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Selbstgesteuertes Lernen bei den SBB

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Selbstreguliertes Lernen und personalisierte Kompetenzentwicklung sind aktuell ein vieldiskutiertes Thema. Ein Bericht von Carmen-Luisa Núñez de la Torre zur Pilotierung von selbstgesteuertem Lernen bei Kundenberater:innen der Schweizerischen Bundesbahnen SBB.

Das Thema selbstreguliertes Lernen und personalisierte Kompetenzentwicklung hat uns dieses Jahr stark beschäftigt. Es war Thema unseres scil Trend- & Community Days im September und auch unserer scil Entwicklungspartnerschaft 2021. Selbselbstgesteuertes Lernen ist auch an anderen Orten ein Entwicklungsthema, beispielsweise bei den Schweizerischen Bundesbahnen (SBB).

Carmen-Luisa Núñez de la Torre ist Senior-Bildungsprojektleiterin bei den SBB. Sie hat vor einigen Jahren unser Zertifikatsprogramm “Corporate Learning / Bildungsmanagement” absolviert und kürzlich an der FHNW eine Master-Thesis zum Thema selbstgesteuertes Lernen verfasst. In dieser Arbeit behandelt sie u.a. die Pilotierung von Formen selbstgesteuerten Lernens bei Kundenberatern der SBB. Ich habe Carmen-Luisa gefragt, ob sie auf unseren Seiten dazu berichten möge und ich freue mich sehr, dass wir hier ihren Beitrag publizieren können!

Carmen-Luisa Núñez de la Torre

Selbstgesteuertes Lernen im Arbeitsalltag der SBB

Die Digitalisierung führt zu einem Wandel in der Gesellschaft und der Arbeitswelt. Dies fordert auch die SBB stark. In hohem Tempo werden neue Geschäftsmodelle, Produkte und Dienstleistungen entwickelt. Davon ist auch die Berufsausbildung betroffen. Die bei SBB vertretenen 150 Berufsfelder müssen neu ausgerichtet und Schlüsselkompetenzen für neue und bestehende Tätigkeitsprofile identifiziert werden. Die Bildung SBB hat sich zum Ziel gesetzt, die im Kontext des Wandels zentrale Selbstkompetenz zu fördern. Wesentliche Aspekte der Selbstkompetenz sind Engagement und Lernbereitschaft. Gefördert wird diese vor allem durch die Entwicklung von Fähigkeiten im Bereich des selbstgesteuerten Lernens.

Vom Konzept zur Pilotierung

In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen von selbstgesteuertem Lernen. Gemeinsam haben diese, dass die Lernenden ihren eigenen Lernprozess aktiv steuern und beeinflussen. Das selbstgesteuerte Lernen im schulischen Kontext ist stark erforscht. Die Erkenntnisse aus der Forschung und die bestehenden Modelle können jedoch nicht 1:1 in die betriebliche Bildung übertragen werden. Deshalb wurde durch Bildung SBB in einem ersten Schritt ein Konzept erarbeitet, welches der Diversität der SBB Rechnung trägt, indem es sich auf unterschiedliche Berufsfelder der SBB adaptieren lässt.

Damit die SBB erfolgreich selbstgesteuertes Lernen anbieten/unterstützen kann, müssen unterschiedliche Aspekte berücksichtigt werden. Dazu gehören unter anderem die Mitarbeitenden und Führungskräfte. Zentrale Fragestellungen lauten dabei: Über welche Selbstlernkompetenzen verfügen die Mitarbeitenden? Wie ist ihre Lernbereitschaft? Wie ermöglichen die Führungskräfte das Lernen? Ein weiterer Aspekt ist die Technik, die orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglicht bzw. unterstützt. Der jeweilige Bereich mit seinen Rahmenbedingungen wie beispielsweise vorgegebene Nachweispflichten oder strikt geregelte Arbeitszeiten ist ebenfalls ein zentraler Aspekt. Nicht zuletzt bedeutet es auch ein Wandel in der Lernkultur, wenn Mitarbeitende mehr Eigenverantwortung für ihre Weiterentwicklung übernehmen sollen.

Abbildung 1: Aspekte des selbstgesteuerten Lernens in der betrieblichen Bildung (Bildquelle: SBB, Konzept Selbstgesteuertes Lernen)

Ein auf den Bereich der Kundenberatenden der SBB abgestimmtes Lernkonzept wurde durch SBB Bildung bei den Kundenberatenden pilotiert. Das Leitungsteam der Kundenberatenden hat eine bezahlte Lernzeit von einer Stunde pro Monat eingeführt, über welche die Mitarbeitenden verfügen dürfen. So wurde ein Zeichen gesetzt, dass Lernen im Arbeitsalltag Platz hat. Die Mitarbeitenden wurden in das selbstgesteuerte Lernen eingeführt und erhielten ein «Lerntagebuch» in Form einer intern erstellten App, welche sie bei der Planung und Reflexion ihres Lernprozesses unterstützt. Relevante Lerninhalte wurden auf einer Plattform bereitgestellt und laufend erweitert. Die Führungskräfte nahmen im Prozess die Rolle als Lerncoaches ein, auf welche sie im Vorfeld vorbereitet wurden. Begleitend evaluierte das Projektteam mittels Fragebogen und qualitativer Interviews die ersten Lernerfahrungen bei den Kundenberatenden.

Abbildung 2: Lerntagebuch-App (Bildquelle: SBB)

Erkenntnisse aus dem Piloten

Selbstgesteuertes Lernen ist kein Selbstläufer

Aspekt Organisation: Die bezahlte Lernzeit und die Möglichkeit, frei wählen zu dürfen, wie die Kundenberatenden sich weiterbilden wollen, wurde sehr geschätzt. Dennoch zeigten sich unterschiedliche Herausforderungen wie auch Chancen.

Persönliche Lernstrategien aktualisieren

Aspekt Mensch: Viele Mitarbeitende haben ein veraltetes Bild vom Lernen und sind überzeugt, dass sie nicht gut lernen können. Gründe dafür sind Unsicherheiten in der Anwendung von geeigneten Lernstrategien und negative Erfahrungen in ihrer Lernbiografie. Das Lernen und der Austausch mit Arbeitskolleg:innen hat einen grossen Einfluss auf die Motivation der Kundenberatenden. Kundenberatende, welche mehr Zeit für ihren Lernprozess aufgewendet haben, erkannten gemäss Umfrageergebnissen häufiger Lernerfolge. Besonders das Setzen von Zielen hat einen positiven Effekt auf den Lernerfolg.

Führungskräfte übernehmen eine Schlüsselrolle

Aspekt Mensch: Die Rolle der Lerncoaches, welche die Führungskräfte übernahmen, wurde von den Kundenberatenden als förderlich wahrgenommen. Die Kundenberatenden fühlten sich gut unterstützt.

Passende Lerninhalte geben Orientierung

Aspekt Organisation und Technik: Das Setzen von Zielen hat eine initiierende Funktion auf das Lernvorhaben. Die Mitarbeitenden fanden es herausfordernd, zu entscheiden, was sie lernen möchten. Die Bereitstellung von Lerninhalten auf einer Plattform und der Austausch mit Arbeitskolleg:innen half ihnen, sich zu orientieren.

Wertschätzung durch Commitment

Aspekt Kultur: Das Commitment der Führungskräfte, ihre Mitarbeitenden zu unterstützen und ihnen aufzuzeigen, weshalb selbstgesteuertes Lernen wichtig ist, wurde sehr geschätzt. Das Thema Lernen erhielt einen hohen Stellenwert und wurde zum Gesprächsthema.

Nächste Schritte bei den SBB

Die Erfahrungen aus dem Piloten zeigen unter anderem, dass das Fördern der Selbstlernkompetenz auf Seiten der Mitarbeitenden wichtig ist. Aus diesem Grund wird bei der Einführung des selbstgesteuerten Lernens in einem weiteren Organisationsbereich die Rolle des Lerncoachs gestärkt. Die Lerncoaches werden mit vertiefterem Coachingwissen und Coachingwerkzeugen unterstützt. Für den gegenseitigen Austausch wird eine Lerncoach-Community aufgebaut. Führungskräfte dürfen freiwillig die Rolle des Lerncoachs einnehmen, müssen dies aber nicht. Mitarbeitende können bei Bedarf auf die Lerncoachs zugehen und werden von diesen dabei unterstützt, geeignete Lernziele zu definieren, passende Lernstrategien zu wählen, ihr Lernvorhaben umzusetzen und es zu reflektieren.

Die Erfahrungen aus dem Piloten machen auch die Bedeutung von Lernen im direkten Austausch mit Kolleginnen und Kollegen deutlich. Daher werden im Rahmen von Workshops ganze Teams dabei unterstützt, verschiedene Aspekte des selbstgesteuerten Lernens gemeinsam zu erarbeiten – unter Berücksichtigung der für sie verfügbaren Ressourcen. Beispielsweise können in Teams bereits Lerntandems gebildet oder Vereinbarungen getroffen werden, dass die Fokuszeit nicht überbucht wird oder neues Wissen sichtbar gemacht wird. Durch diese Vorgehensweise findet ein intensiver Dialog zum Lernen statt und die Teams können Lösungen erarbeiten, welche sie in ihren Arbeitsalltag integrieren können.

Als Fachbereich SBB Bildung können wir aus den bisherigen Erfahrungen zur Unterstützung von selbstgesteuertem betrieblichem Lernen folgendes Fazit ableiten: Das Idealbild, dass Mitarbeitende gemäss Definition des selbstgesteuerten Lernens aktiv und eigenverantwortlich ihren Lernprozess steuern und reflektieren, ist in der Praxis selten anzutreffen. Das selbstgesteuerte Lernen wird durch zu viele Aspekte beeinflusst. Indem wir individuell pro Organisationsbereich die Aspekte Kultur, Mensch, Technik, Organisation besprechen und wirkungsvolle Fördermassnahmen erarbeiten, kann unser Ziel erreicht werden, innerhalb der SBB das Engagement und die Lernbereitschaft zu fördern, um für den rasanten Wandel bereit zu sein. Eigenverantwortlich lernen passiert im Privaten schon längst, nun ist es Zeit, auch im beruflichen Kontext selbstgesteuert zu lernen.

Vom ‘Active Learning Space’ zum ‘Flexible Active Learning Space’

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Im Rahmen der medizinischen Ausbildung an der Universität Ohio, USA, wurde das Konzept der technisch unterstützten ‘Active Learning Spaces’ in Richtung von mehr Flexibilität erweitert. Ein aktueller Bericht aus EDUCAUSEreview.

In der Zeitschrift EDUCAUSEreview hat Jodie Penrod (Senior Director, Technology, for the Heritage College of Osteopathic Medicine at Ohio University) einen Artikel zur Umsetzung von ‘student-centered, active learning classroom design’ publiziert. Der ausführliche Artikel berichtet über die koordinierte Weiterentwicklung von Lehrräumen, technischer Ausstattung und Unterrichtsmodellen im Rahmen der medizinischen Ausbildung an der Ohio University (Heritage College of Osteopathic Medicine).

