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Selbstgesteuertes Lernen bei den SBB

18. Dezember 2021 by Christoph Meier 2 Comments

Selbstreguliertes Lernen und personalisierte Kompetenzentwicklung sind aktuell ein vieldiskutiertes Thema. Ein Bericht von Carmen-Luisa Núñez de la Torre zur Pilotierung von selbstgesteuertem Lernen bei Kundenberater:innen der Schweizerischen Bundesbahnen SBB.

Das Thema selbstreguliertes Lernen und personalisierte Kompetenzentwicklung hat uns dieses Jahr stark beschäftigt. Es war Thema unseres scil Trend- & Community Days im September und auch unserer scil Entwicklungspartnerschaft 2021. Selbselbstgesteuertes Lernen ist auch an anderen Orten ein Entwicklungsthema, beispielsweise bei den Schweizerischen Bundesbahnen (SBB).

Carmen-Luisa Núñez de la Torre ist Senior-Bildungsprojektleiterin bei den SBB. Sie hat vor einigen Jahren unser Zertifikatsprogramm “Corporate Learning / Bildungsmanagement” absolviert und kürzlich an der FHNW eine Master-Thesis zum Thema selbstgesteuertes Lernen verfasst. In dieser Arbeit behandelt sie u.a. die Pilotierung von Formen selbstgesteuerten Lernens bei Kundenberatern der SBB. Ich habe Carmen-Luisa gefragt, ob sie auf unseren Seiten dazu berichten möge und ich freue mich sehr, dass wir hier ihren Beitrag publizieren können!

Carmen-Luisa Núñez de la Torre

Selbstgesteuertes Lernen im Arbeitsalltag der SBB

Die Digitalisierung führt zu einem Wandel in der Gesellschaft und der Arbeitswelt. Dies fordert auch die SBB stark. In hohem Tempo werden neue Geschäftsmodelle, Produkte und Dienstleistungen entwickelt. Davon ist auch die Berufsausbildung betroffen. Die bei SBB vertretenen 150 Berufsfelder müssen neu ausgerichtet und Schlüsselkompetenzen für neue und bestehende Tätigkeitsprofile identifiziert werden. Die Bildung SBB hat sich zum Ziel gesetzt, die im Kontext des Wandels zentrale Selbstkompetenz zu fördern. Wesentliche Aspekte der Selbstkompetenz sind Engagement und Lernbereitschaft. Gefördert wird diese vor allem durch die Entwicklung von Fähigkeiten im Bereich des selbstgesteuerten Lernens.

Vom Konzept zur Pilotierung

In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen von selbstgesteuertem Lernen. Gemeinsam haben diese, dass die Lernenden ihren eigenen Lernprozess aktiv steuern und beeinflussen. Das selbstgesteuerte Lernen im schulischen Kontext ist stark erforscht. Die Erkenntnisse aus der Forschung und die bestehenden Modelle können jedoch nicht 1:1 in die betriebliche Bildung übertragen werden. Deshalb wurde durch Bildung SBB in einem ersten Schritt ein Konzept erarbeitet, welches der Diversität der SBB Rechnung trägt, indem es sich auf unterschiedliche Berufsfelder der SBB adaptieren lässt.

Damit die SBB erfolgreich selbstgesteuertes Lernen anbieten/unterstützen kann, müssen unterschiedliche Aspekte berücksichtigt werden. Dazu gehören unter anderem die Mitarbeitenden und Führungskräfte. Zentrale Fragestellungen lauten dabei: Über welche Selbstlernkompetenzen verfügen die Mitarbeitenden? Wie ist ihre Lernbereitschaft? Wie ermöglichen die Führungskräfte das Lernen? Ein weiterer Aspekt ist die Technik, die orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglicht bzw. unterstützt. Der jeweilige Bereich mit seinen Rahmenbedingungen wie beispielsweise vorgegebene Nachweispflichten oder strikt geregelte Arbeitszeiten ist ebenfalls ein zentraler Aspekt. Nicht zuletzt bedeutet es auch ein Wandel in der Lernkultur, wenn Mitarbeitende mehr Eigenverantwortung für ihre Weiterentwicklung übernehmen sollen.

