, das Lernenden-Modell sowie die Benutzeroberfläche (vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Komponenten eines adaptiven tutoriellen Systems (nach Mathews 1993 in Bagheri 2015, S. 5ff.)
In einem Beitrag für das Open Access Journal International Journal of Education liefert Bagheri (2015) eine Übersicht zu und Charakterisierung von verschiedenen aktuell am Markt verfügbaren adaptiven Lernsystemen. Im Folgenden will ich zwei davon kurz beleuchten.

Knewton

Knewton, als Unternehmen in 2008 gegründet, bietet eine Lernplattform (www.knewton.com), die Lerninhalte und Lernprozesse gemäss dem Vorwissen, den Zielsetzungen und den Merkmalen individueller Nutzer anpassen kann. Partner sind namhafte Verlage (z.B. Pearson, Macmillan Education, Elsevier), Bildungsinstitutionen und zahlreiche Technologie-Unternehmen. Knewton hat in mehreren Finanzierungsrunden über 150 Millionen US$ an Investment-Kapital erhalten.

„Knewton supports the learning process with three core services: personalized recommendations for students, analytics for teachers and students, and content insights for application and content creators.“ (Wilson / Nichols 2015, S. 3)

Die zentralen Elemente der Plattform und der darauf basierenden Services sind in der folgenden Abbildung dargestellt:
Abbildung 3: Zentrale Komponenten der Plattform Knewton (Quelle: Wilson / Nichols 2015, S. 6)
Knewton verknüpft Informationen zu Inhalten (insbesondere „knowledge graphs“ oder Konzept-Karten, (vgl. Abbildung 3, oben) mit Daten zu den Antworten bzw. Leistungen von Lernenden (links), und erzeugt darauf basierend Aussagen über die Leistungsfähigkeit der Lernenden. Diese Aussagen fliessen dann in Voraussagen zu Bearbeitungszeiten ein (unten) und in das Erstellen von personalisierten Empfehlungen für nächste Lernaktivitäten (rechts).
Knewton beobachtet und analysiert permanent verschiedene Aktivitäten von Lernenden wie beispielsweise

richtige oder falsche Antworten auf Testfragen
die für bestimmte Aufgaben aufgewendete Zeit
welcher Lernstil am besten die Aneignung bestimmter Konzepte unterstützt
das Hinundherbewegen einer Maus, wenn sich ein Lernender nicht zwischen zwei Antwortoptionen entscheiden kann
(Bagheri 2105, S. 8)

Der zuletzt genannte Punkt ist keine technische Spielerei, sondern verweist auf eine Herausforderung bei der Bestimmung des Wissens- bzw. Leistungsstands von Lernenden: wie kann man zufällig richtig ausgewählte Antworten auf Testfragen (Raten) von Antworten unterscheiden, bei denen die Lernenden die richtige Antwort kennen? area9learning, ein weiterer Anbieter (vgl. unten), geht bei diesem Punkt einen anderen Weg: über eine Zusatzfrage werden die Lernenden kontinuierlich dazu befragt, wie sicher sie sind, dass die gerade abgegebene Antwort richtig ist.
Technische Details zur Knewton-Plattform sind in einem technischen Whitepaper weiter ausgeführt.
Bagheri zufolge ist Knewton eine der führenden adaptiven Lernplattformen. Auch wenn er anmerkt, dass die publizierten Erfolgsberichte (z.B. zusammen mit der Universität von Arizona) auf Studien beruhen, die dem Anspruch an kontrollierte Experimente nicht genügen. Interessant ist Knewton aber auch, weil es (derzeit noch) Lehrmittelautoren ermöglicht, kostenlos Inhalte in der Plattform zu erstellen.

ALEKS

ALEKS (Assessment and LEarning in Knowledge Spaces) ist ein Web-basiertes Test- und Lernsystem, das auf künstlicher Intelligenz basiert. Seine Entwicklung geht zurück auf Arbeiten von J.-C. Falmagne zu Wissensräumen bzw. knowledge spaces, die um 1980 begannen und im Rahmen grosser NSF-Forschungsprojekte in den USA in den 1980er and 90er Jahren weiterentwickelt wurden. Seit 1992 wird an der Softwareplattform gearbeitet. ALEKS Corporation, gegründet 1996, ist heute Teil des Unternehmens McGraw-Hill Education (https://www.aleks.com/about_aleks/research_behind).
Eine Besonderheit von ALEKS besteht in der Diagnose des Wissensstands von Lernenden zu einem bestimmten Themen- bzw. Konzeptraum. Den Startpunkt bildet ein Test mit ca. 20-30 Fragen, wobei dieses Fragenset nicht fix ist, sondern Lernenden-spezifisch angepasst wird. Daraus resultiert eine Hypothese sowohl zum individuellen Wissensstand als auch dazu, welche nächsten Themen / Konzepte für den Lernenden in Frage kommen („ready to learn“).
Abbildung 4: Schematische Darstellung der Entwicklung einer Hypothese zum individuellen Wissensstand (Quelle: ALEKS)
Auf dieser Grundlage treten dann die Lernenden in den Lernprozess ein, in dessen Verlauf ihre Interaktionen mit dem System (Bearbeitung von Materialien, Bearbeitung von Tests mit jeweils ca. 25 Fragen / Aufgaben) protokolliert und Hypothesen zum aktuellen Wissensstand und zur Bereitschaft für nächste Lernthemen generiert werden. Für die Lernenden wird der eigene Wissensstand zu einem Themengebiet über ein Tortendiagramm visualisiert, aus dem ersichtlich ist, wie viele (Teil-)Themen in einem Gebiet man schon beherrscht, welche nicht, und für welche nächsten Lernthemen man bereit ist (vgl. Abbildung 5):
Abbildung 5 (Quelle: ALEKS)
In seinem Review führt Bagheri an, dass ALEKS von Lernenden dann sehr gut bewertet wird, wenn es darum geht, den eigenen Stand in einem Wissensgebiet zu überprüfen und diesen punktuell zu erweitern. Weniger gut funktioniere die Arbeit mit ALEKS, wenn man sich ganz neu in ein Themengebiet einarbeiten müsse (Bagheri 2015, S. 9).
In seinem Übersichtsartikel bespricht Bagheri noch eine Reihe weiterer adpativer tutorieller Systeme, die aber entweder einen spezifischen fachlichen Fokus aufweisen oder aber weniger adaptiv sind als die oben genannten Systeme:

Smart Sparrow (Fokus auf Medizin und Naturwissenschaften)
Dreambox Learning (Fokus auf Mathematik für den Grunschulunterricht)
Brightspace / Desire2Learn (Fokus auf Kompetenz-basiertem Lernen)

Fazit

Viele frühere Entwicklungen zu adaptiven tutoriellen Systemen sind nicht zur Marktreife gelangt (vgl. Mulwa 2010). Aber in den letzten Jahren sind bei der Entwicklung von adaptiven bzw. intelligenten tutoriellen Systemen deutliche Fortschritte erzielt worden. Allerdings merkt Bagheri kritisch an, dass die hier betrachteten Systeme letztlich doch nur ein Element des Gesamtmodells (vgl. Abbildung 2) in den Mittelpunkt stellen: das Wissen der Lernenden, das über wiederholte Tests immer wieder neu bestimmt wird. Andere Merkmale der Lernenden wie z.B. individuelle Lernstile würden bei der Bestimmung der Lernpfade noch zu wenig berücksichtigt (Bagheri 2015, S. 13).

„It is essential to recognize that learners are multi-dimensional beings and categorizing them solely based on their knowledge level is definitely false. There are many personal traits which should be integrated in adaptive learning systems to enhance their effectiveness.“ (Bagheri 2015, S. 14)

Dennoch ist dies ein Feld, das im Auge zu behalten ist. Dies gilt nicht nur für Schulen und Hochschulen und Fachgebiete, deren Grundwissen mehr oder weniger kodifiziert bzw. unstrittig ist (z.B. Mathematik, Biologie, Chemie, etc.). Auch für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung sind diese Entwicklungen interessant. So wird beispielsweise bei Hitachi Data Systems mit der adaptiven Lernplattform area9learning gearbeitet und – wenn man den eigenen, allerdings nicht wissenschaftlich dokumentierten – Fallstudien Glauben schenken darf, mit Erfolg. Im Fall Hitachi wurde diese adaptive Plattform für das Produkttraining von ca. 7’000 internen und ca. 25’000 externen Mitarbeitenden eingesetzt und insgesamt eine Reduktion der Lernzeit um ca. 50% konstatiert:
Abbildung 6: Zentrale Ergebnisse des Einsatzes von area9learning bei Hitachi Data Systems (Quelle:
http://area9learning.com/wp-content/uploads/2016/06/Hitachi-Data-Systems.pdf)

Referenzen:
ALEKS (2012). What makes ALEKS unique. https://www.aleks.com/about_aleks/What_Makes_ALEKS_Unique.pdf
Bagheri, M. M. (2015). Intelligent and adaptive tutoring systems: How to integrate learners. International Journal of Education, 7(2).
Bloom, B. S. (1984). The 2 Sigma Problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16.
Mulwa, C., Lawless, S., Sharp, M., Arnedillo-Sanchez, I., & Wade, V. (2010). Adaptive Educational Hypermedia Systems in Technology Enhanced Learning: A Literature Review. In Proceedings of the 2010 ACM Conference on Information Technology Education (S. 73–84). New York, NY, USA: ACM. http://doi.org/10.1145/1867651.1867672
Oremus, Will (2015): No more pencils, no more books. Artificially intelligent software is replacing the textbook – and reshaping American education. Slate, October 25, 2015.
Truong, H. M. (2016). Integrating learning styles and adaptive e-learning system: Current developments, problems and opportunities. Computers in Human Behavior, 55, Part B, 1185–1193. http://doi.org/10.1016/j.chb.2015.02.014
Wilson, K., & Nichols, Z. (2015). The Knewton Platform. A General-Purpose Adaptive Learning Infrastructure. knewton.com. Abgerufen von http://learn.knewton.com/technical-white-paper

Arbeitsbericht zum scil Innovationskreis "Führungskräfteentwicklung"

Wir führen seit 2010 Innovationskreise durch, die jeweils auf knapp ein Jahr ausgelegt sind und an denen 10 Partnerunternehmen teilnehmen. Themen bisher waren Learning Value Management, Zukunftsorientierte Kompetenzentwicklung und jetzt zuletzt Führungskräfteentwicklung.
Bei der letzten Durchführung, die wir im Frühjahr abgeschlossen haben, waren folgende Partner dabei: Allianz SE, AXA Winterthur, Bayer Business Services GmbH, BMW Group, Endress+Hauser Management AG, Helsana Versicherungen AG, Pricewaterhouse Coopers AG, SBB AG, Suva, Swiss Life AG. Konzipiert und angetrieben wurde der Innovationskreis von unserer früheren Kollegin Tanja Fandel-Meyer, die mittlerweile die Schweiz verlassen hat und jetzt die Führungskräfteentwicklung beim Universitätsklinikum Eppendorf in Hamburg leitet. Jetzt konnten wir den Abschlussbericht fertigstellen, der hier kostenfrei bestellt werden kann.
Der Arbeitsbericht gliedert sich in 5 Teile (vgl. unten):

Herausforderungen und Trends (mit einem Fokus auf das VUCA-Konzept)
Qualitätsbereiche der Führungskräfteentwicklung und Standortbestimmung
Gestaltungsansätze & Denkimpulse (strategieorientiertes Gesamtkonzept, Stakeholder-Orientierung, Lern- & Führungskultur, Portfoliomanagement und Innovationsanspruch, Inhalte & Themen, Methodik / Didaktik, TrainerInnen und ReferentInnen, Evaluation und Wertbeitrag)
Arbeitshilfe zur Gestaltung

Im zentralen Abschnitt zu den Gestaltungsansätzen finden sich Darstellungen zu Beispielen aus der Runde der Partner ebenso wie Vertiefungen, die auf Gastbeiträgen aus Wissenschaft und Praxis im Rahmen der Arbeitstreffen sowie auf den Ergebnissen von Arbeitsgruppen im Rahmen des Innovationskreises basieren.

Fandel-Meyer, T. & Meier, C. (2016). scil Arbeitsbericht 25: Führungskräfteentwicklung mit Zukunft. Trends, Herausforderungen & Gestaltungsmöglichkeiten – ein Praxisbericht für FührungskräfteentwicklerInnen. Mit Beiträgen von AMI SE Academy, AXA Winterthur, Bayer Business Services, Daimler Corporate Academy, MCM-HSG, IWP-HSG, Lehrstuhl Internationales Management Universität der Bundeswehr München, Mobiliar Versicherungen. Swiss Centre for Innovations in Learning. St.Gallen.

Unser nächster Innovationskreis stellt die digitale Transformation und die Konsequenzen für Personalentwicklung bzw. Aus- und Weiterbildung in den Mittelpunkt. Start ist Anfang Februar 2017. Mehr dazu hier.

Wie kann man "lernagile" Mitarbeitende und Führungskräfte entwickeln?

Ein aktuelles Whitepaper von Harvard Business Press geht der Frage nach, wie Unternehmen „lernagile“ Personen entwickeln können. Der Bericht fokussiert die Entwicklung von Führungskräften, aber die Thematik ist natürlich für Mitarbeitende auf allen Ebenen und in allen Funktionen relevant.

Zunächst einmal definieren die Autorinnen des Berichts das Konstrukt „Lernagilität“. Aus ihrer Sicht machen drei zentrale Elemente bzw. Komponenten Lernagilität aus:

Fähigkeit zu Lernen („Potential to learn“; u.a. Offenheit für Neues)
Lernmotivation
Reflexions- und Anpassungsfähigkeit

Anschliessend gehen Sie der Frage nach, wie Organisationen dazu beitragen können, dass die Lernfähigkeit ihrer Führungskräfte weiterentwickelt wird.

Entwicklung der mentalen Offenheit und Lernfähigkeit

Hier nennen die Autorinnen unter anderem folgende Ansatzpunkte:

Reflexion und Diskussion von Geschäftsfällen, die entweder inspirieren oder zur Vorsicht mahnen
Entwicklung von expliziten Argumentationslinien für oder gegen bestimmte Handlungspläne sowie kritische Überprüfung der Pro- und Kontra-Argumente
Suchen nach und Austauschen mit Personen, die eine andere Perspektive mitbringen
Systematisches Coaching, Job Shadowing, Job Rotation und Stretch Assignments

2. Lernmotivation
Die Autorinnen verweisen hierzu unter anderem auf gute Erfahrungen der Deloitte Leadership Academy mit gamifizierten Lerndesigns aber auch darauf, dass Führungskräften deutlich gemacht werden muss, wie ihre eigenen Tätigkeiten und Leistungen zu übergeordneten Ergebnissen von Bereichen bzw. dem Gesamtunternehmen beitragen.
3. Reflexions- und Anpassungsfähigkeit
Bei diesem Punkt bleiben die Autorinnen eher vage. Es wird allgemein darauf verweisen, dass es wichtig ist, die Reflexion zu unterstützen. Bei Deloitte University, beispielsweise, werden im Rahmen von Entwicklungsprogrammen immer wieder kurze Selbst- oder Teamreflexionen eingestreut. Leitfragen für diese sind beispielsweise:

Was habe ich beobachtet?
Was lief gut?
Was lief nicht so gut?
Wie kann ich das, was ich gerade gelernt habe, in mein eigenes Tätigkeitsfeld übertragen?

Den Abschluss des Whitepapers bilden zwei kurze Vignetten zu Entwicklungsprogrammen von Fiat Chrysler Automobiles („Learning to get results“) und Deloitte University („NextGen Experience“), die beide auf die Entwicklung der Offenheit für Lernerfahrungen abzielen.

Referenz:
Amato, M.A. & Molokhia, D. (2016). How to cultivate learning agility. Harvard Business Publishing / Corporate Learning http://www.harvardbusiness.org/sites/default/files/19600_CL_LearningAgility_White_Paper_FINAL.pdf

Veränderungen im Markt für HR-Systeme (Josh Bersin)

Auch Jochen Robes ist mit seinem Weiterbildungsblog aus der Sommerpause zurück und versorgt uns wieder mit interessanten Fundstücken. Er verweist unter anderem auf einen umfangreichen Artikel von Josh Bersin (Bersin by Deloitte), in dem dieser die Entwicklung von HR-Systemen (inkl. Lern-Management-Systemen) in den letzten ca. 15 Jahren nachzeichnet und auf absehbare Veränderungen in diesem Markt hinweist. Im folgenden drei Abbildungen aus diesem Beitrag, die ich interessant finde, und ein paar kurze Notizen dazu:

Bersin liefert in seinem Beitrag dann noch eine Übersicht über die neuen Mitspieler im Markt für HR-Systeme, darunter auch Lernplattformen wie Grovo, Fuse, Axonify, Everwise und viele andere. Diese zeichnen sich durch folgende Merkmale aus:

“Feedback is embedded.”
“They rely on feeds, not panels [Registerkarten].”
“They use video extensively.”
“Gamification is built in.”
“Analytics is embedded.”
“Nudges rather than directives”
“They are simple.”