Auslöser für die Weiterentwicklung war eine Spende der Ohio Heritage Foundation und die damit ermöglichte Ausweitung der medizinischen Ausbildung. Im Zuge des Neubaus von Gebäuden wurde nicht nur die Ausstattung der Lehrräume weiterentwickelt, sondern auch die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Campuses (in den zwischen ca. 100 und 200 km voneinander entfernten Städten Athens, Dublin, und Cleveland (alle im Bundesstaat Ohio).

Active Learning Spaces (ALS) als Leitbild

Die Gestaltung der Lernräume orientiert sich an einem Leitbild von Lerner-zentriertem Unterricht für Auszubildende bzw. Beschäftigte, die künftig in Situationen arbeiten werden, die mit Technologien und Informationen gesättigt sind. Maximale Flexibilität in der Gestaltung der Lehr-Lernsituation einerseits und intensive Interaktion zwischen Lehrpersonen und Studierenden andererseits sind weitere Elemente des didaktischen Leitbilds.

Whether digital or physical, learning spaces are the most important contemporary infrastructure requirement for learning in the twenty-first century. While more physical spaces are not needed in higher education, increased flexibility in available spaces is desired. Future learning spaces (FLSs) are touted for their capacity to promote collaborative learning experiences through open, flexible, and diverse designs that combine physical and digital infrastructure.

(…)

Typically, ALCs [Active Learning Spaces] use movable work surfaces that are grouped in pods. The pods do not usually face the front of the classroom; they are designed to increase access to technology and create workspaces that allow for student interaction.

Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Das am Heritage College der Ohio University umgesetzte Konzept der ‘Active Learning Spaces’ wird an verschiedenen Hochschulen schon seit den 1990er Jahren verfolgt (z.B. Student-Centered Active Learning Environment with Upside-down Pedagogies (SCALE-UP), Loughlin et al.; Technology Enabled Active Learning (TEAL), MIT – vgl. dazu diesen Blogpost von 2015). Es basiert auf einem konstruktivistischen Verständnis von Lehren und Lernen sowie auf der Wertschätzung von Lerngruppen und kollaborativer Zusammenarbeit mit Peers.

Am Heritage College konnte im Zuge der von Penrod geschilderten Weiterentwicklungen auf frühere Erfahrungen mit Active Learning Spaces an zwei der drei Campuses zurückgegriffen werden (vgl. Abb. 1, die beiden oberen Bilder).

Abb. 1: Impressionen aus Lehrveranstaltungen, Heritage College, Ohio University
(Bildquelle: Heritage College of Osteopathic Medicine)

Weiterentwicklung in Richtung eines ‘Flexiblen Lehr-Lernraums’ (FLS)

Im Zuge des Projekts am Heritage College der University of Ohio wurde die Weiterentwicklung des Active Learning Spaces-Konzepts in Richtung eines maximal flexiblen Lernraums verfolgt (Flexible Learning Space). Alle Elemente der Möblierung (Tischgruppen ebenso wie Monitore und Stationen für kooperatives Arbeiten) sollten verschiebbar sein. Gleichzeitig sollte überall die Konnektivität für studentische Geräte (Bring Your Own Device) gewährleistet sein. Darüber hinaus sollten die Lernräume skalierbar sein, so dass Lehrpersonen mit kleineren ebenso wie mit grösseren Gruppen arbeiten können.

The fact that the spaces were software-centric allowed for greater flexibility, meaning that the college could reduce the need for a variety of physical spaces to accommodate different needs. A learning space could be transformed into a didactic or lecture-based space, an event space, an ALS, or a student group space. Having a smaller physical footprint allowed the team to invest more heavily into the flexibility of the spaces.

Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Zentral für die neuen Lehr-Lernräume am Heritage College ist eine Software-basierte Lösung (ThinkHub Education und ThinkHub MultiSite), die mit einer Hardware-Komponente (Gruppen-Stationen – Abb. 2) zusammenspielt. Über die Vernetzung zwischen den verschiedenen Gebäuden an den drei Hochschul-Standorten können Lehrpersonen mit Tischgruppen an einem anderen Standort ins direkte Gespräch gehen. Darüber hinaus können auch weitere Einzelpersonen via Webkonferenz in die Gestamtveranstaltung integriert werden.

Abb. 2: Zwei Gruppen-Stationen (Bildquelle: t1v.com / https://youtu.be/EzOnhxbrD4A)
Abb. 3: Schematische Darstellung der Gestamtinstallation mit vernetzten Standorten (Bildquelle: EDUCAUSE / T1V Inc.)

Herausforderung Veränderungsmanagement

Eine grosse Herausforderung bei einem solchen Veränderungsprojekt besteht darin, die Beteiligten – und hier insbesondere die Lehrpersonen – mitzunehmen. Nicht alle Lehrpersonen haben ein konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen und nicht alle Lehrpersonen sind technisch affin. An der University of Ohio hat man dies insofern berücksichtigt, als die neuen Lehrräume auch mit minimalem Technikeinsatz genutzt werden können:

As space and technology are continually evolving, there will be increasing pressure for instructors to adjust their teaching styles to promote optimal learning outcomes for their students. (…) the Heritage College design team recognized that a small number of instructors were hesitant to use the technology. This concern was addressed by ensuring that the space design allowed for minimal technology use and by helping instructors use the technology if required.

Jodie Penrod, EDUCAUSEreview, 17.11.2021

Es gibt seit einigen Jahren eine eigene wissenschaftliche Zeitschrift, die auf das Thema Lernräume ausgerichtet ist. Dieses Open Access-Journal bietet Beiträge rund um Lernräume sowie damit verbundene Fragen der Pädagogik / Didaktik und des Prüfungswesens: Journal of Learning Spaces.

Penrod, Jodie (2021): The Impact of Learning Space Design on Learner Experience and Collaboration. EDUCAUSEreview, 17.11.2021.

Teamführung im digitalen Zeitalter: Perspektiven auf Technologien und Implikationen für die Teamführung

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Was sind die Implikationen von digitalen Technologien und digitalen Arbeitsumgebungen für das Führungshandeln in Teams? Ein Forschungsbericht unterscheidet vier Perspektiven und liefert zwölf Empfehlungen.

Sabine Seufert hat mich kürzlich auf einen interessanten Artikel in der Zeitschrift “Leadership Quarterly” aufmerksam gemacht: “Leading teams in the digital age: Four perspectives on technology and what they mean for leading teams” von L. Larson und L. DeChurch, zwei Kommunikationswissenschaftlerinnen an der Northwestern University, USA.

Die Autorinnen fassen den Startpunkt für ihre Arbeit wie folgt zusammen:

In order to more concretely understand the leadership implications of technologies, we reviewed the research on team leadership as it relates to digital technology. In doing so, we identified four perspectives on the role of technology in teams. These four perspectives are depicted in [Abb. 1] along with an approximate timeline of when we started to see research reflective of each technology view. Each of these views makes a distinct core assertion about the role of leadership in supporting teamwork.

Larson / DeChurch 2020

Die vier Perspektiven können wie folgt formuliert werden:

  • Digitale Technologie als Kontext (bzw. begrenzende Rahmenbedingung) für Teamarbeit und Teamführung
    Beispiel: Gezielte Nutzung von digitalen Werkzeugen zur Kompensation des fehlenden Austauschs face-to-face;
  • Digitale Technologie als Quelle von Praktiken des Arbeits- und Führungshandelns
    Beispiel: Nutzung der Optionen digitaler Technologien für emergentes (informelles) Führungshandeln in der Moderation von Online-Communities;
  • Digitale Technologie als Medium bzw. als Auslöser für die Entstehung und Entwicklung von Teams
    Beispiel: Digitale Redaktions- oder Content-Management-Systeme als Kristallisationspunkte für die Entwicklung von informellen Arbeitsgruppen;
  • Digitale Technologie als (gleichberechtigte) Team-Kolleg:in
    Beispiel: Zusammenarbeit und Führungshandeln in gemischten Teams, bestehend aus Menschen und Robotern bzw. Software-Agenten.

Larson / DeChurch stellen diese vier verschiedenen Perspektiven in den Kontext der Technologie-Entwicklung in den letzten 30-40 Jahren:

Abb. 1: Perspektiven im Kontext von technolgischen Entwicklungen;
Bildquelle: https://ars.els-cdn.com/content/image/1-s2.0-S104898431830835X-gr1.jpg

Aus ihrer umfangreichen Analyse von Forschungsliteratur zu leiten Larson und DeChurch dann insgesamt 12 Schlüsse für das Handeln von Führungskräften ab:

Technology as team context
#1. Team leaders need to compensate for the challenges that virtual teams face in developing functional affective and cognitive states and enacting team processes, challenges that are created by virtual collaboration (remote communication through digital tools, diversity, etc.).
#2. Shared leadership forms are better than vertical forms for helping virtual teams develop functional affective and cognitive states and enact team processes.

Technology as sociomaterial team practices
#3. Team leaders can shape technology practices in order to foster the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#4. Team technology practices can shape the emergence of team leadership structures, and the stability versus fluidity of team leadership structures.

Technology as team creation medium
#5. Team leaders can use team formation technologies in order to foster the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#6. Digital technologies used during team formation can serve a team leadership role by fostering the development of functional affective and cognitive states and enactment of team processes.
#7. Team leaders can use team formation technologies to manage team boundaries both during team formation, determining who’s on the team, and also during subsequent team phases through the periodic reevaluation of team membership.
#8. Digital technologies can shape the leadership structures that emerge in teams.
#9. Team members’ actions and interactions during team formation within digital technologies can play a role in who emerges as a team leader.

Technology as a teammate
#10. Team leaders need to foster functional affective and cognitive states and behavioral processes among human and synthetic team members so that human-agent teams can perform effectively.
#11. Team leaders need to ensure that team members have a shared understanding of the limits of technology and when control needs to be taken back by human team members.
#12. Team members’ interactions with synthetic teammates can play a role in shaping who emerges as a leader, and the overall leadership structure that emerges in human-agent teams.

Larson / DeChurch 2020

Larson, Lindsay; DeChurch, Leslie (2020): Leading Teams in the Digital Age: Four Perspectives on Technology and What They Mean for Leading Teams. In: The Leadership Quarterly 31 (1), S. 101377. DOI: 10.1016/j.leaqua.2019.101377.

Lernkultur – Konzept, Standortbestimmung, Entwicklungsinitiativen

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Letzte Woche fand die von eLearning-Journal / Siepmann Media organisierte SUMMIT MasterClass zum Thema “Lernkultur in der betrieblichen Bildung” statt. Das Programm umfasste eine Orientierung zum Einstieg, eine Standortbestimmung zum Thema und drei Praxisberichte zu Entwicklungsinitiativen im Hinblick auf betriebliche Lernkultur.

Lernkultur ein wirkungsstarker Treiber für auf Lernen und Entwicklung bezogenes Handeln in Unternehmen und Organisationen. Grund genug also, um dem Thema etwas vertieferte nachzugehen – so wie dies im Rahmen der SUMMIT MasterClass “Lernkultur in der betrieblichen Bildung” erfolgte.