Abbildung 1: Aspekte des selbstgesteuerten Lernens in der betrieblichen Bildung (Bildquelle: SBB, Konzept Selbstgesteuertes Lernen)

Ein auf den Bereich der Kundenberatenden der SBB abgestimmtes Lernkonzept wurde durch SBB Bildung bei den Kundenberatenden pilotiert. Das Leitungsteam der Kundenberatenden hat eine bezahlte Lernzeit von einer Stunde pro Monat eingeführt, über welche die Mitarbeitenden verfügen dürfen. So wurde ein Zeichen gesetzt, dass Lernen im Arbeitsalltag Platz hat. Die Mitarbeitenden wurden in das selbstgesteuerte Lernen eingeführt und erhielten ein «Lerntagebuch» in Form einer intern erstellten App, welche sie bei der Planung und Reflexion ihres Lernprozesses unterstützt. Relevante Lerninhalte wurden auf einer Plattform bereitgestellt und laufend erweitert. Die Führungskräfte nahmen im Prozess die Rolle als Lerncoaches ein, auf welche sie im Vorfeld vorbereitet wurden. Begleitend evaluierte das Projektteam mittels Fragebogen und qualitativer Interviews die ersten Lernerfahrungen bei den Kundenberatenden.

Abbildung 2: Lerntagebuch-App (Bildquelle: SBB)

Erkenntnisse aus dem Piloten

Selbstgesteuertes Lernen ist kein Selbstläufer

Aspekt Organisation: Die bezahlte Lernzeit und die Möglichkeit, frei wählen zu dürfen, wie die Kundenberatenden sich weiterbilden wollen, wurde sehr geschätzt. Dennoch zeigten sich unterschiedliche Herausforderungen wie auch Chancen.

Persönliche Lernstrategien aktualisieren

Aspekt Mensch: Viele Mitarbeitende haben ein veraltetes Bild vom Lernen und sind überzeugt, dass sie nicht gut lernen können. Gründe dafür sind Unsicherheiten in der Anwendung von geeigneten Lernstrategien und negative Erfahrungen in ihrer Lernbiografie. Das Lernen und der Austausch mit Arbeitskolleg:innen hat einen grossen Einfluss auf die Motivation der Kundenberatenden. Kundenberatende, welche mehr Zeit für ihren Lernprozess aufgewendet haben, erkannten gemäss Umfrageergebnissen häufiger Lernerfolge. Besonders das Setzen von Zielen hat einen positiven Effekt auf den Lernerfolg.

Führungskräfte übernehmen eine Schlüsselrolle

Aspekt Mensch: Die Rolle der Lerncoaches, welche die Führungskräfte übernahmen, wurde von den Kundenberatenden als förderlich wahrgenommen. Die Kundenberatenden fühlten sich gut unterstützt.

Passende Lerninhalte geben Orientierung

Aspekt Organisation und Technik: Das Setzen von Zielen hat eine initiierende Funktion auf das Lernvorhaben. Die Mitarbeitenden fanden es herausfordernd, zu entscheiden, was sie lernen möchten. Die Bereitstellung von Lerninhalten auf einer Plattform und der Austausch mit Arbeitskolleg:innen half ihnen, sich zu orientieren.

Wertschätzung durch Commitment

Aspekt Kultur: Das Commitment der Führungskräfte, ihre Mitarbeitenden zu unterstützen und ihnen aufzuzeigen, weshalb selbstgesteuertes Lernen wichtig ist, wurde sehr geschätzt. Das Thema Lernen erhielt einen hohen Stellenwert und wurde zum Gesprächsthema.

Nächste Schritte bei den SBB

Die Erfahrungen aus dem Piloten zeigen unter anderem, dass das Fördern der Selbstlernkompetenz auf Seiten der Mitarbeitenden wichtig ist. Aus diesem Grund wird bei der Einführung des selbstgesteuerten Lernens in einem weiteren Organisationsbereich die Rolle des Lerncoachs gestärkt. Die Lerncoaches werden mit vertiefterem Coachingwissen und Coachingwerkzeugen unterstützt. Für den gegenseitigen Austausch wird eine Lerncoach-Community aufgebaut. Führungskräfte dürfen freiwillig die Rolle des Lerncoachs einnehmen, müssen dies aber nicht. Mitarbeitende können bei Bedarf auf die Lerncoachs zugehen und werden von diesen dabei unterstützt, geeignete Lernziele zu definieren, passende Lernstrategien zu wählen, ihr Lernvorhaben umzusetzen und es zu reflektieren.