Bersin verortet die neuen HR-Apps in verschiedenen Kategorien (vgl. Abbildung unten), erwartet aber auch ein Zusammenfliessen dieser neuen HR-Apps:

Josh Bersin, The HR Software Market Reinvents Itself, Forbes, 18. Juli 2016

Studie: Präferenzen bei Lernmodalitäten von nachrangiger Bedeutung für Lernerfolg

Wie wichtig ist es für die Anbieter von betrieblicher Weiterbildung, auf die Präferenzen der Lernenden hinsichtlich der Lernmodalitäten einzugehen? Hat die Passung der grundlegende Modalität (z.B. Trainer-geführtes Präsenztraining oder E-Learning) mit den Präferenzen der Teilnehmenden einen Einfluss auf den Lernerfolg? Bisher gibt es wenig empirische Untersuchungen zu dieser Frage.
In ihrem Beitrag für die Online Zeitschrift „International Journal of Learning and Development“ geht Tyecchia Paul genau dieser Frage nach. Der Beitrag basiert auf einer Folgeauswertung zu einer in 2014 publizierten Studie. An dieser quasi-experimentellen Studie (keine Zufällige Zuweisung der Versuchspersonen zu den unterschiedlichen Versuchsbedingungen) nahmen 103 Studierende im Fachbereich Management einer Hochschule in Maryland, USA, teil. Die Elemente der Studie waren folgende: 1) kurze Standortbestimmung zum Vorwissen; 2) eine ca. 12 Minuten umfassende Lerneinheit in 3 Modalitäten: trainer-geführtes Präsenztraining, E-Learning-Einheit am PC, E-Learning-Einheit auf dem mobilen Endgerät; 3) Lernerfolgskontrolle; 4) Fragebogen zu demografischen Merkmalen sowie zu Erfahrungen und Präferenzen im Hinblick auf verschiedene Lernmodalitäten.
Eine Überprüfung der Interaktion von präferierter Lernform und Modalität der Lerneinheit (trainer-geführtes Präsenztraining, E-Learning-Einheit am PC, E-Learning-Einheit auf dem mobilen Endgerät) ergab keine signifikanten Effekte. Damit sieht Paul frühere Untersuchungen (z.B. „The No Significant Difference Phenomenon„, Russell 1999) bestätigt. Für Bildungsverantwortliche ist Paul zufolge die Frage, welche Modalität (F-t-F, E-Learning, M-Learning) Lernende präferieren, von nachrangiger Bedeutung:

Therefore, when evaluating which training modality to invest in, organizational training professionals should base their decisions not on effectiveness or learner preference, but on other factors. Those factors include but are not limited to cost, deployment time, and ease of implementation and revision.

Referenzen:
Paul, T. (2014). An Evaluation of the Effectiveness of E-Learning, Mobile Learning, and Instructor-Led Training in Organizational Training and Development. The Journal of Human Resource and Adult Learning, 10 (2). Abgerufen von http://www.hraljournal.com/Page/1%20Tyechia%20Paul-new.pdf
Paul, T. (2016). Organizational Training Modalities: Investigating the Impact of Learner Preference on Performance. International Journal of Learning and Development, 6 (3). Abgerufen von http://www.macrothink.org/journal/index.php/ijld/article/view/9679/7948

Studie: Verknüpfung von Lernsequenzen mit Unterhaltungs-Spielen erhöht Lernerfolg

In einer kurzen Forschungsnotiz auf clomedia.com führt Karl Kapp, Experte für Gamification und game-based Learning an der Bloomsbury Universität, folgendes aus: in Lernsequenzen integrierte kurze Unterhaltungsspiele („casual games“) führen zu verbessertem Lernerfolg.
Hier die zentralen Elemente der Untersuchung, soweit sie dem kurzen Beitrag zu entnehmen sind:

Zwei Untersuchungsbedingungen:
- Bearbeitung von Fragen zu Lerninhalten auf einer Lernplattform
- Einsatz eines „casual game“ VOR (2 Minuten) und WÄHREND (10 Sekunden zusätzliche Spielzeit als Bonus für richtige Antworten) der Bearbeitung von Fragen auf einer Lernplattform
Dauer & Teilnehmende
- 12 Monate
- 6’301 Mitarbeitende im Einzelhandel in USA und Kanada
Zentrale Ergebnisse
- Intensiveres & häufigeres Arbeiten mit der Lernplattform in der Bedingung „casual game“
- Lernende in der Bedingung „casual game“ lieferten signifikant mehr richtige Antworten auf Fragen

Karl Kapp verweist in der Interpretation der Ergebnisse auf folgende grundlegendere Zusammenhänge:

Playing the casual game seemed to place the learner in a state of flow — a mental state in which a person is fully immersed and focused in what they are doing — and allowed them to concentrate more fully on a question after they had played the game for a few moments. It’s also possible that playing the casual game enhanced learning by boosting vigilance and alertness prior to engaging with the learning content.

Kapp, Karl (2016): Playing games leads to better learning. clomedia.com (http://www.clomedia.com/2016/07/07/playing-games-leads-to-better-learning/)

Sommerpause

Wir gehen in die Sommerpause und melden uns wieder im August…

Unveiling Information Literacy of Digital Natives in Secondary Schools

Unveiling Information Literacy of Digital Natives in Secondary Schools – Unter diesem Titel haben wir unsere Studie zu Informationskompetenzen im Gymnasium im Fach Wirtschaft und Recht vor kurzem publiziert
Artikel auf resesarchgate
Die Nutzung digitaler Medien setzt einen kompetenten Umgang mit diesen voraus. Die Fülle der grundsätzlich zur Verfügung stehenden Informationen hat jedoch zu einem Paradoxon geführt: Es ist leichter und gleichzeitig schwerer geworden, an die passende Information zu gelangen. Es gilt die Informationskompetenz, d.h. die Fähigkeit bezogen auf ein bestimmtes Problem Informationsbedarf zu erkennen, Informationen insbesondere im Internet zu ermitteln und zu beschaffen sowie diese zu bewerten und effektiv zu nutzen (Gapski &Tekster 2009, Balceris 2011) bereits in der Schule zu fördern und zu vermitteln.
Aus diesem Grund haben wir – gemeinsam mit meiner Kollegin Katarina Stanoevska des mcm Instituts der HSG – ein Forschungsprogramm zur Förderung von Informationskompetenzen auf der Sekundarstufe II gestartet. Im Zeitraum vom 24.02.2015 bis zum 29.06.2015 wurden in Zusammenarbeit mit der Kantonsschule am Burggraben insgesamt 61 Lektionen, in fünf verschiedenen Klassen, mit insgesamt 96 Schülern, in den Fächern BWL, Recht, Rechnungslegung und VWL begleitet. Es wurden 216 Blogbeiträge verfasst, die alle auch mit Interesse gelesen, kommentiert und schliesslich zusammengefasst wurden. Zudem wurden über 252 Online-Fragebögen ausgefüllt und ausgewertet. Unsere Projektresultate zeigen folgende Ergebnisse:

Die objektive Informationskompetenz ist vor der Intervention tief und steigert sich nach der Intervention kaum. Dennoch gibt es in einigen Klassen eine geringe Steigerung in einigen der sieben Phasen der Informationskompetenz.
Die selbsteingeschätzte Informationskompetenz ist hingegen hoch und nimmt in den meisten Klassen nach der Intervention noch mehr zu.
(Anmerkung: in unserer Studie schneiden das erste Mal Mädchen etwas besser ab – was ihre objektive IK anbelangt, sie sind auch selbstkritischer)
Interneterfahrung: Je länger das Internet von den Schülern genutzt wird, desto höher die selbsteingeschätzte Informationskompetenz. Im Durchschnitt nutzen die Schüler das Internet bereits seit 7,88 Jahren.
(kann man auch so übersetzen: die objektive IK bleibt eigentlich gleich (schlecht), die Selbsteinschätzung wird jedoch immer besser – ich fühle mich immer kompetenter, bin es aber eigentlich gar nicht)
Motivation: Die Motivation, das Fach zu verstehen, ist hoch und nimmt in den meisten Klassen nach der Intervention nochmals leicht zu. Die Freude am Fach ist tiefer als das Verständnis und sinkt in den meisten Klassen nach der Intervention. Je höher die Motivation, das Fach zu verstehen, desto höher die selbsteingeschätzte Informationskompetenz.
Note Schulfach: Je höher die letzte Zeugnisnote, desto höher ist die objektive (tatsächliche) und subjektive Informationskompetenz.
Nutzung: Die Anzahl der zuhause verwendeten Geräte sowie die Häufigkeit der Nutzung des Internet für informative Zwecke haben keinen signifikanten Einfluss auf die objektive oder selbsteingeschätzte Informationskompetenz.
-> Jugendliche lesen täglich andere soziale Sites (aber nicht mehr News) – das bedeutet, wenn etwas auf der Welt passiert, erfahren sie es eher über andere. Wir wollen daher in einem Nachfolgeprojekt stärker Soziale Medien als Informationsquellen in unsere Konzeption und Fragebogen einbauen.

Die Ergebnisse zur Förderung von Informationskompetenzen zeigen somit sehr deutlich, dass es eine grosse Herausforderung für Lehrpersonen darstellt, motivierende Unterrichtskonzeptionen zur Förderung von Informationskompetenzen im Fachunterricht zu entwickeln. Für 2016 sind weitere F&E-Aktivitäten in Kooperation mit Schulen geplant.

Internet related activities	Daily or almost daily	Once or twice a week	Once or twice a month	Never
Use the Internet for a school related information search	21.4%	62.8%	13.7%	2.1%
Watch school related videos	2.9%	15.4%	52.2%	29.4%
Read or watch the news	60.1%	22.4%	13.3%	4.2%
Check a profile on a social network site	73.4%	8.4%	9.1%	9.1%
Visit a school related online forum	7.1%	4.3%	14.2%	74.5%
Do homework online together with other people	9.2%	16.9%	14.1%	59.9%
Write a blog or online diary	0.0%	0.7%	1.4%	97.9%

Table 3: Frequency of Internet related activities -> zeigt das Nutzungsverhalten der Jugendlichen (Internetbezogene Aktivitäten sind meistens nicht auf die Schule bezogen, wenn dann nur für die Informationsrecherche)
Table 4

Variables	Mean	Std. Deviation	Scale
Objective IL	29.12	4.79	0 – 70
Self-assessed IL	42.69	6.74	0 – 70

Table 4: Objective & Self-assessed IL: Means and Standard Deviations -> Selbsteingeschätzte IK ist wesentlich höher als die Objektive IK, Mean = Mittelwerte, Std.Deviation = Standardabweichung (Mass für die Streuung der Einzelwerte)
Table 5

	Mean (Std. Deviation)
Sub-competences	Objective IL	Self-assessed IL
Information needs (1i)	3.96 (1.73)	6.08 (1.85)
Information sources (2i)	2.99 (1.62)	5.85 (1.53)
Information access & seeking strategy (3i)	4.19 (1.36)	6.08 (1.65)
Information evaluation (4i)	4.51 (1.54)	6.36 (1.24)
Information use (5i)	5.78 (1.65)	5.79 (1.19)
Information presentation (6i)	1.38 (1.68)	6.44 (1.46)
Information process & finding reflection (7i)	4.22 (1.52)	6.10 (1.31)

Scale: 1-10 points
Table 5: Sub-competences: Means and Std. Deviations, scale from 1 – 10 Points -> diese Tabelle zeigt die erhobenen Teil-Kompetenzen noch im Detail (Mittelwerte, sowie die Standardabweichung in Klammern (Mass für die Streuung der Einzelwerte)). Auffallend ist, dass alle „objektiven IL“ niedriger sind als die Selbsteinschätzungen, zwischen den Teil-Kompetenzen gibt es jedoch auch grosse Unterschiede.
Table 6

Mean (Std. Deviation)
Groups	Objective IL	Self-assessed IL
Male	28.40† (4.42)	44.15** (7.06)
Female	29.93† (5.09)	41.04** (5.98)
9th grade	26.71† (3.07)	42.04 (4.59)
10th grade	28.86† (5.02)	43.38 (6.55)
11th grade	30.04† (4.64)	41.96 (7.39)
F – failed	25.82† (5.10)	38.60* (7.35)
D – minimal pass	28.14† (4.96)	40.59* (6.64)
C – satisfactory	29.47† (5.41)	43.92* (6.68)
B – good	30.05† (4.01)	44.06* (6.34)
A – excellent	29.50† (4.84)	43.52* (6.84)

Table 6: Objective & Self-assessed IL: T-test and ANOVA Results -> diese Ergebnisse analysieren, inwiefern es Unterschiede hinsichtlich demographischer Merkmale (Geschlecht, Schulstufe, Schulnote) gibt. Die * geben an, inwiefern die Ergebnisse als signifikant zu bezeichnen sind (* mit 95% Wahrscheinlichkeit, ** mit 99% Wahrscheinlichkeit)

Digitale Transformation: Implikationen für L&D (ICELW 2016)

Im Rahmen der diesjährigen Konferenz ICELW 2016 (New York) – vgl. dazu den separaten Post – haben wir in einem Vortrag unsere Sicht auf das Thema digitale Transformation und die Implikationen für L&D vorgestellt (vgl. die eingebetteten Folien, unten).
Die Argumentationslinie, die uns zum Fokus unseres Beitrags führte, war folgende:
Technologische Innovationen (z.B. cloud computing, internet of things, industry 4.0, big data, etc.) ermöglichen Geschäftsinnovationen („everything as a service“, digitale Arbeitsumgebungen), die wiederum zu veränderten Anforderungen und Erwartungen an betriebliche Bildungsbereiche führen (z.B. Unterstützung von Innovation und Agilität der gesamten Organisation, Förderung von Agilität und Lernkompetenz der Mitarbeitenden).
Vor diesem Hintergrund müssen betriebliche Bildungsbereiche ihr „basic operating model“ / ihr Geschäftsmodell überprüfen. Ein einfacher Bezugsrahmen hierfür wurde bereits in einem früheren Blog-Beitrag eingeführt und umfasst folgende Elemente (vgl. Abbildung 1):

normative Ebene: Was ist die übergeordnete Zielsetzung für L&D?
stragegische Ebene (Wie? mittelfristig)
- Wer sind die „Kunden“ / Nutzer der Leistungen von L&D?
- Welche Produkte / Dienstleistungen werden angeboten?
- Über welche Geschäftsprozesse werden diese realisiert / verfügbar gemacht?
- Wie funktioniert die Ertragsmechanik bzw. die wie wird ein angemessener Wertbeitrag realisiert?
operative Ebene (Wie? kurzfristig – hier nicht weiter im Fokus)

Abbildung 1: Elemente eines Geschäftsmodells für L&D
In der Folge haben wir dann anhand von verschiedenen Fällen (CYP, SAP Education, scil academy) Beispiele für veränderte Geschäftsmodelle von L&D-Bereichen jeweils kurz angerissen:

normative Ebene:
„empowerment“ aller Mitarbeitenden für die Bewältigung von „permanentem Wildwasser als übergreifende Grundausrichtung;
strategische Ebene:
- Kundengruppen / Zielgruppen:
  Beispiel SAP Learning Hubs: separate und differenziert konfigurierte online Learning Hubs für Studierende, SAP Berater, SAP Beratungshäuser, SAP Kunden;
- Angebotsportfolio:
  Beispiel scil academy: „Standard“-Kurse, erweiterte / transferorientierte Kurse, Kuratieren von Inhalten, Unterstützung von Reflexion und Lernen am Arbeitsplatz, Unterstützung von selbstverantwortetem und selbstorganisiertem Lernen z.B. in Netzwerken und Communities;
- Geschäftsprozesse:
  Beispiel CYP: Rekombination digitaler Ressourcen für neue Angebotsformate;
- Ertragsmechanik:
  Beispiel SAP Learning Hubs: Konfiguration unterschiedlicher Produktvarianten von Learnings Hubs und differenzierte Abo-Preise.

Abbildung 2: Beispiele für Geschäftsmodellinnovationen

Insgesamt sehen wir diesen allgemeinen Bezugsrahmen als einen hilfreichen Startpunkt, von dem aus L&D-Bereiche in Unternehmen und Organisationen die Überprüfung und ggf. Anpassung ihres Geschäftsmodells angehen können.