Orientierung zum Einstieg

Lernkultur bezeichnet das Muster an 1) nicht hinterfragten, grundlegenden Annahmen zu Lernen und Entwicklung, 2) mit diesen Annahmen verbundenen Werthaltungen, Einstellungen und Präferenzen zu Lernen, 3) damit verbundenen konventionalisierten Praktiken und Artefakten bei der Umsetzung von Lernen. Lernkultur ist ein sperriges Konzept. Da liegt es nahe, zu Beginn einer solchen Veranstaltung zunächst einmal für Orientierung zu sorgen. Dies habe ich in meinem Beitrag zu Beginn der MasterClass versucht. Strukturiert habe ich diese Orientierung anhand von sechs Fragen:

  • Warum ist betriebliche Lernkultur ein Thema?
  • Was ist betriebliche Lernkultur?
  • Braucht es Standortbestimmungen zur Lernkultur?
  • Wie kann man Lernkultur “messen”?
  • Was macht man mit den Ergebnissen solcher Messungen?
  • Wie kann man Veränderungsimpulse im Hinblick auf Lernkultur setzen?

Hier die Folien zu meinem Impuls zu Beginn:

SUMMIT-MC-Lernkultur_Impuls_Meier-IBB-scil_2021-11-30_fuer_scil-blog

Standortbestimmung

Im Anschluss an diesen Impuls haben wir mit Teilnehmenden an der MasterClass eine kurze Standortbestimmung zur Lernkultur vorgenommen. Dafür haben wir eine Kurzfassung des Befragungsinstruments eingesetzt, das wir für Partner-Projekte zur Analyse und Entwicklung von Lernkultur einsetzen. Diese Kurzfassung umfasst etwa 35 Fragen und bildet 5 Dimensionen bzw. 13 Teildimensionen von Lernkultur ab. Die Teilnehmenden an der MasterClass hatten 15 Minuten Zeit, den Fragebogen auszufüllen. Sie waren aufgefordert, die Frage-Items mit Blick auf die Realität in ihren jeweiligen Teams / Organisationsbereichen zu beantworten. Insgesamt gingen 41 Rückläufe bei uns ein. Über das von uns eingesetzte, vom HSG-Spin-off Emini Arts für uns entwickelte Benchmarking-Instrument, erlaubte es uns, sofort erste Ergebnisse zu zeigen und Vergleiche auf der Grundlage definierter Kriterien anzustellen.

In der Gesamtschau stellt sich das Ergebnis aus dieser kurzen (illustrativen) Standortbestimmung wie folgt dar:

Abb. 1: Gesamtergebnis, N=41. Bildquelle: scil.

Es zeigt sich, dass Unterschiede zwischen verschiedenen Subdimensionen von Lernkultur bestehen (vgl. Abb. 1).

  • Vergleichsweise stark ausgeprägt sind die Subdimensionen
    • “Individuellen Wissensaustausch unterstützen”,
    • “Bedeutung formellen Lernens (an-)erkennen” und
    • “Lernbedarf ermitteln”.
  • Vergleichsweise wenig ausgeprägt sind die Subdimensionen
    • “Offene Kommunikation ermöglichen”,
    • “Informelles Lernen ermöglichen und fördern”,
    • “[Führungskräfte] agieren als Ansprechpartner:in / Unterstützer:in von Lernprozessen” sowie
    • “Wirkung bestimmen”.

Eine Möglichkeit, diese Ergebnisse zu betrachten, besteht darin, nach verschiedenen Branchen zu filtern. Hier zeigt sich, dass bei Unternehmen / Organisationen im Bereich “IT / Medien” fast alle Subdimensionen etwas stärker ausgeprägt sind. Am deutlichsten zeigt sich dies bei der Subdimension “Informelles Lernen ermöglichen und fördern”. Bei Unternehmen / Organisationen im Bereich “Gastgewerbe” zeigt sich eine deutliche Abweichung vom Gesamtprofil. Hier ist aber zu berücksichtigen, dass nur zwei Rückläufe vorliegen. Insgesamt haben diese Ergebnisse eher illustrativen Charakter. Sie zeigen aber, dass sich mit dem verwendeten (vereinfachten) Instrument durchaus Unterschiede im Hinblick auf die vorhandene Lernkultur aufzeigen lassen (vgl. Abb. 2).

Abb. 2: Filter nach Branche “IT / Medien” (N=8) und “Gastgewerbe” (N=2). Bildquelle: scil.

Praxisberichte

Im Anschluss an diese ersten beiden Aktivitäten folgten drei Praxisberichte die aufzeigen, wie Impulse für eine Veränderung von Lernkultur in Unternehmen bzw. Organisationen gesetzt werden können.

Viessmann: Herausforderung Lernkultur bei Schulungsangeboten für Kunden

Dr. Stefan Hoffman, Leiter Akademie, und Steffen Peter, Leiter Schulung & Produktmanagement, berichteten über die Arbeit an den Grundeinstellungen zu und dem Leitbild für Lernen und Entwicklung bei Viessmann. Hier hat man in den letzten Jahren insbesondere im Hinblick auf das Empowerment der Mitarbeitenden und die Verlagerung von Verantwortung deutliche Veränderungen erreicht. Ausdruck davon sind Elemente wie Vertrauens-Lernzeit, Vertrauens-Lernbudget, die Abschaffung von Bewilligungs-Workflows, persönliche Lernkonten und vielfältige Lernräume.

Mit Beginn einer Initiative zu Bildungsangeboten für Marktpartner (in der Regel kleine Handwerksbetriebe) zeigte sich aber, dass hier die lernkulturellen Voraussetzungen für eine Übertragung der Viessmann-intern bewährten Verfahrensweisen nicht gegeben waren. Herausfordernd waren insbesondere ein sehr traditionelles Lernverständnis, eine passive Lernhaltung und das Fehlen von Lernräumen sowie Lernzeiten.

Stefan Hoffman und Steffen Peter stellten dann die Kernpunkte einer Kampagne vor, die mit niedrigschwelligen Einstiegsangeboten einen erfolgreichen Zugang zu dieser schwierigen Zielgruppe erreichte. Diese Kampagne setzte darauf, zunächst einmal möglichst viele der potenziellen Adressaten für Lernangebote zu erreichen und Awareness für aktuelle Wissensthemen sowie auch verfügbare Angebote der Viessmann-Akademie zu erzeugen. Hierzu wurde vor allem auf Video Live-Streams gesetzt. In einem zweiten Schritt wurde dann über Roadshows ein erster direkter Kontakt mit Viessmann ermöglicht. Diese beiden vorbereitenden Schritte zielten darauf, Adressaten bzw. Interessenten auf die Blended Learning-Kampagnen der Viessmann-Akademie vorzubereiten bzw. die Bereitschaft für eine Beteiligung zu stärken.

Abb. 3: Elemente der Kampagne zu Kundenschulungen. Bildquelle: Viessmann.

DATEV: Von- und miteinander Lernen bei DATEV e.G.

In einem nächsten Praxisbericht stellten Simon Roderus und Mira Kolb von DATEV e.G. zunächst kurz das Gesamtportfolio von Lern- / Entwicklungsbezogenen Angeboten bei DATEV vor. Anschliessend fokussierten sie dann auf eine Initiative zur Einführung und Professionalisierung der neuen Rolle “Corporate Learning Coach”. Diese Initiative steht im Kontext der Arbeit an einer neuen Arbeits- und Lernkultur (Transformationsprojekt “Fit für die Zukunft”) und ergänzt die bestehenden Entwicklungsformate. Die Lerncoaches sollen das kontinuierliche und Team-übergreifende Lernen initiieren, fördern und unterstützen und so einen Beitrag zu einer zukunftsfähigen Lernkultur bei DATEV e.G. leisten. Wichtig dabei ist, dass diese Lerncoaches aus den Geschäftsbereichen kommen und nicht schon HR- / L&D-Spezialisten sind. Die folgende Abbildung zeigt zentrale Elemente der Qualifizierungsintiative zu den internen Lerncoaches.

Abb. 4: Struktur der Qualifizierung für Lerncoaches bei DATEV. Bildquelle: DATEV e.G.

Deutsche Telekom: Lernen von Experten (LEX)

Den dritten Praxisbericht im Rahmen der MasterClass steuerte Shakil Awan von Deutsche Telekom bei. Auch hier stand der Ansatz “Peer-Learning” im Vordergrund. Shakil Awan berichete über das internationale Mitarbeitenden-Netzwerk LEX, in dem Kolleg:innen ihr Wissen miteinander teilen können.

LEX ist eine Online-Community, die von Mitarbeitenden der Deutschen Telekom (allen voran Shakil Awan) mit Unterstützung des Vorstandes initiiert wurde und bis heute auf freiwilliger Basis betrieben wird. Kristallisationspunkt und bis heute Kernstück der Online-Community ist die Session-Liste, auf der die Tag für Tag von Mitarbeitenden eingestellten und durchgeführten Sessions (online oder on site) aufgeführt werden. Diese Sessions werden zu einem grossen Teil von Mitarbeitenden organisiert (zum Teil auch von L&D). Für eine Teilnahme ist keine Registrierung erforderlich: man kann einfach reinklicken oder hingehen.

LEX wurde Anfang 2018 gestartet und hat mittlerweile einen festen Platz im Entwicklungs-Portfolio der Deutschen Telekom gefunden. Und die von Shakil Awan genannten Zahlen zur Akzeptanz und Nutzung von LEX sind beeindruckend. Andere Unternehmen haben sich davon inspirieren lassen und ähnliche Initiativen gestartet, etwa Audi, BMW oder Helsana.

Abb. 5: Das Einstiegsportal zu LEX. Bildquelle: Deutsche Telekom.
Abb. 6: Zahlen, Daten, Fakten zu LEX. Bildquelle: Deutsche Telekom.

Und hier noch ein Hinweis in eigener Sache: Die nächste Durchführung unseres Weiterbildungs-Moduls “Lernkultur: Analyse & Veränderung” findet im April 2023 statt. Mehr dazu hier.

E-Learning: Trends bei Tools & Inhalten

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MS Teams dominiert bei den Plattformen für Virtual Classrooms; Mobile-Apps sind bei gut 1/3 der Unternehmen im Einsatz; Video-basierte Inhalte stehen im Vordergrund – dies sind drei Schlaglichter der eLearning Marktstudie von eLearning-Journal / Siepmann Media.

Im Rahmen der regelmässig durchgeführten Marktstudie des eLearning Journals (Siepmann Media) wird u.a. auf die Verbreitung von Werkzeugen und Formaten geschaut. Im aktuellen Praxisratgeber 2021/22 – Beyond COVID-19 findet sich u.a. ein Beitrag von Martin Lindner, der Einblicke in die Ergebnisse der eLearning Benchmarking Studie 2021 gibt. Expert:innen aus 441 Unternehmen wurden dabei im Frühjahr 2021 befragt. Folgende Punkte fand ich beim Durchschauen interessant:

  • Verbreitung von Virtual-Classroom-Tools
    Hier sticht MS Teams mit 72% der Nennungen als das am häufigsten genutzte VC-Werkzeug heraus, gefolgt von Zoom und WebEx (jeweils ca. 33%).