Die Erfahrungen aus dem Piloten machen auch die Bedeutung von Lernen im direkten Austausch mit Kolleginnen und Kollegen deutlich. Daher werden im Rahmen von Workshops ganze Teams dabei unterstützt, verschiedene Aspekte des selbstgesteuerten Lernens gemeinsam zu erarbeiten – unter Berücksichtigung der für sie verfügbaren Ressourcen. Beispielsweise können in Teams bereits Lerntandems gebildet oder Vereinbarungen getroffen werden, dass die Fokuszeit nicht überbucht wird oder neues Wissen sichtbar gemacht wird. Durch diese Vorgehensweise findet ein intensiver Dialog zum Lernen statt und die Teams können Lösungen erarbeiten, welche sie in ihren Arbeitsalltag integrieren können.

Als Fachbereich SBB Bildung können wir aus den bisherigen Erfahrungen zur Unterstützung von selbstgesteuertem betrieblichem Lernen folgendes Fazit ableiten: Das Idealbild, dass Mitarbeitende gemäss Definition des selbstgesteuerten Lernens aktiv und eigenverantwortlich ihren Lernprozess steuern und reflektieren, ist in der Praxis selten anzutreffen. Das selbstgesteuerte Lernen wird durch zu viele Aspekte beeinflusst. Indem wir individuell pro Organisationsbereich die Aspekte Kultur, Mensch, Technik, Organisation besprechen und wirkungsvolle Fördermassnahmen erarbeiten, kann unser Ziel erreicht werden, innerhalb der SBB das Engagement und die Lernbereitschaft zu fördern, um für den rasanten Wandel bereit zu sein. Eigenverantwortlich lernen passiert im Privaten schon längst, nun ist es Zeit, auch im beruflichen Kontext selbstgesteuert zu lernen.

Vom ‘Active Learning Space’ zum ‘Flexible Active Learning Space’

18. Dezember 2021 by Christoph Meier Leave a Comment

Im Rahmen der medizinischen Ausbildung an der Universität Ohio, USA, wurde das Konzept der technisch unterstützten ‘Active Learning Spaces’ in Richtung von mehr Flexibilität erweitert. Ein aktueller Bericht aus EDUCAUSEreview.

In der Zeitschrift EDUCAUSEreview hat Jodie Penrod (Senior Director, Technology, for the Heritage College of Osteopathic Medicine at Ohio University) einen Artikel zur Umsetzung von ‘student-centered, active learning classroom design’ publiziert. Der ausführliche Artikel berichtet über die koordinierte Weiterentwicklung von Lehrräumen, technischer Ausstattung und Unterrichtsmodellen im Rahmen der medizinischen Ausbildung an der Ohio University (Heritage College of Osteopathic Medicine).

Auslöser für die Weiterentwicklung war eine Spende der Ohio Heritage Foundation und die damit ermöglichte Ausweitung der medizinischen Ausbildung. Im Zuge des Neubaus von Gebäuden wurde nicht nur die Ausstattung der Lehrräume weiterentwickelt, sondern auch die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Campuses (in den zwischen ca. 100 und 200 km voneinander entfernten Städten Athens, Dublin, und Cleveland (alle im Bundesstaat Ohio).

Active Learning Spaces (ALS) als Leitbild

Die Gestaltung der Lernräume orientiert sich an einem Leitbild von Lerner-zentriertem Unterricht für Auszubildende bzw. Beschäftigte, die künftig in Situationen arbeiten werden, die mit Technologien und Informationen gesättigt sind. Maximale Flexibilität in der Gestaltung der Lehr-Lernsituation einerseits und intensive Interaktion zwischen Lehrpersonen und Studierenden andererseits sind weitere Elemente des didaktischen Leitbilds.

Whether digital or physical, learning spaces are the most important contemporary infrastructure requirement for learning in the twenty-first century. While more physical spaces are not needed in higher education, increased flexibility in available spaces is desired. Future learning spaces (FLSs) are touted for their capacity to promote collaborative learning experiences through open, flexible, and diverse designs that combine physical and digital infrastructure.
(…)
Typically, ALCs [Active Learning Spaces] use movable work surfaces that are grouped in pods. The pods do not usually face the front of the classroom; they are designed to increase access to technology and create workspaces that allow for student interaction.
Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Das am Heritage College der Ohio University umgesetzte Konzept der ‘Active Learning Spaces’ wird an verschiedenen Hochschulen schon seit den 1990er Jahren verfolgt (z.B. Student-Centered Active Learning Environment with Upside-down Pedagogies (SCALE-UP), Loughlin et al.; Technology Enabled Active Learning (TEAL), MIT – vgl. dazu diesen Blogpost von 2015). Es basiert auf einem konstruktivistischen Verständnis von Lehren und Lernen sowie auf der Wertschätzung von Lerngruppen und kollaborativer Zusammenarbeit mit Peers.