Digital transformation: implications for the L&D function (ICELW 2016) von scil CH

Kurzbericht ICELW 2016

Meine private Weiterbildung dieses Jahr war wiederum eine Reise in die USA, dieses Mal zur International Conference on E-Learning in the Workplace (ICELW) 2016 in New York. Die Konferenz findet seit 2007 jährlich statt. Organisiert wird sie von David Guralnick und einem Programmkomittee, in dem auch Vertreter aus Europa dabei sind (u.a. auch Sabine Seufert von scil / Universität St.Gallen). David ist CEO von Kaleidoscope Learning und Adjunct Professor an der Columbia University in New York, wo die Konferenz auch dieses Jahr wieder durchgeführt wurde. Darüber hinaus ist er Herausgeber der Online-Zeitschrift „International Journal of Advanced Corporate Learning„.
Hier zum Nachlesen das Programm der zweitägigen Konferenz. Wir hatten auch von unserer Seite (scil) einen Beitrag eingebracht – dazu ein nachfolgender, separater Post…
Die Konferenz und die Beiträge sind mehrheitlich auf Fragen der Konzeption bzw. des Designs, der Entwicklung und der Einführung von eLearning ausgerichtet. Formale Lernkontexte stehen im Vordergrund. Informelles Lernen und andere Formen von „modern workplace learning“ (um mit Jane Hart zu sprechen) und deren Unterstützung waren – zumindest bei den Sessions, die ich besucht habe – weniger ein Thema. Etwas aus dem Rahmen fielen für mich die beiden eher fachwissenschaftlich ausgerichteten Vorträge von Wissenschaftlern der Columbia-University, die auch zu der Tagung eingeladen waren (dazu unten mehr). Im Folgenden meine Notizen zu ausgewählten Vorträgen.
Den Keynote-Vortrag zur Eröffnung stellte Clark Quinn (Quinnovation) unter das Motto: „Serious shoestrings: deep eLearning within pragmatic constraings„. Aus dem von ihm zusammen mit Michael Allen, Julie Dierksen und Will Thalheimer formulieren Manifest zu eLearning hat er die folgenden Anforderungen an „serious eLearning“ herausgetellt:

Anschliessend ging Clark Quinn der Frage nach, wie man die Entwicklung von eLearning-Inhalten, die dieser Ausrichtung entsprechen, angehen kann. Hier hätte ich gerne mehr (Wissens-)Struktur gehabt (er hat viel mit assoziativen Bildern gearbeitet), um seine Hinweise besser einordnen und einfacher mitnehmen zu können. Notiert habe ich Hinweise wie die folgenden:
* herausfinden, wo die intrinsische Motivation der Lernenden liegt und wie man sie „packen“ kann
* mit einer Ausrichtung auf herausfordernden Aktivitäten für die Lernenden starten
* den Lernenden Gelegenheit geben, in einer sicheren (Lern-)Umgebung Fehler zu machen
* den Lernenden hilfreiche Modelle / Wissensstrukturen bieten
* die Lernenden immer wieder zu diesen Modellen / Wissensstrukturen zurückführen
Mit Blick auf den damit verbundenen Entwicklungsprozess stellte er fest, dass es keine Autorenwerkzeuge gibt, die bei der Bewältigung der damit verbundenen praktischen Herausforderungen gute Unterstützung – beispielsweise im Sinne einer Checkliste – bieten.
In seinem Vortrag mit dem Titel: „Implementing digital learning: The good, the bad and the ugly“ berichtete Jan Rijken (vormals CLO bei KPMG, ABN AMRO und anderen Unternehmen; heute CrossKnowledge) von seinen Erfahrungen aus einer unternehmensweiten eLearning-Initiative bei KPMG (Zielgruppe waren alle 144’000 Mitarbeitenden weltweit). Er hat diese wie folgt zusammengefasst:
The good:

merkliche Steigerung der Leistungsfähigkeit der Mitarbeitenden
schnellere Kompetenzentwicklung
grössere Konsistenz bei den Kompetenzen der Führungskräfte
besser gelebtes internes Wissensmanagement und Wissensaustausch
gestärkte Bindung der Mitarbeitenden
deutliche Kostenreduktion auf Seiten des L&D teams (-18%)
deutliche Reduktion kurzfristiger Abmeldungen von gebuchten Trainings
gestärkte Stellung von L&D intern

The bad:

die Unterstützung durch das Top-Management-Team war eher nur sporadisch und punktuell zu spüren
die Sponsoren der für die verschiedenen Geschäftsbereiche entwickelten Programme haben die Kommunikation dazu nicht im erhofften Umfang unterstützt
das Ausbalancieren von zentralen und dezentralen Aktivitäten (z.B. 17 verschiedene Einführungsprogramme für neue Mitarbeitende weltweit) war eine Dauerherausforderung
die Veränderung von Lernkultur ist ein sehr langwieriger Prozess

The ugly:

mehr als ein fünftel des ursprünglichen L&D teams musste im Zuge dieser grossen Initiative ausgewechselt werden weil Kompetenzen und/oder Einstellungen nicht mit der neuen Ausrichtung auf eLearning kompatibel waren
benachbarte HR-Bereiche waren teilweise eher Gegner als Bündnispartner
es gab grosse Herausforderungen bei der Abstimmung mit den Bereichen IT and Beschaffung

In seinem Vortrag mit dem Titel „Full-bodied Learning: Applying grounded embodied cognition to improve learning“ stellte der Kognitiionswissenschaftler John Black (Columbia Universität, NY) die Bedeutung von körperlicher bzw. händischer Manipulation von Objekten auch im eLearning heraus.
Er führte Forschungsergebnisse an die zeigen, dass Lernende, die im Rahmen einer Simulation (Physikunterricht, unterschiedliche Kräfte, die in einer Achterbahn wirken) Konzepte dann besser verstehen, wenn sie händisch Parameter in der online Simulation manipulieren können und die daraus resultierenden Bewegungen der Achterbahn in der Simulation sehen. Dies gilt insbesondere für schwächere Studierende (stärkere Studierende sind in der Lage, die Zusammenhänge auf der Grundlage von Texten und statischen Bildern gut zu verstehen). Die Effekte können verstärkt werden, wenn zusätzlich noch Joysticks eingesetzt werden, bei denen man entsprechend den wirkenden Kräften Widerstand spüren kann. Weitere von ihm angeführte Studien zeigten, dass die Nutzung von historischen Simulationen (z.B. Civilizations) nicht zu verbesserten Ergebnissen bei Tests zu historischem Wissen führen. Aber Studierende, die diese Simulationen spielen, nehmen in der Folge signifikant mehr aus Fachtexten zu historischen Entwicklungen mit als andere Studierende. Seine – mit einem Augenzwinkern verbundene – Empfehlung lautet daher, dass Schüler / Studierende, die im Herbst einen Kurs zu Geschichte (Altertum, frühe Zivilisationen) belegen werden, in den Sommerferien zuvor die online Simulation „Civilizations“ spielen sollten.
Auch wenn dies ganz amüsant war, habe ich hier doch den Eindruck, dass Kognitiionswissenschaftler häufig experimentell das bestätigen, was Pädagogen und Didaktiker schon lange formuliert haben – beispielsweise, dass es wichtig ist, Dinge sehen und begreifen bzw. spüren zu können (beispielsweise anhand von Modellen aus Holz, Modelliermasse, o.ä.), um sie zu verstehen.
Es gibt durchaus noch Institutionen, die eLearning neu einführen. Dazu gehört auch das Bloomberg Institute des gleichnamigen Dienstes für Wirtschaftsinformationen. Zielsetzung war hier, im Rahmen einer Initiative zu employer branding online Lernangebote für Studierende zu entwickeln, um sie auf Bloomberg als attraktiven Arbeitgeber aufmerksam zu machen. Im aufwändig vorbereiteten und visualisierten Vortrag mit dem Titel „Bloomberg: 10 Surprising E-Learning Lessons Learned the Hard Way“ wurden 10 lessons learned ausgeführt (hier in den original-Formulierungen):

Money can’t solve every problem: know your true resource constraints
Vendors must be fit for the purpose: be a savvy buyer
defend against bullshit: educate yourself on the software
vendors use custom design as a lure: use trusty default settings wherever possible
„don’t let the tail wag the dog“: prioritize content over software gimmicks
„nobody wants a burrito from Chipotle“: create evergreen content
„if it feels ‚good enough‘, it is not good enough“: don’t cut corners, even if it’s painful
„one piece of feedback is … one piece of feedback“: extensive target audience feedback = key
„people judge books by their covers“: market your eL as a collection of bite sized items with attractive visuals
„you can’t outsource caring“: have the stakeholder with the biggest stakes must do quality assurance

Für mich schien die wichtigste Lehre der unter Punkt 2 formulierte Aspekt zu sein: wenn man sich als Institution wir Bloomberg Institute auf neues Terrain (eLearning) begibt, ist es sinnvoll, mit einem in diesem Feld ausgewiesenen Partner zusammen zu arbeiten und eher nicht mit der seit Jahren für das eigene Unternehmen tätigen Grafik-Design-Agentur (die zwar behauptet, auch „eLearning zu können“, es dann aber doch nicht tut).
Interessant, wenn auch für mich teilweise zu schnell und zu voraussetzungsvoll, fand ich den Vortrag von Ryan Baker (noch Columbia University, künftig University of Pennsylvania) zum Thema „Modelling complex skill with educational data mining„. Er konnte zeigen, dass sich auf der Basis von Auswertungen zur Nutzung von verschiedenen Lernmaterialien mit einer recht hohen Treffsicherheit die richtige oder falsche Lösung einer Aufgabe vorhersagen lässt. Allerdings musste er am Ende einräumen, dass die Modellierung von Kompetenzen zum Beispiel in Bereichen wie „Zusammenarbeit“ oder „Führung“ deutlich schwieriger ist als die von ihm untersuchten Fertigkeiten der Ursachenanalyse im Biologie-Unterricht.
Hier ein Foto seiner Folie mit den zentralen Untersuchungsergebnissen:

Im Exekutiv-Komitee der ICELW sind eine Reihe von europäischer Institutionen bzw. Ländern vertreten sind (Norwegen, Spanien, Deutschland, Österreich, Schweiz) und dies spiegelt sich auch im Programm.
Gerhard Schwed und Erich Bratengeyer (Donau Universität Krems) berichteten zu den Themen „xAPI and privacy (personal data locker“) sowie „eLQe – cool tool for evaluating eLearning course development“. Und Tobias Härtel / Dominik May (Universität Dortmund) berichteten über ihre Forschungsergebnisse zu spezifischen Anforderungen an eLearning auf Seiten von Lernenden in der Altergruppe 50+.

https://www.icelw.org/

Research update: Wer bin ich – und wenn ja, wieviele?

Die AERA ist die weltweit grösste und eine der bedeutendsten Education Konferenzen -> http://www.aera.net/
Über 10.000 Konferenzteilnehmer treffen sich jedes Jahr in America, um sich über ihre Forschungsergebnisse auszutauschen. So werden auch neuere Entwicklungen, wie man Forschung betreiben möchte, diskutiert. Per Mailing Liste werden wir Forscher nun dazu eingeladen, eine Rückmeldung zu Expertenempfehlungen zu geben, wie in Fragebögen das Geschlecht als demographisches Merkmal erhoben werden sollte. Sehen Sie selbst die Empfehlung: Ihr spontaner Kommentar?
a) die meisten Begriffe muss ich erstmal „Googlen“
b) das möchte ich jetzt auf Wikipedia nachschlagen: Sex (biologisches Geschlecht) <-> Gender (soziales Geschlecht)
b) es sollte im Fragebogen eine Zusatzerklärung angeboten werden (Text fehlt daneben)
c) warum und wozu?
d) wer bin ich – und wenn ja, wieviele?
…
_____________________________
„The experts conferring by videoconference recommended a two-step approach to collecting data on gender: the first being the collecting of data on the biological sex assigned at birth, and the second asking members how they describe their gender. As with all other demographic questions, responses to these questions would not be required. The wording of the two questions would be as follows: Biological sex designated at birth (check all that apply):“

Female
Male
Intersex
Biological sex not listed above (please specify):_______________
Prefer not to answer

Gender (check all that apply):

Agender
Cisgender Man
Cisgender Woman
Gender Expansive
Gender Fluid
Gender Non-Conforming
Genderqueer
Man
Non-Binary
Transgender
Trans Man
Trans Woman
Trans/Trans*/Trans+
Two-spirit
Woman
Gender not listed above (please specify):_____________
Prefer not to answer

Wenn ich mir jetzt noch vorstelle, dass wir in den nächsten Jahren immer mehr zu „Cyborgs“ mutieren, dann kann ich mir bereits lebhaft weitere Kategorien zu demographischen Merkmalen vorstellen…

HOCHSCHULBILDUNG: Humboldt digital?

Über Digitalisierung und die Implikationen für die Hochschulbildung wird derzeit viel diskutiert, so auch an unserer Universität. Mein Institutskollege Dieter Euler und unser Prorektor Lukas Gschwend werfen in ihrem Beitrag in der NZZ grundsätzliche Fragen zum Bildungsauftrag von Hochschulen auf. Sie positionieren sich mit dem Titel:
HOCHSCHULBILDUNG: Zwischen Humboldt und Digitalisierung
Die Digitalisierung wird in diesem Beitrag als Anlass genommen, den Innovationsschub der Hochschullehre, der derzeit durch das Aufkommen digitaler Medien geprägt ist, kritisch zu hinterfragen. Ausgangspunkt des Beitrages ist die Frage, ob Hochschulen primär dem Leitziel der „Persönlichkeitsbildung durch Wissenschaft» oder dem Leitziel der «Berufsqualifizierung» folgen sollten. Der Beitrag liefert Diskussionsstoff zu zwei Fragen: 1) Was wollen / sollen wir Studierenden beibringen?
2) Wie soll dies geschehen und welche Rolle sollen digitalen Medien dabei einnehmen?
Inhaltlich geht der Beitrag meiner Kollegen nicht weiter darauf ein, inwieweit die Digitalisierung Folgen für erforderliche Kompetenzprofile hat. Vielmehr wird der Blick auf einen notwendigen ganzheitlichen Blick gelenkt:

„Absolventen sollen im Studium Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen entwickeln, um als unternehmerische Persönlichkeiten gesellschaftlich verantwortlich zu handeln. Durch die Fähigkeit zu integrativem Denken sollen sie in der Lage sein, komplexe praktische wie akademische Probleme strukturiert zu lösen. Ferner sollen sie sich durch ein soziales und kulturelles Orientierungsvermögen auszeichnen.“

Hervorgehoben wird, dass das Zusammenwirken von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen, also „Knowing“, „Doing“ und „Being“ zentral ist.
Der Einsatz digitaler Medien in der Lehre ist den Kollegen Euler und Gschwend zufolge ein Mittel zum Zweck. Digitale Medien sollen die mittel- und langfristigen strategischen Perspektiven einer universitären Fach- und Persönlichkeitsbildung unterstützen.

„Nur so lässt sich sicherstellen, dass der Anspruch der Gesellschaft und die Anforderungen des (akademischen) Arbeitsmarkts dauerhaft vereinigt werden können.“

Die Auswirkungen einer Googlesierung unserer Gesellschaft sind jedoch tiefgreifender als wir häufig meinen. Aktuelle Studien, die meine Kollegin Katarina Stanoevska vom mcm-Institut der HSG und ich gemeinsam an Gymnasien durchführen, zeigen: es hat sich eine regelrechte „Big Data Ideologie“ eingeschlichen. vermeintlich „neue“ Wissenstypen („Wissen, wo? „Wissen, wozu“, „Wissen, was ist gut genug?“) verdrängen vermeintlich „alte Wissenstypen“ (Wissen, warum?“ „Wissen, was?“, „Wissen, wie?“). Die 16-Jährigen Jugendlichen sind im Schnitt bereits seit 8 Jahren im Internet. Sie überschätzen ihre Informationskompetenzen. Die Schere zwischen Selbsteinschätzung und tatsächlichem Können geht sogar mit der Zeit noch weiter auseinander – das heisst, je länger sie im Internet sind, desto grösser werden die Defizite im Hinblick auf ihre Informationskompetenzen. Ja, man kann so weit gehen zu sagen, dass diese Schüler (unsere künftigen Studierenden) ihre bisherigen Informationsstrategien zugunsten von neuen Strategien besser wieder „verlernen“ sollten – wofür sie selbst aber keine Notwendigkeit sehen (sie hören ja immer wieder, sie seien die Digital Natives, die den Umgang mit digitalen Medien im Blut hätten).
Ja, wir brauchen das Zusammenwirken von Knowing, Doing und Being. Aber das Knowing muss sich grundlegend ändern: eine ausbalancierte Wissensökologie, der Erwerb von Wissen sollte verknüpft werden mit dem eigenen Erkenntisgewinnungsprozess. Wenn wir uns weitere Entwicklungen im Bereich cognitive computing ansehen, dann stellen sich darüber hinaus auch neue Fragen an unser „Being“: wie müssen wir den Umgang mit sog. emotionalen Systemen (Robotern) lernen, die unsere Emotionen erkennen können und darauf reagieren: Wie werden wir mit diesem Neuen umgehen? Was macht das mit uns?
Den Ausgangspunkt des Beitrages, eine Gegenüberstellung von humboldtschem Bildungsideal einerseits und Digitalisierung andererseits kann ich persönlich nicht teilen. Das Internet ist kein Bildungsautomat, sondern, ohne epistomologisches Fundament des Nutzers, eine „Halbwissensmaschine“, wie es etwa Sascha Lobo formulierte. Die technologischen Entwicklungen stellen die Menschheit vor eine grosse Herausforderung. „Es geht darum, unser Denken auf ein höheres Niveau zu heben“ (Karin Vey). Und wie es in einem Kommentar zum Beitrag auf den Seiten der NZZ selbst nachzulesen ist:

„Wissenschaftler gucken hinter die Erscheinungen, wollen wissen, „was die Welt im Innersten zusammenhält“, wie Goethe seinen Faust sagen lässt; deshalb gibt es eine sich gegenseitig bedingende dialektische Einheit und keinen kontradiktorischen Widerspruch zwischen dem Humboldtschen Bildungsideal und der technischen Zivilisation.“
„Mit Humboldt ins digitale Zeitalter – warum nicht?“ – so schloss der Präsident der Studentenschaft der Universität St.Gallen seine Festrede am Dies Academicus.

Management 4.0 – Anforderungen an die Führungskräfteentwicklung?