  • Verbreitung von Plattformen für Lern- & Inhalte-Management bzw. Authoring
    LMS und VC-Lösungen sind die mit Abstand am weitesten verbreiteten Plattformen für digitals Lernen. Immerhin gut 1/3 der befragten Unternehmen setzen mehr als ein Autorenwerkzeug ein und knapp 1/3 eine Plattform für das Management von Lerninhalten und Assets (LCMS). LXP sind bei ca. 1/5 der befragten Unternehmen im Einsatz.
  • Verbreitung von Micro- & Mobile Learning sowie “Hitech” Learning
    Mobile-Apps für Inhalte und Quizzes / Checks werden von gut 1/3 der befragten Unternehmen eingesetzt; Werkzeuge für VR und AR von jeweils ca. 15% bzw. 13% und adaptive Lernumgebungen von ca. 10%.
Abb. 1: Verbreitung unterschiedlicher Lern-Tools. Bildquelle: eLearning Journal
  • Die Befragten erwarten, dass eine Reihe von Content-Formaten in Zukunft deutlich häufiger eingesetzt werden. Hier stechen Video-basierte Lerninhalte heraus.
Abb. 2: Erwartete zunehmende Nutzung unterschiedlicher Lern-Tools. Bildquelle: eLearning Journal

Lindner, Martin (2021): Bildungstechnologien nach der Epidemie: Wohin geht der Trend in den Unternehmen? eLearning Journal, Praxisratgeber 2021/22: Beyond COVID-19. Siepmann Media.

AI and education – ein Leitfaden der UNESCO für Bildungsverantwortliche in Politik und Gesellschaft

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Dieser Leitfaden der UNESCO für Bildungsverantwortliche in Politik und Gesellschaft zum Thema KI und Bildung bietet eine Einführung ins Thema, zeigt Nutzungsszenarien auf und formuliert sieben Empfehlungen.

Bereits im April dieses Jahres hat die UNESCO einen Leitfaden für Verantwortliche im Bereich Bildungspolitik zum Thema “AI and education” publiziert, auf den ich jetzt aufmerksam gemacht worden bin. Der Leitfaden ist hervorgegangen aus einer 2019 in Beijing durchgeführten Konferenz, auf der auch ein entsprechendes normatives Rahmenwerk formuliert wurde, der “Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education“. Dieser Consensus beinhaltet 44 Punkte zur Planung des Einsatzes von KI im Bildungsbereich, zur Befähigung von Lehrpersonen, zum Einsatz von KI im Rahmen von Lern- und Prüfungsaktivitäten oder auch zur Gender-neutralen und gerechten Nutzung dieser Technologien. Diese 44 Punkte werden auch in dem jetzt vorliegenden Leitfaden an verschiedenen Stellen eingestreut.

Der Leitfaden bietet eine übersichtliche und schnelle Hinführung zum Thema KI und KI für Bildung. Einer der Ko-Autoren, Wayne Holmes, hat ja bereits ein grundlegendes Buch zum Thema KI in der Bildung publiziert. Im ersten Kapitel zu KI-Grundlagen werden Definitionen für KI eingeführt, zentrale Zugänge erläutert (z.B. Natural Language Processing), Anwendungsfelder aufgezeigt (z.B. KI-unterstützte Prozesssteuerung) und Methoden unterschieden (z.B. Deep Neural Networks versus Recurrent Neural Networks oder Generative Adversarial Networks).

Im Hinblick auf den Einsatz von KI in der Bildung werden in dem Bericht drei Zugänge unterschieden und dazu jeweils verschiedene Einsatzszenarien angeführt:

  • Einsatz von KI für Management von und Zugang zu Bildungsangeboten, beispielsweise
    • Automatisierung von administrativen Aufgaben, z.B. im Kontext der Zulassung zu Bildungsinstitutionen,
    • Automatisierung der Erstellung von Stundenplänen,
    • Automatisierung der Beobachtung von Leistungsnachweisen,
    • Datenanalysen und Dashboards zur Steuerung von Bildungsinstitutionen.
  • Einsatz von KI zur Unterstützung von Kompetenzentwicklung und Kompetenzüberprüfung, beispielsweise über
    • intelligente tutorielle Systeme,
    • dialogbasierte tutorielle Systeme,
    • explorative Lernumgebungen,
    • automatisiertes Feedback zu schriftlichen Ausarbeitungen,
    • KI-Unterstütztung beim Lesenlernen und Sprachlernen,
    • Smart Robots zur Unterstüzung des Lernens spezieller Zielgruppen (z.B. im Autismus-Spektrum),
    • Teachable Agents (d.h., Lernen, indem man versucht, smarten Agenten etwas beizubringen – Lernen durch Lehren),
    • AR- und VR-Lernumgebungen,
    • KI-unterstützte Bildung von Lerngruppen / Lernnetzwerken.
  • Einsatz von KI zur Unterstützung von Lehrpersonen, beispielsweise über
    • KI-unterstütze Moderation von Diskussionsforen (Standard-Antworten, Verdichtung verschiedener Beiträge, Sentiment-Analyse),
    • KI-Applikationen als Lehr-Assistenten (Dokumentation von Anwesenheit, Standard-Antworten, (formatives) Feedback zu Einreichungen, etc.).

Dabei werden auch die damit verbundenen ethischen und datenschutzrechtlichen Herausforderungen angesprochen.

Am Ende des Berichts stehen sieben Empfehlungen für Bildungsverantwortliche in Politik und Gesellschaft. Diese sind einerseits sehr allgemein gehalten, werden aber andererseits durch Beispiele konkretisiert. Sie lauten wie folgt:

  • Entwicklung einer Vision für KI und Bildung für das gesamte Bildungssystem und Formulierung strategischer Prioritäten;
  • Einnehmen einer humanistischen Perspektive als Grundlage für die Nutzung von KI im Bildungssystem;
  • Interdisziplinäre Planung und Bildungskontext-übergreifende Steuerung;
  • Regelungen für eine gerechte und inklusive Nutzung von KI in der Bildung;
  • Übergeordnete Rahmenpläne für die Nutzung von KI in der Bildung;
  • Pilotierung, Beobachtung und Evaluation für Evidenz-basierte Massnahmen;
  • Unterstützung lokaler, KI-unterstützter Innovationen für die Bildung.

Miao, Fengchun; Holmes, Wayne; Huang, Wayne; Zhang, Hui (2021): AI and education. Guidance for policy-makers. UNESCO. Paris.

Lehrformate: 100 Jahre Fallstudien-Methode in Harvard

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Eine fünfteilige Artikel-Reihe von Harvard Business Publishing Education geht der Erfolgsgeschichte der Fallstudie als Lehr-Lernformat nach, erläutert die Methode und zeigt Perspektiven für die Zukunft auf.

Vor ziemlich genau 100 Jahren wurde an der Harvard University zum ersten Mal mit Fallstudien gearbeitet, die nicht auf Rechtsfälle, sondern auf Fragestellungen aus dem Wirtschaftsleben bezogen waren. Mittlerweile nutzen mehr als 50 Wirtschaftsuniversitäten weltweit diese Methode. Man kann die Fallstudien-Methode also als Erfolgsmodell bezeichnen.

The case method is about more than using business cases as a content source or encouraging students to participate in class. (…) the case method’s heart lies in its perspective on how students learn, which is quite different from pedagogies that privilege the instructor’s role in imparting wisdom to their students.
(…)
During discussions, [students] are then able to listen actively to their peers, analyze an array of discrepant information surfaced by the group, and recognize moments when their own perspectives were insufficient. Thoughtful participation teaches students to think on their feet, to present their ideas concisely, and to listen to insights that differ from their own—critical skills that will serve them well in the future.

HBP Education, The Heart of the Case Method, 2021

In einer fünfteiligen Artikel-Reihe geht Harvard Business Publishing Education der Erfolgsgeschichte der Fallstudie als Lehr-Lernformat nach.

Die fünf Teile der Reihe sind die folgenden:

  • Part 1: Exploring the Relevance and Efficacy of the Case Method 100 Years Later
  • Part 2: The Heart of the Case Method
  • Part 3: The Art of the Case Method
  • Part 4: Tales from the Trenches
  • Part 5: The Future of the Case Method

Im fünften und letzten Teil werden Perspektiven für künftige Umsetzungen und Entwicklungen im Hinblick auf die Fallstudien-Methode aufgezeigt. Unter anderem der Aspekt, die Studierenden möglichst intensiv mit dem Kontext und der Problemsituation in Kontakt zu bringen. Hier sind mittlerweile andere Wege möglich, als 1921. Dazu gehören beispielsweise Business-Comics als Format, aber auch Videos und AR- / XR- / VR-Applikationen.

Bildquelle Beitragsbild: https://www.enterprise-dynamics.co.za/project/harvard-classroom/

Via Andrea Back & Team / Institut für Wirtschaftsinformatik (Link zum Beitrag im Newsletter)

Nebraska E-Learning Scorecard

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Ein einfaches Instrument mit 16 Bewertungskriterien auf zwei Dimensionen, mit dem digitale Selbstlerneinheiten überprüft und bewertet werden können. Universität Nebraska, Medical Center, Creative-Commons-Lizenz.

Mitarbeitende der Universität Nebraska in den USA haben eine E-Learning-Scorecard entwickelt und unter einer Creative-Commons-Lizenz veröffentlich. Die Scorecard soll dabei unterstützen, digitale Selbstlerneinheiten im Hinblick auf zwei Qualitätsbereiche zu bewerten. Diese werden wie folgt bezeichnet:

  • Method & Practice of Education
    • klar definierte Lernziele
    • Einsatz von Wissens-Checks an verschiedenen Stellen
    • Länge der Lerneinheit 15 Minuten oder weniger
    • etc.
  • Instruktionsdesign
    • klare Navigation innerhalb des Moduls
    • effektives Layout
    • verschiedene Interaktionselemente werden eingesetzt (z.B. mouse over, drag & drop, etc.)
    • etc.
Die E-Learning-Scorecard der Universität Nebraska

Die Autoren machen auch Vorschläge zum Vorgehen bei der Bewertung einer Einheit, die mit diesem Instrument überprüft bzw. evaluiert wird. Ergänzend dazu gibt es auch noch eine Infografik mit Hinweisen, wie und von wem die Scorecard eingesetzt werden sollte.

Wie das Instrument entwickelt und wie die Qualitätskriterien begründet oder abgeleitet wurden, dazu finden sich in dem kurzen Dokument keine Hinweise.

Fazit: ein einfach gehaltenes Instrument mit insgesamt 16 Bewertungskriterien für Selbstlerneinheiten.

University of Nebraska Medical Center. (2020). Nebraska E-Learning Scorecard (NEscore) (T. Webster, A. Fial, P. Moore, S. Rajaram, R. Shope, & H.D Davies, Eds.).

Personalisiertes und adaptives Lernen auf Basis einer Wissenslandkarte – realizeIT

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Der Anbieter Realizeit bietet eine Lernplattform zur Unterstützung von personalisiertem und adaptivem Lernen mit interessanten Dashboard-Funktionalitäten für verschiedene Rollen. Für mich scheint dabei ein Verständnis von Bildungsmanagement durch, das stark auf “Beobachten und Steuern / Kontrollieren” ausgerichtet ist.