Am Heritage College konnte im Zuge der von Penrod geschilderten Weiterentwicklungen auf frühere Erfahrungen mit Active Learning Spaces an zwei der drei Campuses zurückgegriffen werden (vgl. Abb. 1, die beiden oberen Bilder).

Abb. 1: Impressionen aus Lehrveranstaltungen, Heritage College, Ohio University
(Bildquelle: Heritage College of Osteopathic Medicine)

Weiterentwicklung in Richtung eines ‘Flexiblen Lehr-Lernraums’ (FLS)

Im Zuge des Projekts am Heritage College der University of Ohio wurde die Weiterentwicklung des Active Learning Spaces-Konzepts in Richtung eines maximal flexiblen Lernraums verfolgt (Flexible Learning Space). Alle Elemente der Möblierung (Tischgruppen ebenso wie Monitore und Stationen für kooperatives Arbeiten) sollten verschiebbar sein. Gleichzeitig sollte überall die Konnektivität für studentische Geräte (Bring Your Own Device) gewährleistet sein. Darüber hinaus sollten die Lernräume skalierbar sein, so dass Lehrpersonen mit kleineren ebenso wie mit grösseren Gruppen arbeiten können.

The fact that the spaces were software-centric allowed for greater flexibility, meaning that the college could reduce the need for a variety of physical spaces to accommodate different needs. A learning space could be transformed into a didactic or lecture-based space, an event space, an ALS, or a student group space. Having a smaller physical footprint allowed the team to invest more heavily into the flexibility of the spaces.
Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Zentral für die neuen Lehr-Lernräume am Heritage College ist eine Software-basierte Lösung (ThinkHub Education und ThinkHub MultiSite), die mit einer Hardware-Komponente (Gruppen-Stationen – Abb. 2) zusammenspielt. Über die Vernetzung zwischen den verschiedenen Gebäuden an den drei Hochschul-Standorten können Lehrpersonen mit Tischgruppen an einem anderen Standort ins direkte Gespräch gehen. Darüber hinaus können auch weitere Einzelpersonen via Webkonferenz in die Gestamtveranstaltung integriert werden.

Abb. 2: Zwei Gruppen-Stationen (Bildquelle: t1v.com / https://youtu.be/EzOnhxbrD4A)

Abb. 3: Schematische Darstellung der Gestamtinstallation mit vernetzten Standorten (Bildquelle: EDUCAUSE / T1V Inc.)

Herausforderung Veränderungsmanagement

Eine grosse Herausforderung bei einem solchen Veränderungsprojekt besteht darin, die Beteiligten – und hier insbesondere die Lehrpersonen – mitzunehmen. Nicht alle Lehrpersonen haben ein konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen und nicht alle Lehrpersonen sind technisch affin. An der University of Ohio hat man dies insofern berücksichtigt, als die neuen Lehrräume auch mit minimalem Technikeinsatz genutzt werden können:

As space and technology are continually evolving, there will be increasing pressure for instructors to adjust their teaching styles to promote optimal learning outcomes for their students. (…) the Heritage College design team recognized that a small number of instructors were hesitant to use the technology. This concern was addressed by ensuring that the space design allowed for minimal technology use and by helping instructors use the technology if required.
Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Es gibt seit einigen Jahren eine eigene wissenschaftliche Zeitschrift, die auf das Thema Lernräume ausgerichtet ist. Dieses Open Access-Journal bietet Beiträge rund um Lernräume sowie damit verbundene Fragen der Pädagogik / Didaktik und des Prüfungswesens: Journal of Learning Spaces.

Penrod, Jodie (2021): The Impact of Learning Space Design on Learner Experience and Collaboration. EDUCAUSEreview, 17.11.2021.

Teamführung im digitalen Zeitalter: Perspektiven auf Technologien und Implikationen für die Teamführung

14. Dezember 2021 by Christoph Meier Leave a Comment

Was sind die Implikationen von digitalen Technologien und digitalen Arbeitsumgebungen für das Führungshandeln in Teams? Ein Forschungsbericht unterscheidet vier Perspektiven und liefert zwölf Empfehlungen.