Digitale Transformation ist derzeit DAS Thema im Hinblick auf unsere Arbeits- und Lebenswelt. Über Digitalisierung und die Implikationen für die Bildung wird derzeit viel diskutiert, so auch an unserer Universität. Auf Plakaten der Swisscom wird mit „Anfeuern 2.0“ geworben – nun starten wir in das Zeitalter 4.0, was bedeutet das eigentlich?
Management 4.0 – Führungskräfte anders
Unter diesem Titel positioniert sich unser Rektor, Thomas Bieger, zur Führungskräfteentwicklung – sowohl auf die Grundausbildung als auch auf die Weiterbildung bezogen in einem Beitrag für die NZZ.
Die Digitalisierung hat umfassende Folgen: 1) was wir beibringen sollten – auf Inhalte und Anforderungsniveau bezogen – als Levels bezeichnet, 2) wie wir es machen sollten, für was steht eine Campus Uni im digitalen Zeitalter.
Management 4.0: Fähigkeiten und Levels
Level ist ein Begriff aus der Spielewelt: in der digitalen Szene ist ein neuer Unternehmertypus wie Uber-Gründer Travis Kalanick auszumachen, die neue Spiele mit neuen Spielregeln spielen. Sie wollen nicht nur unser Verhalten im Internet bestimmen, sondern unseren Alltag, abseits von Social Media, verändern – unser Leben. Levels spricht zudem ein Grundbedürfnis unserer Studierenden nach Feedback und Standortbestimmung an: auf welchem Level stehe ich denn eigentlich, wo soll mich meine Mission noch hinführen? Ein Grundbedürfnis, das sich durch die zunehmende Verbreitung kollaborativer Spielewelten in den letzten Jahren sehr stark verstärkt hat.
Was sind es nun für Levels, die wir anstreben sollten?
Level 1:
Zunächst geht es überhaupt darum, die Auswirkungen des laufenden technologischen Wandels auf die Wertschöpfung und Strategie von Organisationen beurteilen zu können. Diese Inhalte müssen neu in die Lehrpläne der Grundausbildung sowie in die Weiterbildung einfliessen – es geht also um neue Inhalte.

Level 2:
„Auf dieser Stufe geht es darum, dass Digitalisierung und Automatisierung Substitution bedeutet. Im Unterschied zur industriellen Revolution werden nun auch Management-Aufgaben ersetzt. „Viele Funktionen im unteren und mittleren Management, beispielsweise im Bereich der Finanzberatung oder Wirtschaftsprüfung, werden von Maschinen konkurrenziert.“ Menschliche (Management) Arbeit muss einen klaren Mehrwert schaffen, dafür gibt es zwei Möglichkeiten: 1) indem sie solche Systeme entwickelt und steuern hilft, 2) durch hochqualifizierte soziale und interaktive Arbeit, also beispielsweise durch anspruchsvolle Beratung.
Wenn mindestens eine dieser Kompetenzen gegeben ist, dann haben wir Kompetenz-Level 2 erreicht. In den klassischen Lehrplänen werden diese Fähigkeiten bislang noch zu wenig berücksichtigt.“
Level 3:
„Die Digitalisierung ist nicht nur ein technisches oder ein wirtschaftliches Phänomen. Der Erfolg vieler Branchen hängt deshalb heute nicht mehr nur von der eigenen Leistung und Innovation ab. Vielmehr bestimmen staatliche Regulierungen die Profitabilität. Immer mehr Unternehmen sind irgendwo zwischen einer Markt- und einer politischen Rationalität tätig. Die Ausbildung von künftigen Führungskräften muss somit auch die Fähigkeit zum Handeln innerhalb von Staat, Kultur, Politik, Recht und Markt entwickeln. Wer dies beherrscht, wäre dann auf dem Fähigkeits-Level 3.“

(Diese und die folgenden Zitate stammen aus dem Beitrag von Thomas Bieger.)
Level 4:
Auf diesem Level geht es um Führung und hier können zwei Varianten unterschieden werden:

„[Führung,] die auf optimierte und koordinierte Arbeitsteilung durch strukturierte Hierarchien baut und damit Skaleneffekte optimiert. Oder eine Führung, die auf die Kraft dezentraler Einheit vertraut, die gestärkt durch eine gemeinsame Mission und den Zugriff auf gemeinsame Ressourcen agiert, Chancen wahrnimmt und Herausforderungen meistert.“

Die zuletzt genannte Variante, eine eher transformationale Führung, braucht nicht den „Super-CEO“, der alles dominiert, sondern

„Persönlichkeiten, die Vertrauen aufbauen und Ökosysteme kultivieren, die Lernen ermöglichen. Diese Fähigkeiten können als Managementkompetenz auf Level 4 bezeichnet werden.“

Thomas Bieger spricht sich in seinem Beitrag m.E. für einen Paradigmenwechsel in der Managementausbildung hin zu „New Work“ bzw. „New Management“ mit einem Fokus auf transformationale Führung aus. Dazu zwei inhaltliche Anmerkungen von meiner Seite:

Betrifft dies wirklich nur das untere und mittlere Management? Digitalisierung und Automatisierung bedeutet künftig nicht nur, dass es hauptsächlich um Substitution geht. Das „Neue“ im Unterschied zu früheren industriellen Revolutionen ist sicherlich, dass dieses Mal auch die Wissensarbeiter und das Management betroffen sind. Deep Knowledge Ventures aus Hongkong, um ein Beispiel anzuführen, ist weltweit die erste Firma, in der ein Algorithmus im Verwaltungsrat sitzt. Dies ist vermutlich ein Marketinggag, weil auch in Hongkong nur natürliche Personen in den Verwaltungsrat eintreten können. Dennoch ist es eine klare Ansage: die Maschine redet bei allen Investitionsentscheidungen mit. Das, was uns bei Raumschiff Enterprise als Vision begegnet ist, ist gar nicht mehr so weit entfernt, meint beispielsweise die Innovationsforscherin Karin Vey vom IBM Forschungszentrum in Rüschlikon. Daher also meine These: die Entwicklungen rund um Big Data und Cognitive Computing betreffen insbesondere auch das Top Management.
Was ist das Erfolgsmodell für die Zukunft? Effizienzsteigerung ist mittel- und langfristig kein Erfolgsmodell mehr. Um zu bestehen, brauchen Unternehmen vielmehr Innovationen, denn die Konkurrenz entsteht für alle überall, aus Richtungen, aus denen wir es nicht erwarten. Aus Organisationssicht spricht viel für dezentrale Modelle, sog. „Loosely coupled systems“. Diese ebnen den Boden für Experimentier- und Spielfelder, auf denen Innovationen entstehen können. Viele Top Führungskräfte fahren gerne ins Silicon Valley, besuchen beispielsweise Google und kommen inspiriert und begeistert zurück: „Wir wollen auch eine Garage werden“, heisst es dann oft. Aber passt das zu uns, zu unserer Kultur in Europa, in der Schweiz? Zur Kultur in einer Organisation: Wo kommen wir her, wo wollen wir hin? Ich fliege persönlich gerne mit Swiss, „loosely coupled systems“ löst bei mir in diesem Kontext auch Unbehagen aus.

Management 4.0: Entwicklung von Persönlichkeiten
Die Digitalisierung führt nach Ansicht unseres Rektors auch hier zu einem Paradigmenwechsel: Universitäten, die sich als Campus-Universitäten verstehen, müssen sich heute die Frage stellen, wie ersetzbar ihre Bildungsangebote durch neue digitale Player sind. Sein Beitrag liefert für die HSG eine klare Position: Level 1 und allenfalls Level 2 können auch durch online-Kurse bedient werden. Aber für Level 3 und 4 braucht es die persönliche Begegnung, „einen Campus verstanden als einen Interaktionsraum von Lehrenden und Lernenden“. Der Präsenzunterricht und damit die Rolle des Dozierenden erhält eine andere Bedeutung: „Die wertvolle Zeit im Präsenzunterricht muss für Rollenspiele, Debatten, Simulationen und Fallstudien und nicht für reine Wissensvermittlung eingesetzt werden. Damit schaffen wir auch in Zeiten der Digitalisierung Vertrauen und Zuversicht in die Entwicklungsfähigkeit des Menschen und seiner Systeme und damit auch die notwendigen Voraussetzungen für wirkungsvolles Management.“
Mein abschliessender Kommentar:
Aus meiner Sicht ist dies eine starke Aussage, die einen Paradigmenwechsel von „Old School“ zu „New School“ andeutet und viel Substanz für einen öffentlichen Diskurs bietet. Wir könnten diesen Paradigmenwechsel New Work noch stärker mit New Learning zusammenführen:
Wenn wir Persönlichkeiten entwickeln wollen, die in ihrer Arbeitswelt Lernen ermöglichen und ein lernförderliches Umfeld schaffen sollen, sollten wir uns nicht auch noch stärker damit beschäftigen, welches Lernverständnis wir haben, wie wir Erkenntnisse gewinnen und wie wir mit unseren Studierenden gemeinsam Erkenntnisse entwickeln wollen?

scil als Gastreferent: Trends im Corporate Learning

Wir bei scil beobachten Entwicklungen im betrieblichen Lernen. Hierzu analysieren wir Trends und befragen selbst Learning Professionals im Rahmen unserer Trendstudien-Serie. Regelmässig werden wir von Unternehmen und Verbänden eingeladen, um von unseren Erkenntnissen zu berichten. Daniela Schuchmann und ich durften letzten Mittwoch in München bei einer Veranstaltung des Rückversicherungsunternehmen Munich Re unsere Sicht auf die Trends im Corporate Learning präsentieren und diskutieren. Davon möchte ich im folgenden Blogbeitrag schreiben.
Nach einer Vorstellung unseres Kompetenzzentrums und unseres normativen Verständnisses eines reflexiven Bildungsmanagements beleuchteten wir mehrere Trends und Entwicklungen, welche wir aktuell als relevant sehen. Als Auslöser sehen wir hierfür die Digitale Transformation. Begonnen haben wir mit Blended Learning. Von einem Trend können wir hier nicht wirklich sprechen, weil dieses Phänomen seit mehreren Jahren existent ist. Trotzdem gibt es aktuell neue Entwicklungen, welche Lernen ausserhalb von Präsenzeiten anstreben. Mit Hilfe von digitalen Lernmöglichkeiten gelingt es, die Lernzeit vor und nach Veranstaltungen auszuweiten. Ein Beispiel ist sind die Seminare unserer scil academy. Wir verteilen vor der Veranstaltung Unterlagen zur Vorbereitung an unsere Teilnehmenden. Die Nachbereitung und der Transfer finden virtuell auf unserer Lernplattform und in Virtual Classroom Sitzungen statt.
Durch die Ausweitung des Lernprozesses wird eine stärkere Personalisierung des Lernens ermöglicht. Lernenden sind und werden zukünftig immer heterogener (Stichwort: Generation X/Y/Z) und bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen mit. Mit einer Individualisierung des Lernens und einer stärkerer Eigenverantwortlichkeit des Lerners kann dieser Entwicklung begegnet werden. Die Konsequenz ist, dass der Lehrende immer mehr zum Lernbegleiter wird, welcher unterschiedliche Lernmöglichkeiten inszeniert. Aus diesen kann der Lernende nach seinen Bedürfnissen selbst auswählen. Wichtig ist, dass dieser mit der neuen Verantwortung für den Lernprozess umgehen kann und entsprechende Lernkompetenzen erwirbt.
Lernarrangements ausserhalb von Trainings und Präsenzkursen zählt man zu den Formaten des informellen Lernens. Diese können durch soziale Medien gestaltet werden. Mit Hilfe virtueller Plattformen – für unsere Lernveranstaltungen nutzen wir yammer – werden für Lernende Begegnungsmöglichkeiten geschaffen, in denen sie sich austauschen und sich gegenseitig im Lernprozess unterstützen können. Wichtig ist, dass die Plattform betreut und moderiert wird. Nur dann stellt diese Möglichkeit eine sinnvolle Ergänzung zu anderen Lernformaten dar.
Das Prinzip von social media kann auch beim video-basiertes Lernen eingesetzt werden. So ist es beispielsweise möglich, dass sich Lernende in der Anwendung des Gelernten selbst filmen. Hierzu ist keine professionelle Technik möglich, eine Smartphone-Kamera genügt völlig. Mittels spezieller Software können sich die Lernenden direkt im Video Feedback und Hilfestellung geben (weitere Informationen zum social video learning sind hier zu finden). Aber auch Lehrpersonen können mit selbsterstellten Videos den Lernprozess sinnvoll ergänzen, beispielsweise in der Vorbereitungsphase zur Begrüssung und Einstimmung oder in der Nachbereitung zur Unterstützung des Lerntransfers. Neben der Aufzeichnung der eigenen Person gibt es im Internet Autorentools, mit denen man schnell und einfach Videos gestalten kann.
Natürlich werden in der Zukunft weiterhin Präsenzphasen fester Bestandteil in Kombination mit digitalen Formanten sein. Auch hier sind neue Entwicklungen erkennbar, beispielsweise bei Lernräumen. Früher waren diese stark auf den Lehrer ausgerichtet und wenig veränderbar („hard architecture“). Im Zuge einer Lernbegleitung und einer stärker werdenden Lernerzentrierung verändert sich die Gestaltung der Lernräume. Diese lassen sich zukünftig flexibel zusammenstellen und schnell umändern („soft architecture“), so dass unterschiedliche Lernarrangements gestaltet werden können. Neue Methoden (z. B. virtuelle Pinnwände wie padlet) ergänzen diese Architekturen und ermöglichen ein nachhaltiges und zukunftsträchtiges Lernen.
Zum Schluss betonten wir beide, dass es entscheidend ist, sich mit den aktuellen Trends auseinanderzusetzen. Ebenso ist es wichtig, diese nicht wahl- und planlos für sich zu übernehmen. Vielmehr muss man den Entwicklungen wohlüberlegt und reflektiert begegnen und diese entsprechend umsetzen. Was für den einen Kontext passend erscheinen mag, muss für den anderen nicht zwangsweise eine Verbesserung herbeiführen. In der anschliessenden Diskussion konnten wir dies mit verschiedenen Teilnehmenden vertiefen. Uns beiden hat die Präsentation und Diskussion viel Spass bereitet.

Quelle:
Schuchmann, D. & Schneider, C. (2016): Trends im Corporate Learning. Munich Re, München, 15.06.2016

Going digital: fit für die digitale Transformation (DGUV Tagung, Dresden, 08.06.2016)

Letzte Woche war ich zu einem Vortrag im Rahmen der 7. IAG-Trainertage der DGUV Akademie Dresden eingeladen. Das Motto der zweitägigen Veranstaltung lautete: „Wie geht lernen 4.0? – Neue Formate in Training und Weiterbildung“. Ich durfte den Keynote-Vortrag am zweiten Tag der Veranstaltung halten und hatte dafür in Abstimmung mit der Organisatorin den Titel „Going digital: fit für die digitale Transformation“ gewählt. Ausgehend von einer kurzen Orientierung dazu, was unter digitaler Transformation zu verstehehen ist, habe ich Implikationen für Bildungsverantwortliche aufgezeigt: zum einen auf der Ebene der Gestaltung der Gesamtorganisation; zum anderen auf der Ebene der Gestaltung von Lernprozessen.
Hier eine Kurzfassung des Foliensatzes:

Going digital: fit für die digitale Transformation (DGUV) from scil CH

Wie bereits beim Vortrag im Rahmen der Jubiläumsveranstaltung der SVBS hatte ich wiederum den ca. 150 Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben, an einer begleitenden online-Standortbestimmung zu den behandelten Aspekten teilzunehmen. Dabei wurde, parallel zur Entfaltung meines Fallbeispiels CYP (Zürich), der Stand der Umsetzung bei zentralen Aspekte der digitalen Transformation abgefragt. Zunächst auf der Ebene der Gesamtorganisation (Anpassung der Strategie, der Kundenreise und zentraler Erlebnispunkte, des Leistungsportfolios, der intenen Prozesse und Rollen, der Kommunikation und Zusammenarbeit sowie der IT-Infrastruktur); danach auf der Ebene der Umsetzung von Blended Learning. Die nachfolgende Grafik zeigt das Ergebnis der Auswertung: die digitale Transformation ist für alle Bildungsverantwortlichen, die sich an der Standortbestimmung beteiligt haben, ein Thema. Aber die damit verbundenen Anpassungen sind erst in der Planung, noch nicht in der Umsetzung.

Interessant fand ich die Begleitung der zweitägigen Veranstaltung durch die Firma Resourceful Humans, die ihr Werkzeug zur Vernetzung und Visualisierung von Vernetzung einsetzte. So habe auch ich durch die Teilnehmenden der Veranstaltung unmittelbar Feedback zu meinem Vortrag erhalten:
Resourceful Humans zeigte im Verlauf der Veranstaltung mehrfach den Stand der wechselseitigen Vernetzung der Teilnehmenden anhand von Netzwerkgraphen auf und kommentierte diesen.

Bei den nachfolgenden Workshop-Sessions habe ich mich in den Workshop zum Thema „Lernen 4.0“ der DGUV gesetzt, wo das Verbund-Projekt „Handel Kompetent“ vorgestellt wurde, das u.a. vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziell unterstützt wird. Im Rahmen des Projekts werden technikgestützte LernInstrumente für die Kompetenzentwicklung im Arbeitsalltag entwickelt, zugleich aber auch verschiedene Entwicklungsszenarien wie z.B. „Kompetenz-Paten“ oder „Lerntandems“ erprobt. Im Workshop selbst haben wir uns dann mit unseren Mobilgeräten auf eine virtuelle Schatzsuche (basierend auf iBeacons) begeben, die im Konferenzgebäude versteckt waren, und die dann den Zugang zu verschiedenen Lern- bzw. Arbeitsstationen ermöglichten. Ähnliche Lernszenarien sollen im Rahmen des Projekts entwickelt werden – beispielsweise dass relevante Informationen zur Bedienung einer Maschine, zu Produkten oder zum Verhalten in bestimmten räumlichen Umgebungen bei der Annäherung an diese beacons verfügbar gemacht werden.