Vor dem Hintergrund unserer Aktivitäten im Bereich personalisierte Kompetenzentwicklung sowie unserer Weiterbildungsangebote zum Thema “adaptive Lernumgebungen” habe ich mir kürzlich eine Produktdemonstration des u.a. von Brandon Hall ausgezeichneten Plattformanbieters Realizeit angeschaut. Die Plattform wird als “intelligent” beworben und ein zentrales Konzept, auf der die Plattform basiert, ist das einer Wissenslandkarte. Entsprechend lautete dann auch der Titel des Webinars bzw. der Produktdemonstration: A GPS for Learning that Drives Performance.

Die ‘knowledge maps’ bzw. ‘learning maps’, die ein zentrales Konzept der Plattform-Architektur ausmachen, haben mich an die Theorie des Wissensraums bzw. ‘knowledge space’ erinnert, die vor ca. 40 Jahren im Kontext der Mathematik-Didaktik von Falmange und Doignon entwickelt wurde und die ja auch anderen adaptiven Lernplattformen zugrunde liegt (z.B. ALEKS). Ich bin aber nicht sicher, inwiefern auf Seiten von Realizeit tatsächlich in einem engeren Sinne und nicht nur metaphorisch an diese Theorie angeknüpft wird…

Was ich an der Produktpräsentation interessant fand, war die Fokussierung – auch des Produkts – auf drei für das Management von Lernen bzw. von betrieblicher Bildung zentralen Rollen:

  • Lernende
  • Performance Manager
  • Führungskräfte

Die folgende Abbildung zeigt eine Zusammenstellung von Visualisierungen aus dem Webinar bzw. der Produktpräsentation.

3 Rollen und 3 Dashboards zur Unterstützung von personalisiertem Lernen bzw. des Managements von Lernen (Bildquellen: Realizeit)
  • Links ist die Rolle der Lernenden repräsentiert und eine Sicht auf das Lernenden-Dashboard. Das Dashboard zeigt u.a. die für eine bestimmte Person relevante Wissenslandkarte mit Informationen zum aktuellen Stand des verfügbaren bzw. nachgewiesenen Wissens.
  • In der Mitte die Rolle ‘Performance Manager’ und ein auf diese Rolle ausgerichtetes Dashboard. Dieses Dashboard bietet verschiedene Sichten. Beispielsweise eine aggregierte Darstellung der Wissenslandkarten von Personen, die dem eigenen Team oder Verantwortungsbereich zugewiesen sind (“Knowledge Map”) sowie eine verdichtete und in der Mitte unten wiedergegebene Darstellung zu Problembereichen und Handlungserfordernissen.
  • Rechts ist die Rolle von Führungskräften repräsentiert und ein auf diese Rolle ausgerichtetes Dashboard. Dieses Dashboard bietet u.a. eine hoch aggregierte sicht auf den Qualifizierungsstand für bestimmte Organisationsbereiche bzw. Beschäftigten-Rollen.

Auch wenn von den Vertretern von Realizeit selbstreguliertes Lernen als Zielbild angesprochen wurde, so hatte ich doch den Eindruck, dass der Lernplattform bzw. den Dashboards in wichtigen Teilen ein Verständnis von Bildungsmanagement als “Beobachten und Steuern / Kontrollieren” zugrunde liegt. Das braucht es sicherlich auch. Aber ich bin nicht sicher, wie gut sich das für die Beschäftigten anfühlt, wenn dies so prominent in einer Plattform verankert ist. Hier sind vermutlich einige kommunkative Arbeit und ein klares Leitbild zu lernförderlicher Führung erforderlich, um das für alle Beteilgten akzeptabel auszugestalten.

A GPS for Learning that Drives Performance, Webinar, October 27th, 2021, Ty Roberts, Danny Lynch, RealizeIT

Mehr zu den Themen Learning Analytics, Personalisierung und adaptive Lernumgebungen in unseren Weiterbildungsmodulen “Datenbasiertes Bildungsmanagement und Analytics” sowie “Adaptive Lernumgebungen”.

Strategische Weiterentwicklung von Bildungsanbietern – Konferenz HBB Luzern

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Bildungsdienstleister müssen sich an die veränderten Rahmenbedingungen für Bildungsarbeit anpassen bzw. sich neu ausrichten und positionieren. Dafür ist es hilfreich, die vier zentralen Aspekte des eigenen Geschäftsmodells (Wer? Was? Wie? Ertrag?) auf den Prüfstand zu stellen und ggf. Anpassungen vorzunehmen.

Mit der fortdauernden Unsicherheit bezüglich der Rahmenbedingungen für Bildungsarbeit müssen sich Bildungsorganisationen fragen, wie sie sich für eine VUCA-Welt aufstellen wollen. Das gilt auch für die Einrichtungen und Anbieter im Bereich der höheren Berufsbildung (höhere Fachschulen, Angebote zu eidgenössischen Fachausweisen und eidgenössischen Diplomen). Anlass also, die bisherigen Erfahrungen aus dem Fernunterricht zu bündeln sowie auch das eigene Geschäftsmodell auf den Prüfstand zu stellen.

Dies waren die Ziele, die im Rahmen einer Konferenz der Einrichtungen der höheren Berufsbildung im Kanton Luzern Ende Oktober verfolgt wurden. Das Programm der Veranstaltung wurde von der zuständigen Leiterin Höhere Berufsbildung beim Kanton in Zusammenarbeit mit Vertretern der Interessengemeinschaft Höhere Berufsbildung IG HBB Zentralschweiz entwickelt. Ich war eingeladen, einen Impuls zu Aspekten der strategischen Weiterentwicklung von Bildungsanbietern beizusteuern.

Die unterschiedlichen Rahmenbedingungen beim Start in den COVID-bedingten Fernunterricht, wichtige Lernerfahrungen und darauf bezogene Aktivitäten der IG HBB werden in diesem Kurzbericht zur Veranstaltung angesprochen.

In meinem Beitrag habe ich dafür plädiert, dass Bildungsanbieter – auch im Bereich der höheren Berufsbildung – ihre Grundkonfiguration bzw. ihr Geschäftsmodell auf den Prüfstand stellen. Es gilt zu klären, inwiefern die aktuelle Konfiguration mit den vier Elementen:

  • Wen bedienen wir? (Zielgruppen)
  • Welche Leistungen bieten wir an? (Leistungsportfolio)
  • Wie erbringen wir unsere Leistungen? (Rollen, Prozesse, Infrastrukturen)
  • Wie finanzieren wir uns? (Ertragsmodell)

auch für das “neue Normal” tragfähig ist.

Hier ein Auszug aus meinem Impuls, den ich in die Veranstaltung eingebracht habe:

Strateg-Weiterentw-B-Anbieter_HBB-Luzern_2021-10-21_scil-blog

“Höhere Berufsbildung: Erfahrungen und Learnings aus dem Fernunterricht” – Nachbericht zur Konferenz HBB Luzern von Carla Gasser, Leiterin Höhere Berufsbildung.

Studierenden-Dashboards zur Unterstützung von selbstreguliertem Lernen

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Ein Team der University of Michigan, USA, (Jennifer Love, Sean DeMonner and Stephanie Teasley) hat in EDUCAUSE review einen kurzen Bericht zur Praxis der Arbeit mit Studierenden-Dashboards an der University of Michigan (USA) publiziert.

Wofür Studierenden-Dashboards?

Warum sind Studierenden-Dashboards überhaupt ein Thema? Nun, Studierende interagieren im Rahmen ihres Studiums zunehmend mit digitalen Plattformen und Werkzeugen und die COVID-Pandemie hat diese Entwicklung beschleunigt. Wenn Studierende ihre Lernaktivitäten zunehmend selbst planen und steuern (was ja durch die digitalen Plattformen erleichtert wird), dann werden die Fähigkeiten, sich selbst zu motivieren und die eigenen Lernaktivitäten selbstkritisch zu reflektieren, wichtiger für den Studienerfolg. Studierenden-Dashboards sollen dazu beitragen, für die Studierenden relevante Informationen bereitszustellen, um diese so mit Blick auf Erfordernisse der Planung, Steuerung und Selbstmotivation zu stärken.

Design Prinzipien

Im Rahmen der Arbeit an der Entwicklung der Studierenden-Dashboards hat sich das Entwicklungteam an der University of Michigan von den folgenden Prinzipien leiten lassen:

  • Das selbstregulierte Lernen soll unterstützt werden
  • Studierende können kontrollieren, was sie auf ihrem Dashboard sehen
  • Vergleiche zwischen Studierenden sollen ermöglicht werden
  • Die Privatsphäre muss gewahrt bleiben
  • Einfache und einheitliche Visualisierungen
  • Integration mit Lernplattformen (u.a. Canvas)

Auf der Basis dieser Prinzipien wurde die MyLA-Umgebung (My Learning Analytics) als open-source Software entwickelt.

3 für Studierende zentrale Sichten

Im Verlauf der Klärungen und Design-Iterationen hat das Entwicklungsteam an der University of Michigan drei für Studierende zentrale Informationsbereiche in der Form von Dashboards entwickelt:

  • Zugriff auf Ressourcen
  • Aufträge & Einreichungen
  • Notenverteilung

Über das Dashboard zur Ressourcennutzung können die Studieren unter anderem sehen, welche Ressourcen andere Kursteilnehmende aufgerufen haben, sie selbst aber (noch) nicht – zum Beispiel, weil sie diese übersehen oder als nicht wichtig eingeschätzt hatten. Durch hinterlegte Links auf die Ressourcen können diese direkt aus dem Dashboard heraus aufrufen. Studierende können die angezeigten Informationen durch eigene Einstellungen anpassen. Dies gilt beispielsweise für den Datumsbereich (z.B. die letzten beiden Wochen vor der Zwischenprüfung in der Semestermitte) oder auch für Studieren-Merkmale (z.B. Welche Ressourcen sind von sehr erfolgreichen Studierenden aufgerufen / bearbeitet worden?).

This was super helpful when it came to exam times. I could see how my classmates were studying and what resources they were using, and that helped me try to figure out my own game plan.

Anonymes Studierenden-Feedback zu diesem Aspekt des Dashboards
Quelle: Love et al. 2021
3 Dashboards für Studierende der University of Michigan: Zugriff auf Ressourcen (oben links), Aufträge & Einreichungen (rechts), Notenverteilung (unten). Bildquelle: University of Michigan / EDUCAUSE review

In der Übersicht zu Aufträgen und Einreichungen können die Studierenden u.a. sehen, wie welche ihrer Einreichungen bewertet wurde und wie viel welche Einreichung zu ihrem aktuellen Punktestand (bzw. zum Bestehen des Kurses) beigetragen hat oder noch beitragen kann. Studierende können u.a. ein Notenziel für einen Kurs eintragen und sehen dann, wie viele Punkte aus welchen Aufträgen sie dafür benötigen.

Das von den Studierenden am intensivsten genutzte Dashboard betrifft die Notenverteilung. Dieses Dashboard zeigt die Verteilung der Noten, Mittelwerte und die eigene Note. Insbesondere bei diesem Dashboard haben die Entwickler darauf geachtet, dass einzelne Studierende und ihre Noten nicht einander zugeordnet werden können.