Sabine Seufert hat mich kürzlich auf einen interessanten Artikel in der Zeitschrift “Leadership Quarterly” aufmerksam gemacht: “Leading teams in the digital age: Four perspectives on technology and what they mean for leading teams” von L. Larson und L. DeChurch, zwei Kommunikationswissenschaftlerinnen an der Northwestern University, USA.

Die Autorinnen fassen den Startpunkt für ihre Arbeit wie folgt zusammen:

In order to more concretely understand the leadership implications of technologies, we reviewed the research on team leadership as it relates to digital technology. In doing so, we identified four perspectives on the role of technology in teams. These four perspectives are depicted in [Abb. 1] along with an approximate timeline of when we started to see research reflective of each technology view. Each of these views makes a distinct core assertion about the role of leadership in supporting teamwork.
Larson / DeChurch 2020

Die vier Perspektiven können wie folgt formuliert werden:

Digitale Technologie als Kontext (bzw. begrenzende Rahmenbedingung) für Teamarbeit und Teamführung
Beispiel: Gezielte Nutzung von digitalen Werkzeugen zur Kompensation des fehlenden Austauschs face-to-face;
Digitale Technologie als Quelle von Praktiken des Arbeits- und Führungshandelns
Beispiel: Nutzung der Optionen digitaler Technologien für emergentes (informelles) Führungshandeln in der Moderation von Online-Communities;
Digitale Technologie als Medium bzw. als Auslöser für die Entstehung und Entwicklung von Teams
Beispiel: Digitale Redaktions- oder Content-Management-Systeme als Kristallisationspunkte für die Entwicklung von informellen Arbeitsgruppen;
Digitale Technologie als (gleichberechtigte) Team-Kolleg:in
Beispiel: Zusammenarbeit und Führungshandeln in gemischten Teams, bestehend aus Menschen und Robotern bzw. Software-Agenten.

Larson / DeChurch stellen diese vier verschiedenen Perspektiven in den Kontext der Technologie-Entwicklung in den letzten 30-40 Jahren:

Abb. 1: Perspektiven im Kontext von technolgischen Entwicklungen;
Bildquelle: https://ars.els-cdn.com/content/image/1-s2.0-S104898431830835X-gr1.jpg

Aus ihrer umfangreichen Analyse von Forschungsliteratur zu leiten Larson und DeChurch dann insgesamt 12 Schlüsse für das Handeln von Führungskräften ab:

Technology as team context
#1. Team leaders need to compensate for the challenges that virtual teams face in developing functional affective and cognitive states and enacting team processes, challenges that are created by virtual collaboration (remote communication through digital tools, diversity, etc.).
#2. Shared leadership forms are better than vertical forms for helping virtual teams develop functional affective and cognitive states and enact team processes.

Technology as sociomaterial team practices
#3. Team leaders can shape technology practices in order to foster the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#4. Team technology practices can shape the emergence of team leadership structures, and the stability versus fluidity of team leadership structures.

Technology as team creation medium
#5. Team leaders can use team formation technologies in order to foster the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#6. Digital technologies used during team formation can serve a team leadership role by fostering the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#7. Team leaders can use team formation technologies to manage team boundaries both during team formation, determining who’s on the team, and also during subsequent team phases through the periodic reevaluation of team membership.
#8. Digital technologies can shape the leadership structures that emerge in teams.
#9. Team members’ actions and interactions during team formation within digital technologies can play a role in who emerges as a team leader.

Technology as a teammate
#10. Team leaders need to foster functional affective and cognitive states and behavioral processes among human and synthetic team members so that human-agent teams can perform effectively.
#11. Team leaders need to ensure that team members have a shared understanding of the limits of technology and when control needs to be taken back by human team members.
#12. Team members’ interactions with synthetic teammates can play a role in shaping who emerges as a leader, and the overall leadership structure that emerges in human-agent teams.
Larson / DeChurch 2020

Larson, Lindsay; DeChurch, Leslie (2020): Leading Teams in the Digital Age: Four Perspectives on Technology and What They Mean for Leading Teams. In: The Leadership Quarterly 31 (1), S. 101377. DOI: 10.1016/j.leaqua.2019.101377.

Lernkultur – Konzept, Standortbestimmung, Entwicklungsinitiativen

9. Dezember 2021 by Christoph Meier 1 Comment

Letzte Woche fand die von eLearning-Journal / Siepmann Media organisierte SUMMIT MasterClass zum Thema “Lernkultur in der betrieblichen Bildung” statt. Das Programm umfasste eine Orientierung zum Einstieg, eine Standortbestimmung zum Thema und drei Praxisberichte zu Entwicklungsinitiativen im Hinblick auf betriebliche Lernkultur.