Wertbeitrag von (informellem) Lernen bestimmen

Diese Woche Montag feierte die Swiss Virtual Business School ihr 15-jähriges Bestehem mit einer Veranstaltung am Executive Campus der Universität St. Gallen. Ich war eingeladen, um eine Auslegeordnung aufzuzeigen zur Frage „Wie kann man den Nutzen von (informellem) Lernen bestimmen?“.
Mein Ausgangspunkt war ein erweitertes Service-Portfolio für L&D, das sowohl formal organisierte Trainings als auch die Unterstützung von informellem Lernen beinhaltet. In diesem Rahmen habe ich zunächst zwei Methoden für die Bestimmung von Wertbeitrag aufgezeigt, die üblicherweise für formale Trainings eingesetzt werden: den ROI-Prozess und die Success-Case Methode. Anschliessend habe ich den Blick auf Verfahren gerichtet, über die informelle Lernaktivitäten beobachtet und in ihren Auswirkungen eingeschätzt werden können:

die Beobachtung von Lernaktivitäten bestimmter Beschäftigtengruppen
die Beobachtung von Lernaktivitäten im Entwicklungszyklus vom Neuling bis zum Experten
die Beobachtung bestimmter Formen informellen Lernens
den Vergleich von Kompetenzniveaus in Abwesenheit von formalen Lernaktivitäten sowie
die Beobachtung von informellen Lernaktivitäten auf der Grundlage von xAPI und Werkzeugen zur Datenanalyse

Abschliessend habe ich meine Einschätzung dazu abgegeben, wo diese verschiedenen Ansätze zum Zug kommen können. Dabei sehe ich insbesondere die Success-Case Methode (SCM) als leistungsfähige und breit einsetzbare Methode zur Bestimmung von Nutzen. Wir haben diese Methode kürzlich im Rahmen unseres scil Innovationskreises „Führungskräfteentwicklung mit Zukunft“ (vgl. die Kurzinformation dazu auf dieser Seite) intensiv diskutiert und unsere Partner bei der Umsetzung begleitet.
Hier eine Kurzfassung der Folien des Vortrags:

Establishing value: success with & business impact of learning from scil CH

Im Rahmen dieses Vortrags haben wir ein Werkzeug für Standortbestimmungen erprobt, dass wir künftig bei scil öfter einsetzen wollen. Wir haben also die Teilnehmenden der Veranstaltung gebeten, im Verlauf des Vortrags anzugeben, welche der behandelten Verfahren sie bereits einsetzen oder einzusetzen beabsichtigen. Die Ergebnisse sind in der folgenden Grafik abgebildet:
Für mich zeigt sich dabei, dass die vertretenen Unternehmen (kleine aber auch grosse Unternehmen aus den Branchen Banken / Versicherungen, IT / Medien sowie Unternehmensbezogene Dienstleistungen, mehrheitlich aus der Schweiz) bei der Umsetzung der Bestimmung von Wertbeitrag – sowohl was formal organisiertes als auch was informelles Lernen betrifft – noch nicht wirklich viel Erfahrung mit den von mir angesprochenen Methoden haben.

Mein Sohn (10) geht unter die YouTuber – Erfahrungsbericht Teil 1

„Ich will YouTuber werden“ – hörte ich bereits vor zwei Jahren von meinem Sohn. Kurz davor war es noch Fussballstar. YouTuber? Flüchtig hatte ich den Begriff mal gelesen, er war mir nicht komplett neu. Trotzdem hat es mich irritiert, von meinem Sohn damit konfrontiert zu werden. Fussballstar – ok, damit konnte ich gut umgehen. Aber YouTuber – das war mir neu, sehr fremd. Gut, Fussball hat heutzutage auch viel mit Kommerz zu tun, die Kinder lernen sehr früh mit Hilfe des Fifa Spiels, dass sie Spieler kaufen und verkaufen können – Fussballer ihren Marktwert haben. Aber die Motivation ist klar: ich spiele gerne Fussball in einer Mannschaft. Aber YouTuber werden? Ist es nur das Berühmtwerden – ist es überhaupt ein „Beruf“ oder „Berufung“?
Man liebt es oder man hasst es, aber leugnen kann man es nicht: YouTube und seine Stars sind ein Phänomen unserer Zeit. Aber was bedeutet es eigentlich YouTuber zu werden? Nun zwei Jahre später will unser Sohn immer noch gerne YouTuber werden. Sein Vorbild ist Mrmobilefanboy mit seinem Videokanal, in dem er regelmässig über Spiele berichtet, meist auch Erklärvideos zu Spielstrategien, wie z.B. für Cash of Clans (https://www.youtube.com/watch?v=7JZbk8EjjH4 -> über 3.6 Mio Klicks!)
„Warum willst du sowas machen?“ fragte ich meinen Sohn. „Nicht zum Geldverdienen, sondern weil es einfach Spass macht. Ich mache es eine Zeitlang und später will ich dann schon einen Beruf lernen.“ Ok – Wir unterstützen ihn nun unter ganz bestimmten Regeln (s. anbei, mit Unterschriften).

Das Fazit aus der ersten Woche und der ersten „Videoproduktion“:

1. Drei Videos sind entstanden: Erklärvideos zu Minecraft BedWars (interessante Story: Betten als Homebase – ???). Die Regel Nr. 3 wurde gleich am ersten Tag gebrochen. Wir hatten klare Zeiten für Gamen und (on the top) ein bisschen Zeit für seine Videoproduktion vereinbart. Das aber klar zu trennen im Zeitmanagement erfordert aber Disziplin, was schwierig umzusetzen ist – zu gross ist die Versuchung. Gemeinsam haben wir die Regeln präzisiert.
Die ersten Videoaufnahmen sind von der Qualität her kaum zu gebrauchen: die Hintergrundgeräusche sind zu laut (Geschrei seiner Pflegeschwester), der Ton des Spiels ist so laut, dass man seine Stimme bei einem Video kaum hört
Der Anfang ist ganz euphorisch („Hallo Leute“ – schon ganz wie sein Vorbild). Nach ca. 5 Minuten vergisst unser „YouTuber in Ausbildung“ allerdings zu sprechen. Das Spiel nimmt ihn vermutlich zu stark gefangen. Es erfordert Konzentration, 10-15 Min. unentwegt zu sprechen.
Im Grunde genommen handelt es sich bei diesen Erklärvideos um „Reflexion in action“, „Lautes Kommentieren und Nachdenken“, implizites Wissen wird explizit. Richtig gute Videos mit vielen Klicks bieten mehr als das reine Beschreiben. An einigen Sätzen kann man das bei ihm schon erkennen, insgesamt fehlt aber noch das Konzept.
Die professionelle Gestaltung von Videos (s. Mrmobilefanboy) ist recht aufwändig. Wir beschränken uns am Anfang auf wenige Elemente. Für eine Intro Einspielung mit Musik ist es im ersten Schritt zu viel Neues zu erlernen. Unser Sohn will lieber gleich loslegen, die ersten Videos ausprobieren. Später weitere Entwicklungsstufen in Angriff nehmen – ganz im Sinne der „agilen Softwareentwicklung“ – Schnell mit dem ersten Prototypen raus und sehen, wie es wirkt.

Fazit:
Gute YouTube Erklärvideos für Games zu erstellen, ist gar nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Mir gefällt das kreative Potenzial, die Motivation, anderen etwas erklären zu wollen, das einem selbst Spass macht und in dem man sich gut auskennt. Ich lerne meinen Sohn dann etwas besser kennen, was ihn so sehr an seinen Spielen fasziniert (auch wenn ich diese Faszination immer noch nicht teilen kann). Auch lerne ich von ihm, wieviel er schon weiss und kennt, wie er vorgeht, um sich selbst etwas beizubringen, erstaunlich wie er da dran bleiben kann. Wir reiben uns (s. Spielzeiten) und wir kommen viel ins Diskutieren über Zusammenhänge im Internet, über informelles Lernen im Netz, Medienkompetenzen – eigentlich ein gemeinsames Lernfeld – mal sehen, wie lange seine Begeisterung anhält und wohin es uns noch führt… Und Hauptsache, unser Sohn spielt weiterhin so gerne Fussball mit seinen Freunden…

(Informelle) Lernaktivitäten sichtbar machen: die Rolle von xAPI

In seiner letzten Kolumne für das Learning Solutions Magzine hat Marc Rosenberg über den Durchbruch von xAPI geschrieben. Warum genau Rosenberg den Durchbruch von xAPI jetzt konstatiert, wurde für mich aus seinem Beitrag nicht verständlich. Aber für mich war der Beitrag dennoch ein Auslöser, mich zum Thema xAPI zu orientieren – zumal sich in der letzten Zeit schon andere Dokumente zum Thema auf meinem Desktop angesammelt hatten.
Rosenberg zeigt in seinem Beitrag auf, dass der gegenwärtig etablierten Standards für den Austausch von Informationen zu Lernaktivitäten aktuellen Konzeptionen von Lern- und Leistungs-Ökosystemen (learning and performance ecosystems) nicht mehr gerecht werden. Sie unterstützten lediglich den Austausch bzw. die Auswertung von Informationen zu formalen Lernaktivitäten (z.B. im Rahmen der Bearbeitung von WBT), nicht aber darüber hinausgehende, informelle Lernaktivitäten, Leistungsunterstützung am Arbeitsplatz, Netzwerkaktivitäten, etc. Darüber hinaus setzen sie Interaktion zwischen einem PC-Webbrowser und einem LMS voraus – was nicht mehr in unsere von mobilen Endgeräten geprägte Welt passt.

Das Konzept des Lern- & Leistungs-Ökosystems; Bildquelle: Steve Foreman & Marc Rosenberg

Was ist xAPI?

xAPI wurde von der eLearning Community entwickelt, um Limitationen des bestehenden Standards SCORM (Shareable Object Reference Model) zu beheben. SCORM wurde von der US-Agentur ADL (Advanced Distributed Learning) in 2001 publiziert und in den Jahren 2004 sowie 2009 überarbeitet. Nach der letzten Aktualisierung 2009 wurde klar, dass man neue Wege beschreiten muss. Im Jahr 2011 wurde von der ADL ein Projekt lanciert, um einen Nachfolgestandard für SCORM zu entwickeln – das sogenannte Projekt „Tin Can API“. Im Frühjahr 2012 wurde die erste Version der xAPI Spezifikation veröffentlicht (aktuelle Version 1.02). xAPI ist kein Ersatz für SCORM als Standard für die Kommunikation zwischen E-Learning-Inhalten (WBT) und einem LMS. Hierfür ist seit 2013 ein weiterer Standard in Entwicklung, cmi5 (vgl. dazu diesen Artikel von Art Werkenthin aus 2015).
xAPI ist eine Spezifikation für eine Web API (Application Programming Interface). Sie liefert ein neues semantisches Modell für die Beschreibung von Lernaktivitäten und ermöglicht neue Wege bei der Nachverfolgung und Auswertung von Daten, die durch Lernaktivitäten mit digitalen Ressourcen bzw. Werkzeugen erzeugt werden.

Lieferanten für Aktivitätsbeschreibungen; Bildquelle: Steve Foreman

xAPI beinhaltet drei zentrale Komponenten:

eine Struktur für die Beschreibung von Lernaktivitäten (activity statements) bestehend aus Akteur, Verb, und Objekt (z.B. „Thomas – hat aufgerufen – das Video [Video-URL]“). Eine von ADL gepflegte Zusammenstellung von Verben (ADL’s Controlled Vocabulary) findet sich hier.
Methoden für den Transfer und die Speicherung von solchen Aktivitäts-Beschreibungen.
Sicherheitsstandards für den Austausch von Informationen zwischen den Erzeugern solcher activity statements (activity providers) und Datenbanken zu deren Speicherung (Learning Record Store, LRS).

Die drei zentralen Komponenten von xAPI; Bildquelle: Berking et al. 2014, S. 7

Die Aktivitätsbeschreibungen (activity statements) weisen folgende Struktur auf:

Beispiele für xAPI Aktivitätsbeschreibungen auf der Grundlage des ADL-Vokabulars sind beispielsweise diese:

[Thomas] – [accessed] – [file / object … (z.B. ein Textdokument)]
[Susan] – [added] – [file … (z.B. eine Ausarbeitung zu einem Auftrag)]
[Tina] – [annotated] – [object … (z.B. eine Wiki-Seite)]
[Michael] – [answered] – [question … (z.B. eine Frage in einem Diskussionsforum)]

Welche Lernaktivitäten können mit xAPI erfasst werden?

Traditionelles E-Learning
xAPI wurde zwar nicht in erster Linie dafür entwickelt, kann aber auch Aktivitätsbeschreibungen von bestehenden SCORM-basierenden WBT verarbeiten. Allerdings müssen dazu die bereits bestehenden Lerninhalte / WBT mit einem „xAPI wrapper“ versehen werden.
Lernen mit mobilen Endgeräten
Während der SCORM-Standard nicht mit Apps für Mobilgeräte genutzt werden kann, können mit xAPI auch Lernaktivitäten, die mit mobilen Endgeräten durchgeführt werden (im Browser oder in einer App) nachverfolgt und ausgewertet werden.
Lernaktivitäten, die ohne Verbindung zum Internet durchgeführt werden
xAPI ermöglicht das Erstellen und Auswerten von Aktivitätsbeschreibungen zu Lernaktivitäten, die ohne Verbindung zum Internet stattfinden. Allerdings muss sicher gestellt sein, dass die Beschreibungen zunächst auf dem Gerät zwischengespeichert und dann an den LRS übermittelt werden.
Lernaktivitäten ausserhalb eines LMS
Darüber hinaus können mit xAPI auch Lernaktivitäten erfasst werden, die nicht über ein LMS laufen. So kann beispielsweise auch die Nutzung von Hilfe-Funktionen im Rahmen der Neu-Einführung eines ERP-Systems über xAPI ausgewertet werden.
Nutzung von Performance Support Ressourcen
xAPI erlaubt das Dokumentieren und Auswerten der Nutzung von Performance Support Werkzeugen am Arbeitsplatz, beispielsweise von spezifischen Apps oder Hilfe-Seiten und Checklisten im Intranet.

3 zentrale Werkzeug-Kategorien

Um xAPI-basierte Aktivitätsbeschreibungen erzeugen, erfassen und auswerten zu können braucht es drei Typen von Werkzeugen:
1) Activity Providers (Lieferanten für Aktivitätsbeschreibungen)
Dies sind Systeme, Applikationen oder Werkzeuge, die Aktivitätsbeschreibungen erzeugen können weil eine spezielle xAPI Komponente in diese integriert wurde. Dazu können beispielsweise LMS gehören (nicht alle, sondern entsprechend angepasste), Autorenwerkzeuge für E-Learning, mobile Apps aber auch Systeme wie WordPress, Yammer, Microsoft SharePoint, Salesforce.com und andere IT-Plattformen für Unternehmen. Eine Übersicht zu Anbietern und Produkten, die Tin Can API bzw. xAPI unterstützen, findet sich hier. Über die Seite capterra.com kann man gezielt nach LMS suchen, die Tin Can API unterstützen.
2) Learning Record Stores
Dies sind Systeme bzw. Datenbanken, in denen die Aktivitätsbeschreibungen gespeichert werden. LRS können eigenständige Systeme sein oder aber in ein LMS integriert sein. Eine aus dem Tin Can API-Projekt resultierende Übersichtsseite zu verschiedenen Typen von LRS und einzelnen Produkten findet sich hier.
3) Analysewerkzeuge
Diese Werkzeuge unterstützen die Analyse der in einem LRS gespeicherten Aktivitätsbeschreibungen und die Visualisierung von Ergebnissen. Neben proprietären Werkzeugen und Lösungen (beispielsweise Cognos von IBM oder Business Objects von SAP) gibt es hierzu auch open source Lösungen.

Ein Szenario aus dem Vertrieb

In einem umfangreichen Beitrag für learningsolutionsmag.com entwickeln Johnson et al. (2015, vgl. die Liste unten) ein (fiktives) Szenario für die Nutzung von xAPI zur Beobachtung und Analyse von Vertriebsaktivitäten und für die Evaluation von unterstützenden Massnahmen.
Nach dem Rollout von neuen Produkten dauert es zunächst 3-6 Monate, bis die Vertriebsmitarbeitenden auch zu den neuen Produkten die Anzahl von Kontakten und Abschlüssen erreichen, die sie mit den älteren Produktlinien erreichen. Der Umsatz mit neuen Produkten liegt in dieser Zeit signifikant unter den angestrebten Zielwerten. Fokusgruppengespräche mit Vertretern der Vertriebsmannschaft machen folgende Herausforderungen sichtbar:

ergänzende Informationen zu den neuen bzw. aktualisierten Produkten (z.B. Vergleiche mit Produkten der Mitbewerber, Marktforschungsergebnisse, etc.) sind nicht leicht zu finden;
die Vertriebsmitarbeitenden tun sich schwer damit, potenzielle Kunden für die neuen Produkte zu identifizieren und anzusprechen und erreichen damit gar nicht die nächsten Stufen im Vertriebsprozess (z.B. das Erstellen von / Verhandeln zu Angeboten);
die verfügbaren Schulungsangebote sind zu lang und werden zum Teil erst nach dem Release der neuen Produkte besucht.