Erfahrungen aus der Nutzung

Die MyLA-Dashboards werden seit Herbst 2018 an der University of Michigan genutzt – bislang auf freiwilliger Basis und zum Zeitpunkt der Berichtserstellung bei etwas über 60 Kursen. Das Autorenteam schreibt:

Overall, student response to MyLA has been positive in terms of finding it useful without being difficult to use or significantly increasing student anxiety:
Two-thirds (66%) of students reported changes in (1) how they studied, (2) their confidence that they understood the course material, and (3) the way they planned their course activity.
(…)
Almost all student users (92%) said they would like the dashboard to be available in all of their courses.

Quelle: Love et al. 2021

Jennifer Love, Sean DeMonner and Stephanie Teasley (2021): Show Students Their Data: Using Dashboards to Support Self-Regulated Learning. EDUCAUSE review, 20. Juli 2021.

Mehr zum Thema Dashboards und datenbasierte Steuerung von Bildungsarbeit in unserem Modul “Datenbasiertes Bildungsmanagement & Analytics”.

Vom Fokus auf Einzelpersonen zur Arbeit mit Gruppen und an Wertorientierungen: Targeted Learning

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Wenn Bildungs- und Entwicklungsinitiativen nicht die erwarteten Wirkungen zeigen, kann das daran liegen, dass die Problemanalyse verkürzt war und tiefer liegende soziale Wirkzusammenhänge ausgeblendet wurden. Das Konzept “targeted learning” bietet hierzu einen Lösungsvorschlag.

Nächste Woche beginnt die Vertiefungsphase zu unserem Weiterbildungsmodul “Wertorientierung – Anspruchsgruppen, ROI und ROE”. Dazu passt ein kurzer Artikel aus dem MIT Sloan Management Review, über den ich gerade gestolpert bin.

In diesem kurzen Beitrag erläutern James Fulton (CLO bei Goldman Sachs) und Todd Warner (ehemals VP Learning bei BHP) ihr Konzept für wirksame Bildungsarbeit durch “targeted learning”:

Most corporate learning functions focus primarily on building individual knowledge and skills. Targeted learning requires a shift in focus toward addressing systemic issues and building lasting change in organizational norms.
(…)
While traditional approaches to learning focus on individual aptitude and skill, targeted learning focuses on the ways individuals work together — in other words, on disrupting and rewiring social norms. It is a process that improves the way people collaborate in the course of day-to-day execution.

Fulton / Warner (2021): Executing the CEO’s Agenda Through Targeted Learning. MIT Sloan Management Review

Was verbirgt sich hinter diesem Konzept? Fulton und Warner stellen folgende Punkte heraus:

  1. Erarbeiten einer ganzheitlichen Problemanalyse, die nicht so stark vereinfacht, dass wichtige Wirkungszusammenhänge aus dem Blick geraten.
  2. Fokussieren der Entwicklungsinitiativen / Bildungsmassnahmen auf Aspekte dieser Problemanalyse, die in besonderer Weise auf die übergeordneten Zielsetzung der Organisation einzahlen. Fulton und Warner stellen diesbezüglich Aspekte wie Kultur und Werthaltungen heraus, die die Zusammenarbeit von Beschäftigten und Teams beeinflussen. Schliesslich, so argumentieren sie, sind Unternehmen und Organisationen soziale Gebilde.
  3. Wirkungsmessung mit Fokus auf ‘leading indicators’, die den ‘business impact’ adressieren und auf übergeordnete Zielsetzungen ausgerichtet sind.
  4. Ausrichtung der Bildungsarbeit auf Aspekte wie Kultur und Werthaltungen, die den übergeordneten Zielsetzungen der Organisation entgegenstehen oder aber diese befördern.

In ihrem Beitrag führen Fulton und Warner folgendes illustrierendes Beispiel an:

Im Zusammenhang mit Regelverletzungen in einer Bank wurde eine Trainings-Initiative aufgesetzt, die das Wissen um Vorgaben und Regeln bei den einzelnen Mitarbeitenden adressierte. Trotz aufwändiger Kampagne verbesserte sich das Risikoprofil der Bank nicht. Eine nachhaltige Verbesserung wurde erst erreicht, als der soziale Kontext, in den Risikoverhalten eingebettet ist, adressiert wurde. In jedem Quartal wurde ein Monat als “Team Risk Month” definiert und in diesem Monat wurden, unterstützt durch die jeweiligen Teamleitungen, Gruppendialoge zu Risikoverhalten gefördert. Diese Gruppendialoge wurden zum einen durch Elemente wie kontroverse Aussagen, Videos oder kurze Fallschilderungen unterstützt und angeleitet. Zum anderen wurde von den Teams erwartet, dass sie eigene Lösungen und Massnahmenpläne im Hinblick auf Risikoverhalten entwickelten.

James Fulton & Todd M. Warner (2021): Executing the CEO’s Agenda Through Targeted Learning. MIT Sloan Management Review, 15.03.2021

Qualitätsentwicklung für digitales Lernen – Aktualisierung des MeLQ-Systems

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Ausgelöst durch die Ausweitung und Intensivierung von Online-Lernen seit COVID-19 bekommt auch das Thema Qualitätsmanagement von E-Learning neuen Schub. IBB-HSG / scil unterstützt HBMSU bei der Weiterentwicklung des Middle East eLearning Quality Frameworks (MeLQ).

Mit der durch COVID erzwungenen Ausweitung und Intensivierung von Online-Lernen bekommt auch die Qualitätsentwicklung in diesem Bereich wieder mehr Dringlichkeit und erhält mehr Aufmerksamkeit (Nworie 2021). Hierzu gab es ja in den frühen 2000er Jahren bereits verschiedenste Initiativen. Ich hatte um 2003 herum Gelegenheit, an der Spezifikation DIN PAS 1032 mitzuarbeiten (später weiterentwickelt zu DIN EN ISO 19796-1). Am IWP-HSG wurde, aufbauend auf einer Dissertation von Markus Wirth (2005) gemeinsam mit der European Foundation for Management Development (EFMD) ein Zertifizierungsprogramm für Bildungsinsitutionen entwickelt: EFMD-CEL (Certification for E-Learning) – vgl. dazu auch Seufert et al. 2010. Und ich hatte in dieser Zeit wiederholt Gelegenheit, als (Lead) Auditor an Zertifizierungen mitzuarbeiten.

Ausgewählte Qualitätssysteme für (Bildungs-)Organisationen;
spezifisch auf E-Learning / digitales Lehren & Lernen ausgerichtete Systeme finden sich in der Spalte rechts
(Bildquelle: eigene Darstellung)

Ausgehend von EFMD-CEL hatten wir am IWP-HSG um 2009 herum ein angepasstes Qualitätsentwicklungs-System für den Mittleren Osten entwickelt. Auftraggeber und Partner war die Hamdan bin Mohammed Smart University (HBMSU) in Dubai, eine reine Online-Hochschule und ein Treiber für das Thema digitales Lernen in den Vereinigten Arabischen Emiraten. Jetzt haben wir die Möglichkeit, dieses Qualitätssystem zu aktualisieren. In Zusammenarbeit mit HBMSU unternehmen wir (IBB-HSG / scil) dazu folgende Schritte:

  • Review aktueller Qualitäts-Systeme für Lehren und Lernen online bzw. für Bildungsorganisationen in der digitalen Welt (z.B. DigCompOrg:2015; EADTU:2016; NSQ:2019);
  • Einordnung der wichtigsten Entwicklungsstränge im Bereich E-Learning / digitales Lernen seit der letzten Anpassung von MeLQ in 2014;
  • Überarbeitung der Qualitätskriterien – Indikatoren und Standards für MeLQ;
  • Anpassung des Zertifizierungsverfahrens für MeLQ (Selbstbeurteilung, Besuch der Auditoren, etc.)
  • Anpassung der Governance-Regelungen für MeLQ (Rolle und Zusammensetzung des Awarding Body).

Verweise

Nworie, John (2021): Beyond COVID-19: What’s Next for Online Teaching and Learning in Higher Education? EDUCAUSEreview, 19.05.2021.

Seufert, Sabine; Meier, Christoph; Euler, Dieter (2010): Qualitätsentwicklung E-Learning-gestützter Masterstudiengänge. Erfahrungen aus der Programmakkreditierung EFMD CEL. In: Zeitschrift für e-learning 5 (4), S. 20–36.

Wirth, Markus Alexander (2005): Qualität in eLearning. Konzepte und Methoden zur Beurteilung der Qualität eLearning-gestützter Aus- und Weiterbildungsprogramme. Zugl.: St. Gallen, Univ., Diss., 2005 u.d.T.: Qualität eLearning-gestützter Aus- und Weiterbildungsprogramme. Paderborn: Eusl-Verl.-Ges (Wirtschaftspädagogisches Forum, 29).

Linkedin Learning Hub, Skills-Taxonomien & Portfolio-Karrieren

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Linkedin Learning Hub

Diese Woche hat Linkedin das im Frühjahr angekündigte Learning Hub verfügbar gemacht. Linkedin Learning Hub ist eine Learning Experience Plattform, die die üblichen Funktionalitäten einer LXP (Degreed, Edcast, Valamis, etc.) bereitstellt:

  • personalisierte Vorschläge aus der 16’400 Kurse umfassenden Bibliothek,
  • die Möglichkeit, eigene Inhalte oder Inhalte von Drittanbietern einzustellen,
  • eigene Lernpfade aus diesen Materialien zu definieren.

Darüber hinaus bietet Linkedin Learning Hub weitere Funktionalitäten:

  • die Möglichkeit, Lerngruppen bzw. Communities zu bilden, innerhalb derer Inhalte empfohlen oder auch gemeinsam bearbeitet werden;
  • eine integrierte Kompetenz-Taxonomie (‘skills taxonomy’).

Den zuletzt genannten Punkt hat Josh Bersin bereits im Frühjahr, bei der Ankündigung des Produkts, in einem Blogpost als besondere Stärke herausgestellt, da mit einer solchen Taxonomie systematische, auf Kompetenzen bezogene Standortbestimmungen, Gap-Analysen und Entwicklungsempfehlungen möglich werden.

The company can help a client find people in any location or any job type, they can understand the skills in demand and what new skills are needed internally, they can help people move from role to role, and LinkedIn can offer the tools to measure employee experience through Glint, support leaders, and measure and improve performance along the way.

Josh Bersin, joshbersin.com 20.04.2021

Wandel im Arbeitsmarkt – Portfolio-Karrieren

Besonders relevant werden diese Möglichkeiten aus der Sicht von Bersin, da sich der Arbeitsmarkt grundsätzlich wandelt. Arbeitsplatz und berufliche Karriere sind nicht mehr primär an die Zugehörigkeit zu einer Firma / Organisation gebunden und auch nicht mehr so stark wie bisher an eine Abfolge von Zugehörigkeiten zu Firmen / Organisationen. Zunehmend, so Bersin, entfalten sich persönliche Karrieren über verschiedenste (zum Teil auch gleichzeitige) berufliche Engagements und Zugehörigkeiten (sogenannte Portfolio-Karrieren – vgl. diesen Artikel auf forbes.com dazu):

Bildquelle: https://joshbersin.com/2021/04/in-a-bold-and-aggressive-move-linkedin-unleashes-its-lxp-and-more/

Vor dieserm Hintergrund ist davon auszugehen, dass es zunehmend schwieriger wird, den Überblick über die Beschäftigten in Unternehmen und Organisationen und deren Kompetenzen zu behalten. Und damit gewinnte das Thema Skill-Management (bzw. Kompetenzmanagement) weiter an Bedeutung. Ein Baustein dabei sind Kompetenzmodelle und Kompetenztaxonomien – so wie jetzt auch bei Linkedin Learning Hub oder bei Edcast (Skills Studio).