Lernkultur ein wirkungsstarker Treiber für auf Lernen und Entwicklung bezogenes Handeln in Unternehmen und Organisationen. Grund genug also, um dem Thema etwas vertieferte nachzugehen – so wie dies im Rahmen der SUMMIT MasterClass “Lernkultur in der betrieblichen Bildung” erfolgte.

Orientierung zum Einstieg

Lernkultur bezeichnet das Muster an 1) nicht hinterfragten, grundlegenden Annahmen zu Lernen und Entwicklung, 2) mit diesen Annahmen verbundenen Werthaltungen, Einstellungen und Präferenzen zu Lernen, 3) damit verbundenen konventionalisierten Praktiken und Artefakten bei der Umsetzung von Lernen. Lernkultur ist ein sperriges Konzept. Da liegt es nahe, zu Beginn einer solchen Veranstaltung zunächst einmal für Orientierung zu sorgen. Dies habe ich in meinem Beitrag zu Beginn der MasterClass versucht. Strukturiert habe ich diese Orientierung anhand von sechs Fragen:

Warum ist betriebliche Lernkultur ein Thema?
Was ist betriebliche Lernkultur?
Braucht es Standortbestimmungen zur Lernkultur?
Wie kann man Lernkultur “messen”?
Was macht man mit den Ergebnissen solcher Messungen?
Wie kann man Veränderungsimpulse im Hinblick auf Lernkultur setzen?

Hier die Folien zu meinem Impuls zu Beginn:

Standortbestimmung

Im Anschluss an diesen Impuls haben wir mit Teilnehmenden an der MasterClass eine kurze Standortbestimmung zur Lernkultur vorgenommen. Dafür haben wir eine Kurzfassung des Befragungsinstruments eingesetzt, das wir für Partner-Projekte zur Analyse und Entwicklung von Lernkultur einsetzen. Diese Kurzfassung umfasst etwa 35 Fragen und bildet 5 Dimensionen bzw. 13 Teildimensionen von Lernkultur ab. Die Teilnehmenden an der MasterClass hatten 15 Minuten Zeit, den Fragebogen auszufüllen. Sie waren aufgefordert, die Frage-Items mit Blick auf die Realität in ihren jeweiligen Teams / Organisationsbereichen zu beantworten. Insgesamt gingen 41 Rückläufe bei uns ein. Über das von uns eingesetzte, vom HSG-Spin-off Emini Arts für uns entwickelte Benchmarking-Instrument, erlaubte es uns, sofort erste Ergebnisse zu zeigen und Vergleiche auf der Grundlage definierter Kriterien anzustellen.

In der Gesamtschau stellt sich das Ergebnis aus dieser kurzen (illustrativen) Standortbestimmung wie folgt dar:

Abb. 1: Gesamtergebnis, N=41. Bildquelle: scil.

Es zeigt sich, dass Unterschiede zwischen verschiedenen Subdimensionen von Lernkultur bestehen (vgl. Abb. 1).

Vergleichsweise stark ausgeprägt sind die Subdimensionen
- “Individuellen Wissensaustausch unterstützen”,
- “Bedeutung formellen Lernens (an-)erkennen” und
- “Lernbedarf ermitteln”.
Vergleichsweise wenig ausgeprägt sind die Subdimensionen
- “Offene Kommunikation ermöglichen”,
- “Informelles Lernen ermöglichen und fördern”,
- “[Führungskräfte] agieren als Ansprechpartner:in / Unterstützer:in von Lernprozessen” sowie
- “Wirkung bestimmen”.

Eine Möglichkeit, diese Ergebnisse zu betrachten, besteht darin, nach verschiedenen Branchen zu filtern. Hier zeigt sich, dass bei Unternehmen / Organisationen im Bereich “IT / Medien” fast alle Subdimensionen etwas stärker ausgeprägt sind. Am deutlichsten zeigt sich dies bei der Subdimension “Informelles Lernen ermöglichen und fördern”. Bei Unternehmen / Organisationen im Bereich “Gastgewerbe” zeigt sich eine deutliche Abweichung vom Gesamtprofil. Hier ist aber zu berücksichtigen, dass nur zwei Rückläufe vorliegen. Insgesamt haben diese Ergebnisse eher illustrativen Charakter. Sie zeigen aber, dass sich mit dem verwendeten (vereinfachten) Instrument durchaus Unterschiede im Hinblick auf die vorhandene Lernkultur aufzeigen lassen (vgl. Abb. 2).