Darüber hinaus zeigt sich, dass manche der regionalen Vertriebsmanager in dieser Situation wirksame Lösungen für ihre jeweiligen Teams entwickelt haben. Etwa ein spezielles Zeitfenster im Rahmen von wöchentlichen Teambesprechungen für das Besprechen von Informationen zu und Erfahrungen mit dem Verkauf von neuen Produkten.
Das interne Weiterbildungsteam schlägt daraufhin folgende Lösungselemente, Fragestellungen und zu beobachtende Aktivitäten vor, die dann über xAPI Aktivitätsbeschreibungen verfolgt werden können:

Lösungskomponente	Fragestellung (Beispiele)	Beobachtungen (Beispiele)	Elemente der Aktivitäts-beschreibung
Durchsuchbare Ablage mit Produktinformationen	Welche Informationen werden von den Vertriebs-mitarbeitenden gesucht? Führen die Suchaktivitäten zu einem Ergebnis? …	Suche nach – Produktkategorie – Typ von DokumentSuche mit Öffnen von TreffernSuche ohne Öffnen von Treffern	„searched“ „accessed“ (a resource)
Online-Zugang zu Produktexperten (z.B. via Webmeetings)	Welche Produktmanager werden kontaktiert? Welche Produktmanager werden von den Vertriebsmitarbeitenden positiv bewertet?	Anzahl der Kontaktaufnahmen	„launched“ (a phone app)“commented on“ / „rated“ (an expert)
Wöchentliche Besprechung zu Produkten im Vertriebsteam (z.B. per Webmeeting)	Welche Vertriebsmanager führen Besprechungen durch? Nehmen Vertriebsmitarbeitende an diesen Besprechungen teil?	Durchführen von Webmeetings Anzahl Teilnehmende	„held“ (a meeting)“attended“ (a meeting)

Die Auswertung der auf diese Weise erzeugten Aktivitätsbeschreibungen kann dann Hinweise darauf liefern, wie gut die verschiedenen Lösungselemente tatsächlich genutzt werden und wie sie von den Mitarbeitenden bewertet werden.

Herausforderungen

Mit der Möglichkeit, eine viel grössere Bandbreite verschiedener Lernaktivitäten zu beobachten und auszuwerten, wächst auch die Bedeutung eines zielorientierten und fokussierten Vorgehens. Ansonsten werden Datenberge produziert, die dann schnell zu Datenmüllhalden werden. Folgende Fragestellungen müssen beantwortet werden:

Was soll mit welcher Zielsetzung beobachtet werden?
Von welchen Personen sollen Nutzungsdaten erfasst werden?
Welche Aktionen dieser Nutzer bezogen auf welche Ressourcen / Materialien sollen ausgewertet werden?
Wer soll diese Auswertungen durchführen? Wer hat Zugriff auf die Ergebnisse?

Hier ist es hilfreich, einen Erhebungsplan zu erstellen. Hierzu ein Beispiel aus dem Arbeitsbericht von Berking et al.:

xapi Beispiel Tabelle Datenerhebung Berking et al 2014 S 21 — Beispiel für einen Plan zur Datenerhebung; Quelle: Berking et al 2014, S. 21

Darüber hinaus ist es wichtig, die von einer solchen Initiative beteiligten bzw. betroffenen Anspruchsgruppen mit ins Boot zu holen. Nicht jeder wird sich bei dem Gedanken wohl fühlen, dass viele (informelle) Lernaktivitäten ausgewertet werden. Und in Deutschland werden da insbesondere Betriebsräte mitsprechen wollen. Genau wie bei der Umsetzung von Bildungscontrolling-Initiativen braucht es hier klare (Betriebs-)Vereinbarungen dazu, welche Ziele diesbezüglich verfolgt werden sollen, wie personenbezogene Daten geschützt werden, wer Zugang zu den Daten hat und wie diese ausgewertet und die Ergebnisse kommuniziert werden.

Nachtrag 22.09.2016
Ich habe heute im Rahmen des Data Analytics Summit (eine Online-Konferenz der eLearning Guild) einen Vortrag von Tim Martin, CEO von Rustici Software, gehört. Rustici Software hatte in 2011 den Auftrag erhalten, diese Spezifikation zu entwickeln – wir hatten also DEN Experten zu xAPI vor uns – zumindest virtuell…
Tim Martin sieht xAPI noch nicht jetzt beim Durchbruch, sondern erst in ca. 1-2 Jahren. Ein wichtiger Grund dafür ist der, dass es noch Inkonsistenzen bei der Erstellung / Formulierung von „activity statements“ gibt. So gibt es z.B. aktuell noch drei verschiedene Weisen auszudrücken, dass eine Person ein Video betrachtet. Diese Inkonsistenzen müssten in den nächsten ca. 12 Monaten bereinigt werden, damit Investitionen in xAPI und darauf basierende Analytics-Aktivitäten wirklich lohnen.
(Link zur Session)

Ressourcen
Berking, P., Foreman, S., Haag, J., & Wiggins, C. (2014). The experience API – Liberating learning design. Hot Topics – eLearning Guild Research. eLearning Guild.com.
Johnson, A., Foreman, s., Wiggins, C. & Berking, P. (2015). xAPI and Analytics: Measuring your way to success Learning Solutions Magazine (article 1722).
Rosenberg, Marc (2016): The xAPI breakthrough. Learning Solutions Magazine (article 1942).
Werkenthin, Art (2015): Experience API, cmi5, and Future SCORM. Learning Solutions Magazine (article 1697).

Die 70 20 10 Formel -die-entwicklung-einer-strategie-fur-das-lernen-von-morgen/

Im Blog von Jochen Robes habe ich bereits einen Kommentar hinterlassen:
http://www.weiterbildungsblog.de/2016/05/10/702010-die-entwicklung-einer-strategie-fur-das-lernen-von-morgen/
Sein Beitrag hat mich dazu veranlasst, näher über die Frage nachzudenken: Brauchen wir die 70-20-10 Formel noch – hilft sie uns (L&D) oder ist sie vielmehr auch eine Innovationsbarriere? 10 Gründe, warum wir sie verwerfen sollten:

Die Formel ist eine Art Lösungsansatz für einen Ist-Zustand – m.E. kein Ausgangspunkt für neue Überlegungen (Jochen schreibt als Kommentar, es ist ein pragmatischer Weg, Ausgangspunkt für die Begründung einer neuen Strategie). Für mich stellt die Formel jedoch mehr ein Schlusspunkt dar, eine Verengung. Ein guter Ausgangspunkt wären für mich neue Arbeitsanforderungen der Mitarbeitenden zu klären. Vielleicht käme man dann darauf, dass heute 70-20-10 als Ideal gesehen wird – morgen aber 40-40-20???
Im Schnitt gehen Mitarbeitende 3-5 Tage im Jahr in Trainings. Überschlägt man die Zahlen, stellt man schnell fest: 10 % ist eigentlich viel zu hoch in der Formel. Schon wäre es, wir – Learning % Development, Bildungsabteilungen – hätten einen solch grossen Anteil.
Die Formel impliziert m.E., dass es eine Formel für alle gibt – individualisiertes Lernen und Entwicklungspfade, ausgerichtet nach einer lebensphasengerechten Kompetenzentwicklung, lässt sich mit der Formel nur schwer vereinen = one size fits all -> s. Punkt 1: Lösungsansatz und nicht Ausgangspunkt
Zahlen suggerieren: Quantität vor Qualität – welche Entwicklungsimpulse waren nun entscheidend für meine Karriere und Entwicklung? Schwierig zu sagen…
Die Formel vermittelt eine Trennung von Lernformen, die in der Realität so meist nicht strikt gegeben ist. Die Einteilung in Kategorien schafft neue Grenzen, die Verbindungslinien zwischen formell – informell (eher ein Kontinuum m.E.) können damit schwer hergestellt werden
Das formal organisierte Training (10 %) kommt zu negativ weg. Zwischen „Training“ als punktuell durchgeführtes Seminarkonzept und einer prozessorientierten Intervention im Sinne eines qualitativ wertvollen Blended Learning Designs bestehen ja Welten. Die Zahl 10 % suggeriert, dass sich L&D eher weniger darum, das eigene Kerngeschäft kümmern sollte. Dabei sehe ich gerade darin den Hebel. Mit innovativen Learning Designs kann L&D eine Lernkultur im Unternehmen prägen und mitgestalten – systematisch, kontinuierlich. Durch die Veränderung des Kerngeschäfts sowie flankierende Massnahmen für bessere Rahmenbedingungen sind realistische Zielgrössen zu erreichen.
Lernen am Arbeitsplatz hat seine Grenzen – in Zukunft vielleicht noch mehr. Lern- und Kompetenzzuwachs brauchen Aktion (Erfahrungen) sowie aber auch Reflexion. Bei immer schneller werdenden Innovationszyklen, einem Alltag der für uns Menschen wohl immer komplexer wird, brauchen wir dann nicht viel mehr dedizierte „Ruheräume“ – Inseln der Reflexion und neuer Impulse?
Als Beispiele unter den 70 % sowie den 20 % werden häufig Massnahmen aufgeführt, die „klassische“ Massnahmen der Personalentwicklung darstellen (z.B. Mentoring, Coaching, etc.). Schwächen diese Formel und diese Beispiele nicht viel mehr Bildungsverantwortliche – deren Rolle kommt damit vielmehr in Gefahr?
Dies führt zur grössten Gefahr: Kosten in L&D werden eingespart – das Trainingsgeschäft kann reduziert werden. Mit der 70-20-10 Formel liefert man die besten Argumente für die Unternehmensleitung in andere Bereiche (PE Massnahmen, Kommunikation, OE-Entwicklung etc.) zu investieren…
Die Formel dient m.E. nur zu einem Zweck: zur Kommunikation, um die Notwendigkeit einer Veränderung aufzuzeigen. Allerdings wird dabei der Fokus nur auf Formate gelegt. Andere Felder der Innovation wie Ziele/ Kompetenzen, Inhalte, bleiben aussen vor. Auch wird das Angebotsportfolio von L&D meist nicht in dieser Systematik gelebt, das erlebe ich in der Praxis dann meist als Bruch – Anspruch vs Wirklichkeit.

Zweifellos hat die 70-20-10 Formel prägnant den Blick geschärft, dass Lernen abseits von Training stattfindet. Es hat damit einen sehr wertvollen Beitrag geleistet. Diese Diskussionen möchte ich persönlich nicht missen. Nun ist es m.E. an der Zeit, sich von der Formel zu verabschieden – sie hat ausgedient und führt uns nicht mehr weiter bzw. stellt sogar ein Risiko für die Positionierung von Bildung im Unternehmen dar.

„Modern Workplace Learning“ & Rollen, Aufgaben & Kompetenzen von Learning Professionals

In ihrem aktuellen Buch “Modern Workplace Learning: a resource book for L&D” widmet sich Jane Hart der Frage: „Wenn sich das Lernen in Organisationen in Zukunft weiter verändern wird, welche Rolle spielen dann Learning Professionals? Welche neuen Kompetenzen braucht es?“ Ihre Gedanken verdichtet die Autorin in folgender Abbildung:

Quelle: Hart, J. (2015), S.69

Diese „dichte Grafik“ habe ich versucht in ihren Bestandteilen näher zu verstehen und mit unseren Gedanken zur verändernden Rolle von Learning Professionals zu verknüpfen:
Es werden zunächst 4 Aufgaben- bzw. Wirkungsfelder aufgeführt, die einen unterschiedlichen Wert generieren und auf einen unterschiedlichen Autonomielevel abzielen: 1. Modern Training Service, 2. Social Collaboration Service, 3. Personal Learning Service & 4. Performance Consulting Service.
Innerhalb dieser Wirkungsfelder werden 9 Rollenbilder eingeführt, die im Folgenden kurz skizziert werden: 1. Learning Experience Designers, 2. Trainers & Facilitators, 3. Resource Designers, 4. App Developers, 5. Curators, 6. Community Managers, 7. Social Collaboration Consultants, 8. Performance Consultants & 9. Personal Learning Advisors.
1) Modern Training Services:

In der Bezeichnung „Learning Experience Designer“ kommt zum Ausdruck, dass es zwar immer noch um die Erstellung von Trainingsinhalten oder elearning Content geht, aber vor allem steht in der Zukunft verstärkt das kreieren von Kundenerfahrungen / Lernerlebnissen im Vordergrund. Dies erfordert Wissen und Fähigkeiten zu bspw. mobilen Lernszenarien, Einsatz von „spielerischen“ Lerndesigns oder Design von individualisierten Lernpfaden.
Trainer & Facilitator: Dies ist die uns am vertrautesten Rolle – obschon die Ergänzung „Facilitator“ auf ein Verständnis von Lernen & Lehren hinweist, das sich stark an dem Gedanken einer „Ermöglichungsdidaktik“ (Arnold) orientiert. Jane Hart geht davon aus, dass diese Rolle in Organisationen – zumindest kurzfristig – weiterhin Bestand haben wird. Aber sie weist auch deutlich darauf hin, das Präsenzseminare/Trainings ein „Update“ brauchen, z.B. Integration von Social Media Elementen und der Shift von „sage on the stage“ zu „guide on the side“. Es geht hier verstärkt um die Gestaltung von „Learning Journeys“, statt um eine reine Vermittlung von Inhalten. Heutige Trainer/-innen müssen demnach ein hohes Mass an Wissen im Bereich innovativer Lern- und Lehrformen mitbringen, sich davon verabschieden, dass die vermittelnden Inhalte das sind, was sie ausmacht und statt dessen den Lernenden/Kunden noch viel stärker in den Blick nehmen und ein interaktives Lernen ermöglichen.
Curators: Diese Rolle finde ich sehr spannend. Damit ist gemeint, dass sich Learning Professionals die Fülle an wertvollen Open Educational Resources (OER) zu Nutze machen können und für ihre Zielgruppen relevante Themen präsentieren und verdichten können. Diese kuratierte Websammlung setzen wir beispielsweise als Einstimmung auf einen Workshop zu Lernkultur ein. Learning Professionals müssen für diese Rolle aktiv und kontinuierlich Trends und Entwicklungen im Netz verfolgen, sich mit Curation-Tools vertraut machen und gute Ideen entwickeln für einen wertstiftenden Einsatz in Lernsettings.
Job Aid Designers/Resource Designers: Mit dieser Rollenbeschreibung verweist Hart auf die Bedeutung von Spezialisten, die den Performance Support im Fokus haben. Diese Designer kreieren Tools/Arbeitshilfen in relevanten Formaten (von Texten bis hin zu Videos) und verfügen beispielsweise über Fähigkeiten im Bereich des Information Design, Visual Design und Erstellung von Micro-Content (z.B. Lernnuggets).
App Developers: Als (vorläufig) letztes Puzzle-Teil in dem Rollenbündel der „Modern Training Services“ führt Hart die Entwicklung von Apps zum Einsatz in Lern- & Entwicklungssettings auf, die ein gutes Wissen in der Entwicklungen von mobilen Lernangeboten und wearables voraussetzt.

2.) Social Collaboration Service
In diesem Wirkungsfeld führt Jane Hart die Rollenbilder Collaboration Consultants und Community Manager auf: Hierbei geht es um die Befähigung von Mitarbeitenden/Teams/Managern für einen sicheren und sinnvollen Umgang mit neuen Lern- und Arbeitsformen. Der Community Manager fokussiert zudem beispielsweise die bereichsübergreifende Vernetzung und unterstützt/ermöglicht informelle Lernprozesse im Arbeitsprozess.

3.) Personal Learning Service
Die Rolle von Personal Learning Advisors sehe ich als einer der spannendsten für uns Learning Professionals zu entdecken bzw. noch weiter auszubauen. Es geht hier um eine enge Zusammenarbeit mit Mitarbeitenden und Führungskräften mit dem Ziel:„to help build a continious learning worker mindset, to help individuals become independent learners, and to help build new personal learning skills“. Betrachtet man sich die von Jane Hart aufgeführten Skills, sehe ich auch hier noch vermutlich das grösste „Neuigkeitspotenzial“ in der Kompetenzentwicklung von Learning Professionals. Beispiele:

„good knowledge of the different ways (and places) to learn – formal and informal – on the Web and in other places”,
„excellent knowledge and skills in building a personal network (PLN)” oder
„good understanding of how to use the Web to keep up to date with industry and profession” (Diesen Punkt bezeichnen wir bei scil als „systematisches Trendmonitoring“. Dazu hatten wir 2015 eine interessante Gastblogger Reihe, u.a. mit SAP, Jochen Robes).

4.) Performance Consulting Service
Bei der Rolle von Performance Consultants geht es um die Unterstützung der Anspruchsgruppen im Unternehmen in der effizienten und effektiven Ausübung ihrer Aufgaben. Wichtige Fähigkeiten zur Ausübung dieser Rolle sind nach Hart beispielsweise:

„wide knowledge of how business performance problems might be adressed in the modern workplace“ oder
„a good understanding of the feasibilaty, cost, and implications of any technology-enabled initiatives”.