Kompetenztaxonomien

Bilder bzw. Screenshots zum Funktionsbereich Kompetenztaxonomie bei Linkedin Learning Hub habe ich nicht gefunden. Wer sich dafür interessiert, wie eine solche Kompetenztaxonomie aufgebaut sein kann, könnte einmal auf diese Webseite der britischen Innovationsagentur Nesta.com schauen:

UK skills taxonomy, Bildquelle: nesta.com

Und diese Informationen bzw. Modelle gilt es dann mit Standortbestimmungen und Entwicklungsangeboten zu verknüpfen.

Personalisierte Kompetenzentwicklung – zwischen Technologie-Unterstützung und Selbstregulation // 8. scil Trend- & Community Day 2021

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In unserer sich dynamisch entwickelnden Lebens-, Arbeits- und Berufswelt verändern sich die Voraussetzungen für und die Anforderungen an Bildung. Bildungsverantwortliche und Bildungsinstitutionen in der betrieblichen Weiterbildung, in der Berufsbildung, an Hochschulen und an Schulen werden dadurch herausgefordert: rasch ändernde Aufgabenprofile und Kompetenzerfordernisse; ändernde Berufsrollen; unklare künftige Kompetenzerfordernisse; heterogene Teilnehmendengruppen (Vorwissen, Lernkompetenzen, etc.) – und immer auch eng begrenzte personelle sowie finanzielle Ressourcen.

One size fits all – das funktioniert auch in der Bildung je länger je weniger. Als möglicher Lösungsansatz für diese Herausforderungen wird das Differenzieren, Individualisieren und Personalisieren von Lernen und Kompetenzentwicklung gesehen. An vielen Stellen wird dazu entweder auf eine verstärkte Selbstorganisation gesetzt (empowerment der Lernenden) oder aber auf technologische Lösungen (z.B. LXP mit Empfehlungsmechanismen). Im Rahmen unseres achten scil Trend- & Community Days sind wir dem nachgegangen. Das Thema des Tages lautete: “Personalisierte Kompetenzentwicklung – zwischen Technologie-Unterstützung und Selbstregulation. Forschung, Entwicklung und Praxis im Gespräch”.

Impressionen zum 8. scil Trend- & Community Day am Weiterbildungszentrum der Universität St.Gallen (Bildquelle: scil)

Ein neues Zuhause für scil

Nachdem wir vor gut zwei Jahren in ein moderneres Gebäude umgezogen sind, hat scil Anfang 2021 auch ein neues institutionelles Zuhause erhalten. Seit 01.01.2021 ist scil Teil des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien, das von Prof. Dr. Sabine Seufert geleitet wird:

Abbildung 1: Arbeitsfelder des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien, IBB-HSG (Bildquelle: Seufert / IBB-HSG)
Prof. Dr. Sabine Seufert
Direktorin, Institut für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien,
Universität St.Gallen

Sabine Seufert hat dann auch zum Einstieg in den Tag die Forschungs- und Entwicklungsagenda des Instituts IBB-HSG erläutert und – ausgehend von der Unterscheidung zwischen erster und zweiter Digitalisierungswelle – die Brücke zum Thema des Tages geschlagen.

Sie zeigte anhand von aktuellen Forschungen auf, wie KI-unterstützte Bildungstechnologien personalisiertes Lernen unterstützen können:

  • zum Beispiel durch KI-unterstützte Assessments, die Vergleichslösungen identifizieren und Vorschläge für die Bewertung machen;
  • zum Beispiel durch KI-unterstützte Anwendungen (auf der Grundlage von argumentation mining) für individuelle Feedbacks zu schriftlichen Argumentationen – etwa im Rahmen von Kurzaufsätzen von Studierenden;
  • zum Beispiel durch Chatbots, die für definierte Domänen (z.B. ausgewählte Themen der Volkswirtschaftslehre) als Lernbegleiter und Lernunterstützer für Studierende zur Verfügung stehen; an diesem konkreten Umsetzungsszenario forscht und entwickelt das Team von Sabine Seufert selbst.

Warum ist personalisierte Kompetenzentwicklung ein Thema?

Verschiedene Kontexte – ähnliche Herausforderungen

Ein Anliegen für diesen Tag war, das Thema “personalisierte Kompetenzentwicklung” für verschiedene Bildungskontexte zu beleuchten: betriebliche Weiterbildung, Berufsbildung, Hochschule und Schule. Die Herausforderungen für diese Bildungskontexte können sich unterschieden. So können zum Beispiel im Kontext der betrieblichen Weiterbildung die Herausforderungen durch rasch ändernde Job- & Kompetenzprofile im Vordergrund stehen, im Kontext von Schule und Hochschule dagegen die Herausforderungen durch heterogene Ziel- und Teilnehmendengruppen, die zu einem gemeinsamen Bildungsziel geführt werden sollen. Darüber hinaus gibt es aber auch kontextübergreifend ähnliche Herausforderungen und Rahmenbedingungen. Bei den Herausforderungen sind insbesondere die begrenzten personellen und finanziellen Ressourcen zu nennen; bei den Rahmenbedingungen insbesondere gesamtgesellschaftliche Trends wie Selbstorganisation als Leitprinzip und Wertschätzung für Eigenverantwortung – auch im Hinblick auf Bildung.

Abbildung 2: Bildungskontexte, Rahmenbedingungen und Ziele für das Personalisieren von Bildung (eigene Darstellung)

Wie kann das Personalisieren von Bildung angegangen werden?

Drei Ansatzpunkte

Das Personalisieren von Aus-, Fort- und Weiterbildung kann über verschiedene Ansatzpunkte angegangen werden. So hat beispielsweise Bloom (1984) gezeigt, wie wirksam ein individuelles Tutoring im Vergleich zu klassischem Frontalunterricht ist. Aber individuelles Tutoring ist in den meisten Bildungskontexten aus Kostengründen nicht möglich. Bildungstechnologien wie beispielsweise intelligente tutorielle Systeme (ITS), Learning Experience Plattformen (LXP) oder Lernenden-Dashboards repräsentieren einen zweiten möglichen Ansatzpunkt. Dazu haben wir im Verlauf des Tages verschiedene Berichte gehört (vgl. unten). Ein dritter Ansatzpunkt für das Personalisieren von Bildung besteht darin, die Lernenden im Hinblick auf ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung bzw. Selbstregulation im Lernprozess zu stärken.

Abbildung 3: Personalisieren von Bildung: mögliche Dimensionen und Ansatzpunkte (eigene Darstellung)

Den zuletzt genannten Aspekte (die Fähigkeit zur Selbststeuerung bzw. Selbstregulation im Lernprozess) habe ich in meiner Hinführung zu den Beiträgen unserer Gastexpert:innen kurz beleuchtet.

Selbstregulation

Mit Blick auf die Voraussetzungen für erfolgreiches selbstreguliertes Lernen sind zunächst einmal drei Aspekte zu unterscheiden:

  • Kognitive Voraussetzungen
    Hier spielen insbesondere das individuelle Vorwissen zum jeweiligen Thema, das Wissen zu Lernstrategien und die individuelle Kapazität für Informationsverarbeitung eine wichtige Rolle.
  • Metakognitive Voraussetzungen
    Hier können drei Unteraspekte unterschieden werden:
    1) Die Fähigkeit, eigene Lernprozesse zu planen;
    2) Die Fähigkeit, eigene Lernprozesse zu steuern;
    3) Die Fähigkeit, eigene Lernprozesse zu reflektieren.
  • Motivationale Voraussetzungen
    Hierzu gehören u.a. die Selbstwirksamkeitserwartung und die Fähigkeit zur Selbstmotivation.
Abbildung 4: Aspekte selbstregulierten Lernens
(eigene Darstellung in Anlehnung an Boekaerts 1999, Metzger 2010, Schunk / Usher 2013 und Leopold et al. 2006)

Für den Erfolg von selbstreguliertem Lernen ist wichtig, dass die Lernenden nicht überfordert werden bzw. sich selbst nicht überfordern. Lernerfolg stellt sich ein, wenn Lernende im Lern-/Mastery-Modus sind, nicht aber, wenn sie in einen Selbstschutz-Modus hineingeraten, wo es vor allem darum geht, als Person (Selbstwertgefühl) möglichst unbeschädigt zu bleiben (Boekaerts / Nimivitra 1999).

Schliesslich können noch unterschiedlich weit reichende Zielsetzungen für selbstreguliertes Lernen differenziert werden. Weniger anspruchsvoll und voraussetzungsvoll ist selbstreguliertes Lernen dann, wenn es um das Entwickeln von Sachwissen geht – beispielsweise, wie ein Arbeitsvorgang an einer Maschine nach dem Aufspielen eines Software-Updates angepasst umzusetzen ist. Anspruchsvoller im Sinne der oben aufgezeigten kognitiven, metakognitiven und motivationalen Voraussetzungen wird es dagegen, wenn es um das Entwickeln von Handlungskompetenzen (als Bündel von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen – Euler / Hahn 2014) oder um das Verfolgen von längerfristigen Entwicklungszielen geht (z.B. einen Wechsel in eine andere Rolle mit anderen Aufgaben).

Mit dieser Hinführung hatte ich eine Hintergrundfolie aufgespannt, vor der wir dann die Berichte der eingeladenen Gastexpert:innen aus den verschiedenen Bildungskontexten einordnen und hinterfragen konnten.

Betriebliche Weiterbildung

Learning Experience Plattformen (LXP) bieten die Möglichkeit, Inhalte aus verschiedensten Quell-Systemen an einer Stelle – gefiltert nach persönlichen Merkmalen wie z.B. Rollen, Kompetenzen oder Interessen – zugänglich zu machen bzw. zu empfehlen. Ganz ähnlich gilt dies für grosse digitale Inhalte-Bibliotheken wie etwa linkedin learning. Beide Typen von Plattformen haben in den letzten Jahren zunehmend Verbreitung in (grossen) Unternehmen und Organisationen gefunden.

Personalisiertes Lernen mit Linkedin Learning

Portrait Julia Tronsberg
Julia Tronsberg
Specialist People & Leadership Development, Infineon Technologies

In ihrem Beitrag berichtete Julia Tronsberg über die Einführung von Linkedin Learning bei Infineon, die damit verbundenen Herausforderungen und wie die Nutzung der Plattform bei Infineon vorangetrieben wird.

Bei Infineon ist Linkedin Learning ein Element eines umfangreicheren Angebots von Online-Lernangeboten (dazu gehören auch Live Online Sessions, Learning Nuggets und andere). Linkedin Learning bietet eine umfangreiche Inhalte-Bibliothek mit Inhalten hoher Qualität, kuratierte Lernpfade, Übungsmaterialien und Tests bzw. Zertifikate.