Abb. 2: Filter nach Branche “IT / Medien” (N=8) und “Gastgewerbe” (N=2). Bildquelle: scil.

Praxisberichte

Im Anschluss an diese ersten beiden Aktivitäten folgten drei Praxisberichte die aufzeigen, wie Impulse für eine Veränderung von Lernkultur in Unternehmen bzw. Organisationen gesetzt werden können.

Viessmann: Herausforderung Lernkultur bei Schulungsangeboten für Kunden

Dr. Stefan Hoffman, Leiter Akademie, und Steffen Peter, Leiter Schulung & Produktmanagement, berichteten über die Arbeit an den Grundeinstellungen zu und dem Leitbild für Lernen und Entwicklung bei Viessmann. Hier hat man in den letzten Jahren insbesondere im Hinblick auf das Empowerment der Mitarbeitenden und die Verlagerung von Verantwortung deutliche Veränderungen erreicht. Ausdruck davon sind Elemente wie Vertrauens-Lernzeit, Vertrauens-Lernbudget, die Abschaffung von Bewilligungs-Workflows, persönliche Lernkonten und vielfältige Lernräume.

Mit Beginn einer Initiative zu Bildungsangeboten für Marktpartner (in der Regel kleine Handwerksbetriebe) zeigte sich aber, dass hier die lernkulturellen Voraussetzungen für eine Übertragung der Viessmann-intern bewährten Verfahrensweisen nicht gegeben waren. Herausfordernd waren insbesondere ein sehr traditionelles Lernverständnis, eine passive Lernhaltung und das Fehlen von Lernräumen sowie Lernzeiten.

Stefan Hoffman und Steffen Peter stellten dann die Kernpunkte einer Kampagne vor, die mit niedrigschwelligen Einstiegsangeboten einen erfolgreichen Zugang zu dieser schwierigen Zielgruppe erreichte. Diese Kampagne setzte darauf, zunächst einmal möglichst viele der potenziellen Adressaten für Lernangebote zu erreichen und Awareness für aktuelle Wissensthemen sowie auch verfügbare Angebote der Viessmann-Akademie zu erzeugen. Hierzu wurde vor allem auf Video Live-Streams gesetzt. In einem zweiten Schritt wurde dann über Roadshows ein erster direkter Kontakt mit Viessmann ermöglicht. Diese beiden vorbereitenden Schritte zielten darauf, Adressaten bzw. Interessenten auf die Blended Learning-Kampagnen der Viessmann-Akademie vorzubereiten bzw. die Bereitschaft für eine Beteiligung zu stärken.

Abb. 3: Elemente der Kampagne zu Kundenschulungen. Bildquelle: Viessmann.

DATEV: Von- und miteinander Lernen bei DATEV e.G.

In einem nächsten Praxisbericht stellten Simon Roderus und Mira Kolb von DATEV e.G. zunächst kurz das Gesamtportfolio von Lern- / Entwicklungsbezogenen Angeboten bei DATEV vor. Anschliessend fokussierten sie dann auf eine Initiative zur Einführung und Professionalisierung der neuen Rolle “Corporate Learning Coach”. Diese Initiative steht im Kontext der Arbeit an einer neuen Arbeits- und Lernkultur (Transformationsprojekt “Fit für die Zukunft”) und ergänzt die bestehenden Entwicklungsformate. Die Lerncoaches sollen das kontinuierliche und Team-übergreifende Lernen initiieren, fördern und unterstützen und so einen Beitrag zu einer zukunftsfähigen Lernkultur bei DATEV e.G. leisten. Wichtig dabei ist, dass diese Lerncoaches aus den Geschäftsbereichen kommen und nicht schon HR- / L&D-Spezialisten sind. Die folgende Abbildung zeigt zentrale Elemente der Qualifizierungsintiative zu den internen Lerncoaches.

Abb. 4: Struktur der Qualifizierung für Lerncoaches bei DATEV. Bildquelle: DATEV e.G.

Deutsche Telekom: Lernen von Experten (LEX)

Den dritten Praxisbericht im Rahmen der MasterClass steuerte Shakil Awan von Deutsche Telekom bei. Auch hier stand der Ansatz “Peer-Learning” im Vordergrund. Shakil Awan berichete über das internationale Mitarbeitenden-Netzwerk LEX, in dem Kolleg:innen ihr Wissen miteinander teilen können.