Die erweiterten Aufgaben und Wirkungsfelder von Learning Professionals gehen auch einher mit einer kritischen Reflexion der eigenen Einstellung/Mindset. Jane Hart sieht diese Aspekte als zentral in dem Veränderungsprozess (Hart, 2015, S. 74):
Sehr wichtig finde ich noch folgenden Gedanken (Hart, 2015, S. 74) :
Wenn wir uns Gedanken über neue Aufgaben und Kompetenzen von Learning Professionals machen, ist das untrennbar mit der Frage verbunden, inwiefern sich als Ergebnis dieser Überlegungen die Rolle von Mitarbeitenden und Führungskräften verändern muss/sollte/kann. Im Rahmen der scil Weiterbildungsseminare und Programme diskutieren wir daher oft dieses „Dreieck der Rollen & Verantwortlichkeiten“:
Die von Jane Hart skizzierten Aufgaben- und Wirkungsfelder und die damit verbundenen (neuen) Kompetenzen, zeigen ein interessantes Bild von “Learning Professionals der Zukunft“ auf. Es müssen gemäss den Ausführungen von Jane Hart auch nicht alle L&D Professionals gleichermassen über alle diese geforderten Kompetenzen verfügen, aber jetzt ist ein guter Zeitpunkt, sich noch stärker mit Blick auf die neuen Rollenbilder zu spezialisieren. Für L&D/Personalentwicklungsbereiche kann es spannend sein, anhand der hier skizzierten Wirkungsfelder, Rollen und Kompetenzen eine Standortbestimmung für das eigene Team vorzunehmen und zugleich zu diskutieren, inwiefern eine Veränderung bzw. Anreicherung um diese Gedanken sinnvoll für die eigene Weiterentwicklung des Learning Teams sein kann.

SVEB- Bildungsstudie 2016 – Fokus: Qualitätssicherung in der Weiterbildung

Wir bei scil sehen den Umgang mit Qualität als essentiellen Bestandteil eines erfolgreichen Bildungsmanagements, in dem Bestehendes bewertet und weiterentwickelt wird. Passend dazu hat sich der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) in seiner achten Bildungsstudie diesem Thema zugewandt. Im Jahr 2016 war das Thema „Qualitätssicherung in der Weiterbildung“ der Schwerpunkt.
Die Daten zur SVEB-Bildungsstudie 2016 wurden im Herbst 2015 erhoben. Mittels einer Online-Befragung befrage der SVEB 337 Unternehmen zu Bereichen wie Qualitätsverständnis, Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung, Qualitätslabels und deren Effekte sowie die Qualität des Weiterbildungsmarktes. Die wichtigsten Ergebnisse, welche hauptsächlich mittels deskriptiver Statistik generiert wurden, möchte ich im Folgenden wiedergeben.
Unternehmen weisen in ihrem Qualitätsverständnis primär Kundenbedürfnisse aus. Weiterbildungsangebote sind von hoher Qualität, wenn sie die Bedürfnisse der Teilnehmenden treffen und deren Erwartungen erfüllen. Manche Unternehmen erweitern diesen Fokus um die Mitarbeitenden. Qualität trifft für sie zu, wenn diese zufrieden sind und ihre Kompetenzen in die Weiterbildungsveranstaltungen einbringen können. Ergänzend sprechen gut strukturierte Organisationsprozesse und eine Festlegung von Standards, Rahmenbedingungen oder Anforderungen im Rahmen einer Programmentwicklung für eine hohe Qualität.
Welche Instrumente setzen Weiterbildungsanbieter zu Qualitätssicherung ein? 90% der Befragten verwenden Evaluationen zu Angeboten. Damit steht dieses Instrument an erster Stelle. In schriftlicher oder mündlicher Form können Teilnehmende ihre Rückmeldungen zu Kursen oder anderen Formaten abgeben. Checklisten zur Einhaltung von Prozessen und Leitfäden für Mitarbeitende werden an zweiter und dritter Stelle genannt. Seltener werden Qualitätsleitsätze oder Qualitätszirkel genutzt. Interne Begleitungen oder Coachings zum Thema Qualität sowie eigene Tagungen zur Qualität werden am wenigsten eingesetzt. Insgesamt schätzen Weiterbildungsanbieter den Aufwand für Tätigkeiten zur Qualitätssicherung mehrheitlich hoch ein. Dieser scheint sich aber zu lohnen. So geben 76% an, das der Nutzen der Qualitätssicherung ebenfalls hoch ist.
Bezüglich der Qualitätsentwicklung stellen neue Technologien die grösste Herausforderung dar (23%), gefolgt von der Entwicklung von Programmen und Angeboten. Aber auch die Einführung neuer Labels und die Weiterbildung des Personals werden bei den Befragten als am meisten herausfordernd wahrgenommen. Die Evaluation von Angeboten, Management- und Organisationsprozesse, Lernberatung und –begleitung sowie die Evaluation der internen Qualitätssicherung sind auf den hinteren Plätzen zu finden.
81% der Befragungsteilnehmenden geben an, dass deren Organisation mindestens ein Qualitätslabel hat. Folglich hat die systematische Qualitätssicherung einen hohen Stellenwert für viele Unternehmen. Unter den Labels ist am häufigsten das „eduqua-Zertifikat“ vertreten, gefolgt von „ISO 9001-2008/ISO29990“ und „EFQM“. Diese Reihenfolge spiegelt sich auch bei den Organisationen wider, welche zukünftig eine Zertifizierung anstreben. Es gibt aber auch Unternehmen, welche kein Qualitätslabel wünschen (26 Befragte).
Welchen Effekt versprechen sich Weiterbildungsanbieter von Qualitätslabels? Bezüglich interner Prozesse sehen die Befragten bei der eigenen Auseinandersetzung mit Qualitätsfragen und bei Organisationsprozessen am meisten positive Effekte. Auch bei der Positionierung der Organisation auf dem Weiterbildungsmarkt gibt es Auswirkungen. Am häufigsten nennen die Befragten hier den Imagezuwachs, die Erreichung neuer Kunden und die Stärkung bestehender Kundenbeziehungen. Ferner sind andere Marketingvorteile positive Folgen von Labels. Interessant ist die Einschätzung der Teilnehmenden, dass Kunden Qualitätslabels mehrheitlich nicht als kaufentscheidend ansehen (45% geringer bzw. 21% nicht relevanter Einfluss auf die Kaufentscheidung). Demzufolge wird erwartet, dass der Kunde die Auseinandersetzung mit dem Thema Qualität wenig honoriert. Für die untersuchten Unternehmen stellt dies aber kein grosses Problem dar, da diese den Aufwand für die Zertifizierung grösstenteils als angemessen ansehen.
Abschliessend wurden die Teilnehmenden nach der Einschätzung der Qualität des Weiterbildungsmarktes in der Schweiz gefragt. 28% vergeben hier gute oder sehr gute Beurteilungen. 40% sagen aus, dass die Qualität grösstenteils gut ist, aber Mängel in einzelnen Bereichen existent sind. 30% schätzen die Qualität unterschiedlich ein und 2% sagen aus, dass diese grösstenteils fragwürdig aber in einigen Bereichen gut ist.

Quelle: Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (2016) Bildungsstudie 2016. Fokus: Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Jährliche Befragung von Weiterbildungsanbietern in der Schweiz. Zürich: APV

Personal Swiss

Am 12. und 13. April fand in Zürich die Personal Swiss statt. Eine Messe für HR-Fachleute, an der sich verschiedene Anbieter präsentieren. Daneben gab es verschiedene interessante Vorträge, zum Beispiel im Themenbereich „Trainings to business“. In diesem Beitrag berichte ich von mir ausgewählten und besuchten Keynotes.

Führungsarbeit auf neuen Wegen
Martina Eissing, Head of Leadership Academy Swisscom, berichtete zusammen mit Christoph Gütersloh vom IAP von einer Neuausrichtung der Führungsausbildung bei der Swisscom. Zuerst wurden einige Gründe aufgezeigt, warum sich Führungsentwicklung verändern muss:

Allgemeiner Innovationsdruck der heute Unternehmen treibt. Insbesondere im ICT-Markt ist die Angst gross, wie „Nokia“ einen entscheidenden Trend zu verpassen.
Führungskräfte sind heute sehr schnell mit sämtlichen Führungsthemen konfrontiert.
Führungskräfte wechseln heute permanent zwischen Projekt und Personalführung. Die Rollen sind weniger klar und ändern sich sehr häufig.

Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen wurde die neue Leadership Academy konzipiert. Die Academy versteht sich als Angebot für alle Swisscom Mitarbeitenden in einer Führungsfunktion. Dabei spielt es keine Rolle, ob es um Linien-, Projekt- oder fachliche Führung geht. Es wurde eine Leadership Map entwickelt, welche die vier Schlüsselfähigkeiten darstellt, die innerhalb der Swisscom als wichtig angesehen werden:

als Unternehmer Zukunft gestalten
als Trainer Menschen stärken
als Netzwerker Kräfte verbinden
Sich selbst führen

Die Struktur der Academy besteht aus drei Labs und einer Plattform: Personal, Team und Community Lab sowie der Wissensplattform für alle Mitarbeitenden mit Angeboten rund um Leadership Know-how.
Die Programme in den Labs wurden bei der Neuorientierung neu designt. Dabei wurde versucht, bewährte Elemente zu übernehmen und neu miteinander zu verbinden. Alle Programme sind heute im blended learning Design. Es wurde in der Konzeption bewusst versucht, möglichst viel selbstorganisiertes Lernen zu ermöglichen und Verantwortung an die Lernenden abzugeben.
Fazit des Vortrages und Appell an die Zuhörer war: Bewährte Trainingselemente vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen in einer neuen Architektur neu zu denken und konsequent miteinander zu verzahnen.

Disruptiver Wandel und die Rolle von HR – Wie Sie die digitale Transformation meistern können
Helmut Fink – Neuböck, demokratisch gewählter (darauf wird bei Haufe-Umantis Wert gelegt) Leader Market, hat in seinem Vortrag „Disruptiver Wandel und die Rolle von HR“ von Veränderungen in der Haufe Gruppe berichtet und daraus drei Handlungsempfehlungen für HR-Verantwortliche abgeleitet. Diese sind aus meiner Perspektive, zumindest teilweise, auch für unseren Trainingskontext interessant.
Die Haufe Gruppe hat ihre Wurzel im Printbereich. In den 90er Jahren hat die Gruppe ca. 55 Millionen CHF Umsatz gemacht. Heute sind es 330 Millionen CHF, davon 95% mit digitalen Produkten. Im Mittelpunkt steht bei Haufe nicht mehr ein Produkt, sondern der Kunde. Zentraler Aspekt ist die Costumer Experience Journey. Um den Wandel ähnlich erfolgreich wie Haufe zu meistern, wurden folgende drei Thesen vorgeschlagen:
I. Zerstöre dein HR Portfolio schöpferisch
Ziel ist es, innerhalb der gesamten Organisation eine Balance zu finden zwischen einem agilen Netzwerk, das sich zu ad-hoc-Teams formiert, ein Projekt in dieser Konstellation bearbeitet, um sich dann für neue Herausforderungen neu zusammenzusetzen und einer klassischen command-control-Struktur. Die Organisation soll nicht zwingend komplett auf den Kopf gestellt, der Mehrwert aber zumindest geprüft werden.
II. Werde messbar wie dein CFO
Die Transformation soll mit bestimmten Zielen gesteuert werden. Diese sollen messbar sein, damit während der Transformation geprüft werden kann, ob das Unternehmen auf Kurs ist. So kann danach kommuniziert werden, welche Ziele erreicht wurden und welche nicht.
III. Träume, Denke nach, Experimentiere in kleinen Schritten
Es sollen komplett neue Wege ausprobiert werden. Bei Haufe wurde so zum Beispiel Team Recruiting eingeführt, wobei ein komplettes Team an einem Vorstellungsgespräch teilnimmt und die Entscheidung für oder gegen einen Bewerber zusammen fällt. Diese Prozesse waren nicht problemlos. So mussten zum Beispiel Ingenieure zuerst lernen, was bei einem Bewerbungsgespräch wichtig ist. Heute sieht es die Gruppe aber als Mehrwert an, Mitarbeiter mit verschiedensten Hintergründen in den Prozessen dabei zu haben.
Als der Geschäftsführer wechselte, wurde eine Wahl veranstaltet. Die Idee war, dass der neue Geschäftsführer nicht nur von einem Führungsgremium, sondern vom ganzen Unternehmen gewählt werden sollte. Diese Idee hat sich im Unternehmen verbreitet, so dass kurz darauf andere Führungskräfte sich ebenfalls in ihre Positionen wählen lassen wollten.

Wie ausgezeichnete Unternehmen ihre Arbeitsplatzkultur weiterentwickeln
In einer interessanten Podiumsdiskussion diskutierten Vertreter von IKEA, H&M, Abbvie und Haufe-Umantis mit einem Vertreter von Great Place to Work, was eine gute Arbeitsplatzkultur ausmacht und in welche Richtung sie die Entwicklungen der nächsten Jahre sehen. Great Place to Work ist ein international tätiges Forschungs- und Beratungsinstitut mit Arbeitsplatzkultur als Hauptfokus, welches weltweit aktiv ist und jährlich Erhebungen in verschiedenen Ländern macht. Die oben genannten Unternehmen sind alle innerhalb der letzten Jahre ausgezeichnet worden.
Die Unternehmen haben jeweils eigene Ansätze. Ein gemeinsamer Nenner wurde bei den Unternehmenswerten identifiziert. Diese unterscheiden sich zwar inhaltlich, aber die Unternehmen haben in der Regel einige wenige Kernwerte und versuchen diese in allen Unternehmensbereichen aus zu leben. Ein weiterer wichtiger Punkt scheint die Fehlerkultur und die strategische Ausrichtung. Es wurde der IKEA-Gründer Ingvar Kamprad mit „You’ve got to make mistakes!“ zitiert. Aus der Haufe Gruppe kommt „Wer nicht vom Weg abkommt, bleibt auf der Strecke“.
Allen Unternehmen gleich ist, dass sie sich an der Zukunft orientieren. Angesprochen darauf, was für Entwicklungen die Vertreter erwarten, wurde eine weitere Gemeinsamkeit klar: Sie haben nicht den Anspruch zu Wissen, in welche Richtung sich die Organisationen und die Gesellschaft entwickeln werden. Allerdings sollen jeweils die gesamten Organisationen und somit alle Mitarbeitenden die Zukunft aktiv mitgestalten. Eine interessante Idee dazu war über Innovationen und Experimente nicht lange in verschiedenen Gremien nachzudenken, sondern es einfach im kleinen Rahmen zu wagen. Insbesondere wenn Bedürfnisse aus der Organisation kommen, ist es häufig spannender und motivierender etwas schnellst möglich zu pilotieren, als zuerst in verschiedenen Gremien darüber zu befinden. So sollen Innovationsprojekte gemäss den Vertretern in Zukunft weniger als PUSH von HR-Seite kommen, sondern als PULL aus der Organisation.

10 Irrtümer mit digitalen Medien
Roy Franke vom CYP (Center for Young Professionals), dem Kompetenzzentrum für modernes und nachhaltiges Lernen der Schweizer Banken, machte seinen Keynote Titel „10 Irrtümer mit digitalen Medien“ zum Programm. Das CYP setzt seit 2012 in der Aus- und Weiterbildung komplett auf digitale Medien und konnte daraus viele Erfahrung sammeln. Hier die 10 Irrtümer und Roy Frankes Antworten darauf:
I. Lernende können schon alles
Digital Natives gibt es nicht. Roy Franke spricht von Digital Socializer. Die neue Generation kann gut mit Kommunikationsapps und sozialen Plattformen, wie zum Beispiel Whatsapp, Facebook oder Twitter, umgehen. Das heisst aber nicht, dass auch der Umgang mit allen Office und Business Applikationen quasi in die Kinderwiege gelegt wird.

II. Wir sind dafür nicht zuständig
Wer soll für den Aufbau von Kompetenzen mit digitalen Medien zuständig sein, wenn nicht die Aus- und Weiterbildungsverantwortlichen
III. Digitalisierung löst Lehrpersonen ab
Digitalisierung löst Lehrpersonen nicht ab, sie verändert aber deren Rolle. Die Lehrperson kann Vorwissen aktivieren und wird zum Coach.

IV. Es muss vor Gefahren gewarnt werden
Das sollte in der Tat getan werden, allerdings immer kontextbezogen. Digitale Medien sollten nicht prinzipiell verteufelt werden.

V. Digitale Medien erleichtern das Lernen
Digitale Medien fördern und unterstützen das Lernen. Sie erleichtern es aber nicht unbedingt. Je nach Einsatz und Gebiet fordern sie die Lernenden viel mehr heraus als analoge Medien.

VI. Digitale Medien lösen analoge Medien ab
Es ist möglich, dass eine Entwicklung in diese Richtung in Zukunft stattfinden wird. Wichtig ist die Frage „Wo liegt der Mehrwert des digitalen Mediums?“ Damit kann verhindert werden, dass digitale Medien um deren selbst Willen eingesetzt werden. Das wäre kontraproduktiv.
VII. Ich muss mich damit noch nicht auseinandersetzen
Didaktische Überlegungen sind nach wie vor zentral. Aber um differenziert planen zu können, muss ich wissen was es gibt. Das richtige Vorgehen ist immer noch, sich Ziele des Unterrichts bzw. der Ausbildung zu überlegen und dann nachzudenken, mit welchen Methoden und Medien diese erreicht werden können.
VIII. Mit der nachrückenden Generation ändert sich alles
…Nicht unbedingt. Wie in Irrtum I. wurde festgehalten, dass Digital Natives bisher eher ein Mythos als die Realität sind. Wie die Entwicklung in 20 Jahren sein wird, bleibt abzuwarten.

IX. Zeit, die ich heute in digitale Medien stecke, spare ich später
Unterricht und eingesetzte Medien müssen weiterentwickelt werden. Das war schon immer so und wird sich auch mit der Digitalisierung nicht ändern. Der Aufwand welcher betrieben werden muss, um Medien à jour zu halten, sollte nicht unterschätzt werden.

X. Ich kann das nicht
Der Umgang mit digitalen Medien ist erlernbar. Die Fragen, die sich Personen mit diesem Einwand stellen sollten, sind: Bin ich bereit dazu etwas Neues zu tun? Habe ich Freude etwas anderes auszuprobieren und vielleicht meine eigene Haltung gegenüber neuen Medien zu verändern?

Digitales Lehren und Lernen – Quo Vadis HSG?

Die Studie ist endlich fertig, ca. 80 Seiten umfasst sie – im Auftrag des Prorektors der HSG haben wir gemeinsam mit den Kollegen vom Institut für Wirtschaftsinformatik Prof. Dr. JanMarco Leimeister sowie Dr. Matthias Soellner eine Studie zum Digitalen Lehren und Lernen an der HSG erstellt.
In den letzten Jahren beschäftigen sich Hochschulen vermehrt aus strategischer Sicht mit den Auswirkungen einer zunehmenden Digitalisierung. Die Frage, was eine digitale Transformationd e Bildung bedeutet, bezieht sich dabei um Themen wie Formate (z.B. MOOCs), Plattformen (z.B. cloud-basierte Services) oder integrierte Lehr-Lernprozesse (z.B. Flipped Classroom). Status Quo der Diskussion ist dabei, dass es nicht nur mit einem additiven „Ergänzen“ von Lehrangeboten um soziales und mobiles Lernen getan ist, sondern dass es neue Geschäftsmodelle, einen Kulturwandel und veränderte Leistungsprozesse braucht. Die Rede ist von der „Digitalisierung der Bildung“ als eine Kurzformel für weitergehende Transformationsprozesse in der Bildungsarbeit. Im Unterschied zu eLearning (verstanden primär als das Bereitstellen von digitalen Lernmaterialien und digitalen Lernumgebungen) kann unter unter „Digitalisierung von Bildung“ eine Tranformation verstanden werden, die den gesamten Proezss der Wissenserschliessung und -Kommunikation an einer Hochschule betrifft.
Die Studie knüpft an diesen Überlegungen an und untersucht die folgende Fragestellung:
Auswirkungen einer zunehmenden Digitalisierung: Wie soll der Kernprozess „digitales Lehren und Lernen an der HSG“ gestaltet werden?
Für die HSG Lehre wurden die folgenden digitalen Lehr-Lernformen in den Kategorien 1) Wissensbearbeitung, 2) Aktivierung in Präsenzveranstaltungen (v.a. in Grossgruppen), 3) Gruppenarbeiten, 4) Handlungsorientierung, 5) Diskussion, Dokumentation und Reflexion untersucht und 6) Assessments (s. nachfolgende Abbildung):

Social Video Learning – Potenziale für Lehrpersonen/ Trainer?

Das Lernen mit / anhand von Videos – welche Bedeutung werden Videos in der Ausbildung erlangen? Welchen Stellenwert nehmen sie in der Ausbildung von künftigen Lehrpersonen ein?
Videos, welche von den Studierenden selbst erstellt worden sind, können als „Motor der Reflexion, Entwicklung und Differenzierung professionellen Handelns“ dienen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist das Medium Video weniger als Evaluations-Werkzeug zu verstehen und einzusetzen, sondern vielmehr als Impuls-Tool zur praxisbezogenen Diskussion.
Social Video Learning basiert auf der Erstellung von situationsgenauen Videokommentaren sowie darauf aufbauend, dem sozialen Austausch zu diesen in der Lerngruppe (Vohle & Reinmann, 2012; Vohle & Reinmann, 2014). Hierzu werden spezifische Plattformen verwendet. Aktuell wird im Didaktischen Transfer der wirtschaftspädagogischen Zusatzausbildung mit dem sogenannten edubreak CAMPUS gearbeitet. Hierbei annotieren die Teilnehmenden Unterrichtsvideos, welche während den entsprechenden Lehreinheiten aufgezeichnet wurden. Dadurch wird ein interaktiver, tiefgehender und intensiver Reflexionsprozess ermöglich. Das didaktische Kursdesign stützt sich dabei auf folgende Elemente im Rahmen eines Blended Learning- Designs, das mit Hilfe der speziellen Online-Lernumgebung edubreak®CAMPUS umgesetzt worden ist:

Mündliches und schriftliches Feedback auf gehaltene Unterrichtssequenzen
Anreicherungen von Videos mit zeitmarkengenauen Videokommentaren durch TeilnehmerInnen und auf der Basis eines vordefinieren Aufgabendesigns,
Interaktion und Diskussion mit Peer-Tandempartner auf der Grundlage von erstellten Videokommentaren,
Diskussion von offenen Fragen in der gesamten Studierendengruppe (in Online- und Präsenzphasen), u.a. mit Blogbeiträgen.

Elemente von Social Video Learning

Beispiel: Plattform edubreak für Social Video Learning
Wie Frank Vohle auf seinem Blog bereits berichtete, untersucht Eric Tarantini in seiner Masterarbeit, wie sich die Reflexionstiefe durch Einsatz von Videokommentierungen bei der Unterrichtsreflexion verändert. Die Arbeit ist noch nicht ganz fertig, die vorläufigen Ergebnisse mit einer Pilotgruppe erscheinen recht positiv zu sein.
Was macht mich besonders stolz?
Als mir Eric sein Video schickte (s. link) als Teaser zu seinem Vortrag an einer internationalen Konferenz, da kamen mir fast die Tränen vor Freude. Ich musste das Video sofort der ganzen Familie zeigen – was für eine Überraschung.
Wie professionell Eric seine Forschungsarbeit bereits begleitend zu seiner Forschungsaktivität kommunizieren kann (im Dezember war er auch schon auf der OnlineEDUCA)… Er springt höher, als ich es erwartet habe und ich kann viel von ihm lernen…
Eric sich bereits auf internationalen Tagungen bewegt wie der OnlineEDUCA oder aktuell der EADL von Konzept und ersten Beobachtungen berichtet, z.B. auch durch einen Videoteaser zu seinem Vortrag.
Eric als Student der Wirtschaftspädagogik stellt für mich ein Beispiel für eine neue „Lehrergeneration“ dar – hohes Innovationspotenzial, das in der Praxis hoffentlich geschätzt wird….
Mich macht es jedenfalls sehr, sehr stolz!!!

"Digitale Transformation" – Folgen für die Bildung?

So hiess mein Titel für die Probevorlesung am Maturandentag an der HSG am 24. März 2016. Nur 20 Min. ist die Probevorlesung jeweils eingeplant. Gefragt wurde ich bereits letztes Jahr – fühlte mich damals geehrt, sagte sofort zu – damals wusste ich noch nicht, was ich als Thema für die Probevorlesung aussuchen würde.
Jetzt 1-2 Wochen davor war es mir sehr klar, über was ich mit „potenziell neuen Studierenden“ sprechen wollte: „Digitale Transformation“ – wieder ein „Hype-Begriff“, aber es beschäftigt mich eben. Haben wir früher überall das „e-“ davor gesetzt und heute nun überall das „digital“ davor, alles wird noch stärker automatisiert? Oder was verbirgt sich hinter diesen Entwicklungen? Der Vortrag war für mich daher eine Art „Standortbestimmung“, eine „globale Annäherung“ an das Thema, ohne mich zu schnell im Detail zu verlieren.
Maturandentag_2016

Digitale Transformation – Folgen für die Bildung?

So hiess mein Titel für die Probevorlesung am Maturandentag an der HSG am 24. März 2016. Nur 20 Min. lang ist die Probevorlesung immer, der grosse Hörsaal ist gefüllt mit interessierten, potenziellen Studierenden – viele von ihnen begleitet von ihren Eltern (meist Vätern).
Als ich letztes Jahr gefragt wurde, die Probevorlesung zu halten, fühlte ich mich geehrt, hatte aber noch keine Ahnung, zu welchem Thema ich meine Probevorlesung halten würde. Jetzt 1-2 Wochen vorher war es mir sehr schnell klar – ein Thema, das mich selbst zur Zeit sehr beschäftigt. „Digitale Transformation“ – wieder ein „Hype-Begriff“? Haben wir vor kurzem überall noch „e-“ davor gesetzt und nun stellen wir eben „digital“ davor?
Die potenziellen Studierenden waren sehr interessiert während der Vorlesung. Gefragt, inwieweit bereits Begriffe bekannt wären: Internet der Dinge, Big Data, Industrie 4.0…. gingen nur wenige Finger hoch. Meistens waren es die Väter….
Anbei meine Folien -> Maturandentag_2016

Kundenbegeisterung: Impulse für Learning Professionals

Am Mittwoch und gestern fand der 6. St.Galler Leadership-Tag mit dem Leitthema „Durch Führung Fans gewinnen: Mitarbeiter und Kunden“ in St.Gallen statt (Institut für Führung und Personalmanagement, Frau Prof. Heike Bruch). Ich selbst konnte gestern dabei sein und habe diese Veranstaltung (wie auch in den Vorjahren) als sehr lohnenswert empfunden!
Das Rahmenthema „Kundenbegeisterung“ wurde sehr systematisch anhand verschiedener Betrachtungsebenen angegangen, die ich sehr spannend für uns Learning Professionals finde:

Kundenbegeisterung von innen fördern
Energie durch Kundenbegeisterung
Emotionale Kunden- und Mitarbeiter-Events

Sehr hilfreich für die Praxis finde ich die Fragen zu dem jeweiligen Fokus, von denen ich hier im Blog ein paar ausgewählte aufführen möchte. Diese Fragen können zur eigenen Standortbestimmung genutzt werden:
Kundenbegeisterung von innen fördern

Sind alle ihre Mitarbeitenden authentische Markenbotschaftler?
Verbinden Sie Kunden- und Mitarbeiterbefragung?
…

Energie durch Kundenbegeisterung

Lebt Ihr Top Management sichtbar Kundenorientierung vor?
Nutzen Sie systematisch Kundenfeedback zur Inspiration Ihrer Mitarbeitenden?
…

Emotionale Kunden- und Mitarbeiter-Events

Können Mitarbeiter aus allen Bereichen an emotionalen Kundenereignissen teilnehmen?
Begeistern Sie Ihre Kunden auch in der digitalen Welt?
…

In der Diskussion und im Rahmen der Praxisvorträge (z.B. sehr spannend der Vortrag: „Make it wonderful – Kulturwandel zum Kundenwohl bei der Franke Group“) und den pointierten Forschungsimpulsen von Lehrstuhlmitarbeitenden habe ich viele Learnings mitgenommen, z.B.:

Es braucht eine gut orchestrierte Story in Veränderungsprozessen: Dies wurde sehr eindrücklich im Franke Beispiel deutlich: Wandelarena, Change Agenten, visuelle Veränderungskommunikation,..
Marketing und Wissen im Bereich Corporate Communication sind wertvolle Wissensbereiche für Learning Professionals, besonders mit Blick auf: Wie gestalte ich die Architektur der Veränderung? Wie schaffe ich Orientierung? Wie erzeuge ich Aufmerksamkeit? Wie setze ich immer wieder neue Impulse?…
Kundenorientierung nicht nur mit Blick auf externe Kunden verstehen, sondern auch mit Blick nach innen: Haben alle Mitarbeitende Kontakt zu den Kunden? Sehen Sie, was mit ihrer Arbeit passiert? Wissen Sie, warum das Unternehmen die Strategie verfolgt? Nur wenn die eigenen Mitarbeitenden die Marke begeistert leben, können sie das an die externen Kunden weitergeben.
Positive Kundenfeedbacks, begeisterte Kunden noch stärker an die Belegschaft zurückspiegeln: gibt Energie und unterstützt die Sinnstiftung.
Insbesondere die Fragestellung: Wie können wir Kunden in digitalen Welten begeistern? finde ich sehr spannend weiter zu diskutieren und Gestaltungsansätze zu entwickeln.

Kundenbegeisterung und Aufgabenfelder von Learning Professionals?
Wie können wir aus unseren Rollen heraus einen Beitrag zur Kundenbegeisterung leisten? Wir können – und machen das ja auch – Trainings etc. designen und durchführen, um Anspruchsgruppen im Unternehmen fit im Thema „Kundenorientierung“ zu machen. Darüber hinaus finde ich beispielsweise folgende Fragen lohnenswert genauer zu reflektieren:
Wie können wir in formellen und informellen Lernangeboten Kundenbegeisterung erzeugen? Wen zählen wir zu unseren Kunden? Kennen wir unsere Kunden genug? Denken wir in „Touchpoints“? Gestalten wir genügend emotionale Erlebnisse und Lernräume? …
Das Thema hat mich an eine Fallstudie erinnert, die ich vor sechs Jahren mit OTTO geschrieben habe: „Begeisterung für Lernen und Unternehmenswerte wecken“ Fallbeispiel_OTTO
Hier beeindruckte mich sehr, wie die damalige Personalentwicklerin es geschafft hatte, emotionale und zugleich wirkungsvolle Erlebnisse im Lernen und im Kontakt mit den eigenen Produkten zu schaffen.

Facebook-Gruppen als Lern- und Austauschplattform? Fallstudie und Hinweise für Learning Professionals

Für Lehrpersonen bzw. Bildungsanbieter stellt sich immer wieder die Frage, ob sie die Lernenden / Kursteilnehmenden auf den Plattformen „abholen“ sollen, wo diese ohnehin schon sind (z.B. facebook), oder ob sie „geschützte“ Plattformen wie z.B. ein LMS einsetzen sollen.

In einem Beitrag für die Zeitschrift Educational Technology & Society berichten Miron / Ravid über ihre Erfahrungen aus der Nutzung von geschlossenen Facebook-Gruppen als Kurs- bzw. Lernplattform im Rahmen von 12 Kursen zum Thema „Wissensmanagement“ an der Ben-Gurion Universität Negev in den Jahren zwischen 2012 und 2014.

In ihrem Beitrag kontrastieren sie zunächst „geschlossene“ Lern-Management-Systeme bzw. Lernplattformen („walled garden solutions“), wie sie an den meisten Hochschulen verfügbar sind, mit „offenen“ Plattformen bzw. Webservices („open systems“), beispielsweise Facebook:

„geschlossene“ Lernplattformen

„offene“ Webservices

+ Lernende werden vor der Aussenwelt

„geschützt“

+ Lernende wissen um den geschützten Bereich,

fühlen sich „unter sich“

– Lernende sind in ihrer Freizeit in der Regel nicht

auf dieser Plattform

+ holen Lernende dort ab, wo sie sich ohnehin

aufhalten

+ bieten umfangreiche Funktionalitäten, ähnlich

wie LMS

– Zugang zu Lernmaterialien (PDF, Videos, etc.)

– Unterstützung von Zusammenarbeit, u.a. via

Blog- & Wiki-Elemente

– Kursmanagement (Sprechstunden, Umfragen,

Tests, Noten, etc.)

+ Lernende sind mit den Funktionalitäten dieser

Services i.d.R. gut vertraut

– geschlossene Gruppen müssen von der

Lehrperson angelegt werden und geeignete

Einstellungen für den Datenschutz müssen

vorgenommen werden

– Lernende sind z.T. besorgt, dass

a) ihre Lernaktivitäten für ihre Freunde sichtbar

sein könnten und

b) ihre privaten Aktivitäten für die Lehrpersonen

sichtbar sein könnten

Miron / Ravid stellen in einer Tabelle die verschiedenen Typen von Facebook-Gruppen, die seit 2010 eingerichtet werden können, einander im Hinblick auf die Zugriffsrechte gegenüber:

Darüber hinaus ist auf Seiten von Lehrpersonen zu beachten, dass es bei allen Typen von Facebook-Gruppen möglich ist, dass Teilnehmende das Aktivitäten-Protokoll („time-line“ oder „wall“) von anderen Gruppenmitgliedern einsehen können – was eine Vermischung von Kurs-Plattform einerseits und persönlicher Lernumgebung andererseits darstellt. Wenn dies nicht erwünscht ist, so müssen Lehrpersonen diese Funktionalität deaktivieren und die Autoren erläutern in einem Anhang, wie dies erreicht werden kann.

Die Autoren zeigen in ihrem Beitrag auf, dass geschlossene („secret“) Facebook-Gruppen einen mit regulären LMS vergleichbaren Funktionsumfang bieten und daher prinzipiell auch als Kursplattformen geeignet sind. Sie zeigen aber auch damit verbundene Herausforderungen auf, zum Beispiel:

die Nutzung von Facebook-Gruppen als Kursplattformen muss durch die Hochschule gedeckt sein;
Lehrpersonen müssen über gute Kenntnisse von Facebook als Arbeitsumgebung verfügen (z.B. um geeignete Datenschutz-Einstellungen vornehmen zu können);
einzelne Studierende verfügen nicht über die erforderlichen Kompetenzen im Umgang mit Facebook („facebook illiterates“) und einzelne Studierende wollen Facebook nur mit anonymisierten Nutzerkonten nutzen.

Miron / Ravid führen in ihrem Bericht auch Ergebnisse aus von ihnen durchgeführten Kursevaluationen an. Die Frage, ob Facebook als Kursplattform besser geeignet ist als die anderen an der Hochschule etablierten LMS (u.a. auch Moodle), wird von den Studierenden eher kontrovers beurteilt, in der Summe aber mit leichten Vorteilen für Facebook (vor allem im Hinblick auf dessen Nutzerfreundlichkeit).

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Referenz:

Miron. E. & Ravid, G. (2015). Facebook Groups as an Academic Teaching Aid: Case Study and Recommendations for Educators. Educational Technology & Society, 18 (4), 371-384.