LEX ist eine Online-Community, die von Mitarbeitenden der Deutschen Telekom (allen voran Shakil Awan) mit Unterstützung des Vorstandes initiiert wurde und bis heute auf freiwilliger Basis betrieben wird. Kristallisationspunkt und bis heute Kernstück der Online-Community ist die Session-Liste, auf der die Tag für Tag von Mitarbeitenden eingestellten und durchgeführten Sessions (online oder on site) aufgeführt werden. Diese Sessions werden zu einem grossen Teil von Mitarbeitenden organisiert (zum Teil auch von L&D). Für eine Teilnahme ist keine Registrierung erforderlich: man kann einfach reinklicken oder hingehen.

LEX wurde Anfang 2018 gestartet und hat mittlerweile einen festen Platz im Entwicklungs-Portfolio der Deutschen Telekom gefunden. Und die von Shakil Awan genannten Zahlen zur Akzeptanz und Nutzung von LEX sind beeindruckend. Andere Unternehmen haben sich davon inspirieren lassen und ähnliche Initiativen gestartet, etwa Audi, BMW oder Helsana.

Abb. 5: Das Einstiegsportal zu LEX. Bildquelle: Deutsche Telekom.

Abb. 6: Zahlen, Daten, Fakten zu LEX. Bildquelle: Deutsche Telekom.

Und hier noch ein Hinweis in eigener Sache: Die nächste Durchführung unseres Weiterbildungs-Moduls “Lernkultur: Analyse & Veränderung” findet im April 2023 statt. Mehr dazu hier.

E-Learning: Trends bei Tools & Inhalten

4. Dezember 2021 by Christoph Meier 1 Comment

MS Teams dominiert bei den Plattformen für Virtual Classrooms; Mobile-Apps sind bei gut 1/3 der Unternehmen im Einsatz; Video-basierte Inhalte stehen im Vordergrund – dies sind drei Schlaglichter der eLearning Marktstudie von eLearning-Journal / Siepmann Media.

Im Rahmen der regelmässig durchgeführten Marktstudie des eLearning Journals (Siepmann Media) wird u.a. auf die Verbreitung von Werkzeugen und Formaten geschaut. Im aktuellen Praxisratgeber 2021/22 – Beyond COVID-19 findet sich u.a. ein Beitrag von Martin Lindner, der Einblicke in die Ergebnisse der eLearning Benchmarking Studie 2021 gibt. Expert:innen aus 441 Unternehmen wurden dabei im Frühjahr 2021 befragt. Folgende Punkte fand ich beim Durchschauen interessant:

Verbreitung von Virtual-Classroom-Tools
Hier sticht MS Teams mit 72% der Nennungen als das am häufigsten genutzte VC-Werkzeug heraus, gefolgt von Zoom und WebEx (jeweils ca. 33%).

Verbreitung von Plattformen für Lern- & Inhalte-Management bzw. Authoring
LMS und VC-Lösungen sind die mit Abstand am weitesten verbreiteten Plattformen für digitals Lernen. Immerhin gut 1/3 der befragten Unternehmen setzen mehr als ein Autorenwerkzeug ein und knapp 1/3 eine Plattform für das Management von Lerninhalten und Assets (LCMS). LXP sind bei ca. 1/5 der befragten Unternehmen im Einsatz.
Verbreitung von Micro- & Mobile Learning sowie “Hitech” Learning
Mobile-Apps für Inhalte und Quizzes / Checks werden von gut 1/3 der befragten Unternehmen eingesetzt; Werkzeuge für VR und AR von jeweils ca. 15% bzw. 13% und adaptive Lernumgebungen von ca. 10%.

Abb. 1: Verbreitung unterschiedlicher Lern-Tools. Bildquelle: eLearning Journal

Die Befragten erwarten, dass eine Reihe von Content-Formaten in Zukunft deutlich häufiger eingesetzt werden. Hier stechen Video-basierte Lerninhalte heraus.

Abb. 2: Erwartete zunehmende Nutzung unterschiedlicher Lern-Tools. Bildquelle: eLearning Journal

Lindner, Martin (2021): Bildungstechnologien nach der Epidemie: Wohin geht der Trend in den Unternehmen? eLearning Journal, Praxisratgeber 2021/22: Beyond COVID-19. Siepmann Media.