Die Einführung von Linkedin Learning bei Infineon begann mit einer Pilotierung in 2018. Der globale Rollout für Mitarbeitende mit PC-Arbeitsplätzen erfolgte Mitte 2019. Aktuell läuft die Einführung von Linkedin Learning in Produktionsbereichen, die mit besonderen Herausforderungen verbunden ist.

Zentrale Herausforderungen bei der Einführung einer solchen Bibliothek bzw. Plattform bei Infineon waren Fragen der IT-Sicherheit, die Einbindung des Betriebsrats und das Erfüllen von rechtlichen Anforderungen (u.a. DSGVO).

Ein wichtiges Erfolgselement für die breite und nachhaltige Nutzung von Linkedin Learning bei Infineon ist Tronsberg zufolge die Integration der Plattform / Bibliothek in die Functional Academies (z.B. Finance Academy), in Prozesse wie Puls Checks, in das Onboarding von Nutzern auf spezifischen Plattformen und Werkzeugen (z.B. Tableau) sowie in das Performance Management.

Ausgewertet werden die Nutzungszahlen (z.B. nach Regionen, Funktionen oder Altersgruppen), die Nutzungsintensität (z.B. Lernzeiten) sowie die genutzten Inhalte (z.B. populärste Themen / Lernressourcen). Die wichtigsten Kennzahlen werden auf Dashboards zusammengeführt und zum Teil auch mit anderen Unternehmen, die Linkedin Learning einsetzen, geteilt und diskutiert.

Systematische Auswertungen dazu, ob bzw. wie die Nutzer bei Infineon ihre Lernaktivitäten zielorientiert steuern und dabei nicht nur Videos konsumieren, sondern auch Übungsmaterialien bearbeiten, liegen bislang noch nicht vor.

Lebenslanges Lernen – Technologie-unterstützt und selbstverantwortet

Startpunkte für den Beitrag von Maja Remensberger waren die Herausforderungen, mit denen Swisscom (wie andere Unternehmen auch) bei der Requalifizierung von Mitarbeitenden über die gesamte Breite der Organisation konfrontiert ist (VUCA-Welt und ‘technology skill gap’).

Die One Swisscom Academy hat den Auftrag, Swisscom und seine Mitarbeitenden zu einer kontinuierlich lernenden Organisation zu entwickeln. Das damit verbundene Motto lautet: “Gemeinsam besser werden – jeden Tag!”.

Für die Umsetzung zentral sind geeignete Lern-Infrastrukturen (Swisscom hat u.a. die LXP-Plattform Degreed eingeführt), das Befähigen der zentralen Akteure und das systematische Aufbauen von Schlüsselkompetenzen. Eine wichtige unterstütztende Rolle spielen Führungskräfte, die den Rahmen für Entwicklungsaktivitäten setzen; Skill Detectives, die den Kompetenzbedarf in den jeweilten Teams und Geschäftseinheiten klären; und Lernberater, die dabei helfen, dass die bereitgestellten Inhalte, Plattformen, Werkzeuge und Methoden in die Anwendung kommen.

Maja Remensberger wies auch darauf hin, dass die Qualität der Empfehlungs-Mechanismen, die in LXP wie Degreed eingebaut sind und die ein personalisiertes Lernen unterstützen sollen, den Ankündigungen der Anbieter und den Erwartungen der Anwender noch nicht vollumfänglich gerecht werden. Wichtige Erfolgsfaktoren im Hinblick auf selbstgesteuertes und eigenverantwortetes Lernen sind daher die Neugierde, der Durchhaltewillen, die Lernkompetenzen, die Konzentrationsfähigkeit und die Reflexionsfähigkeit der Mitarbeitenden bzw. Lernenden.

Portrait Maja Remensberger
Maja Remensberger
Chief Learning Officer, Swisscom

Berufsbildung

Kompetenzerwerb mit einer handlungsorientierten Lern- & Prüfungsplattform

Portrait Martin Frieden
Martin Frieden
Leiter Abteilung Informations-
& Energietechnik,
gibb Berufsfachschule Bern

Die gibb Berufsfachschule Bern ist mit ca. 1’000 Mitarbeitenden und ca. 8’000 Schüler:innen die grösste Berufsschule der Schweiz. Im Rahmen der Umsetzung der “Informatikausbildung 4.0” wurde ein umfangreiches Innovationsprogramm, gefördert u.a. vom Kanton Bern, umgesetzt. Dieses Programm beinhaltet u.a. die Flexibilisierung (Module), die Umsetzung von selbstorganisiertem Lernen (SOL) und die Einführung einer virtuellen, handlungsorientierten Lern- und Prüfungsplattform (Smartlearn).

Wie Martin Frieden erläuterte, entfaltet sich das Zusammenspiel von Selbst- und Fremdsteuerung in der Ausbildung primär über Wahlmöglichkeiten einerseits und Vorgaben der ICT-Berufsbildung Schweiz andererseits. Die Wahlmöglichkeiten betreffen insbesondere die flexible Modulreihenfolge, verschiedene Ausprägungen von selbstorganisiertem Lernen sowie ab 2022 Online-Kurse, die auf spezifische Bedarfe von Lernenden und Ausbildungsfirmen ausgerichtet sind. Die Vorgaben betreffen insbesondere Moduldefinitionen, Leistungsbeurteilungen und Qualifikationsverfahren.

Im Hinblick auf selbstorganisiertes Lernen werden bei gibb drei Stufen unterschieden (“3-stufiges SOL-Modell”):

Auf Stufe 1 (Instruktion, Interaktion, Reflexion im Klassenzimmer) übernehmen die Lernenden primär Aufgaben im Hinblick auf die Lernerfolgskontrolle (“Lernselbstkontrolle”).

Dies gilt auch für Stufe 2, wobei hier die Lernenden zusätzlich selbständig Vertiefungen und Aufgaben bearbeiten. Der Lernort erweitert sich vom Klassenzimmer zum Campus.

Auf Stufe 3 steuern die Lernenden selbständig und eigenverantwortlich ihren Lernprozess und die Lehrpersonen geben bei Bedarf Unterstützung. Beispielsweise im Rahmen von Projektarbeiten. Der Lernort wird von den Lernenden bestimmt und kann auch den Lehrbetrieb umfassen.

Martin Frieden ermöglichte dann noch einen kurzen Blick in die digitale Lernumgebung Smartlearn und er stellte die damit erreichbare Flexibilität heraus: zeitlich – Ausbildungsinhalte zum richtigen Zeitpunkt; inhaltlich – Anpassung an die Bedürfnisse von Lernenden und Ausbildungsfirmen.

Hochschulbildung

Individualisiertes Hochschulstudium

SIDDATA ist ein interdisziplinäres Verbundprojekt, das zum Ziel hat, eine Individualisierung des Studiums auf der Grundlage von digitalen, datengestützten Assistenen zu ermöglichen. An der Entwicklung und Umsetzung beteiligt sind die Universtät Osnabrück, die Universität Hannover, die Universität Bremen sowie das HIS-Institut für Hochschulentwicklung. Das Verbundvorhaben wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert.

Zu Beginn seines Beitrags stellte Dr. Tobias Thelen heraus, dass die Erwartungen von Studierenden an ein digitales Studien-Assistenzsystem (“Navi für das Studium” als systemimmanente Lösung mit Fokus auf Was? Wann? Wo? Wie?) und die Vision des Projektkonsortiums (systemüberschreitende Lösung zum Erschliessen grösserer Bildungsräume über verschiedene Hochschulen hinweg) nicht unbedingt übereinstimmen und daraus ein hoher Erklärungsbedarf resultiert. Ziel des Konsortiums ist es, das Hochschulstudium als Gelegenheit für individuelle Kompetenzentwicklung zu positionieren – u.a. indem Angebote und Veranstaltungen anderer Hochschulen sichtbar und nutzbar gemacht werden. Dies ist anspruchsvoll und erfordert auf Seiten der Studierenden insbesondere folgendes:

  • Kenntnis eigener Stärken und Schwächen,
  • Fähigkeit, eigene Ziele zu identifizieren und zu setzen,
  • Fähigkeit, eigene Ziele erfolgreich zu verfolgen.

Eine entsprechende Unterstützungsumgebung muss demzufolge folgende Elemente beinhalten:

  • Ressurcen für psychologische Selbst-Analysen,
  • Unterstützung beim Aufbau von Zielsystemen,
  • Empfehlungen & Erinnerungen, die zu den gesetzten Zielen passen.

Im Anschluss an eine kurze Live Demonstration stellte Dr. Thelen noch einmal zentrale Herausforderungen für die Umsetzung einer solchen Assistenzumgebung heraus. Diese stellte er insbesondere zwei Bereiche in den Vordergrund:

  • Qualität der verfügbaren Daten und Hürden für eine hochschulübergreifende Nutzung von Daten
    (Heterogenität von Daten; keine Passung mit traditionellen Datenschutzkonzepten);
  • Kulturelle Herausforderungen
    (Studien- und Prüfungsordnungen schränken den Gestaltungsspielraum für individuelle Studienverläufe ein; viele Studierende sind eher an einer Optimierung im Rahmen der bestehenden Studienarchitektur interessiert; Lehrende und Serviceeinrichtungen sehen eher Gefahren (“Wer nutzt dann noch meine / unsere Angebote?”) als Potenziale (z.B. spezifisch interessierte Studierende auch von anderen Hochschulen gewinnen).
Dr. Tobias Thelen
Universität Osnabrück
Koordinator des Verbundprojekts SIDDATA

Schulbildung

Personalisierte Entwicklung basaler Studierkompetenzen

Portrait Barbara Bitzi
Barbara Bitzi
Projektleiterin & wiss. Mitarbeiterin, Amt für Mittelschulen, Kanton St.Gallen

Das Lernnavi (www.lernnavi.ch) ist eine Online-Plattform für Schüler:innen an Gymnasien und Fachmittelschulen. Die Plattform unterstützt die Schüler:innen dabei, individuell, digital, zeit- und ortsunabhängig und selbständig ihre Kompetenzen in Deutsch und Mathematik zu verbessern.

Das Entwicklungsprojekt, das seit 2016 läuft und vom Bildungsdepartement des Kantons St.Gallen gesteuert wird, fügt sich ein in eine Reihe von digitalen Lernförder- und Testsystemen, die vom Bildungsdepartement bzw. dem Lehrmittelverlag des Kantons vorangetrieben wurden (u.a. Lernlupe, Lernpass, Stellwerk, etc.). Der grössere Kontext für Entwicklung des Lernnavi ist die Förderung von basalen fachlichen Studierkompetenzen in Deutsch und Mathematik und die Sicherung des prüfungsfreien Zugangs zu den Hochschulen der Schweiz.

Barbara Bitzi, die Projektleiterin für Lernnavi am Amt für Mittelschulen des Kantons St.Gallen, ermöglichte uns einen Einblick in das KI-unterstützte, intelligente Tutoring-System (ITS), das von den Schüler:innen bzw. Lehrpersonen in verschiedenen Modi genutzt werden kann (“Level Check”, “Lernen”, “Lehren”).

Das Zusammenspiel von Selbststeuerung und Fremdsteuerung bei der Nutzung der Plattform gestaltet sich dabei wir folgt:

  • Die Selbststeuerung durch die Schüler:innen umfasst Entscheidungen zum Fach (aktuell Deutsch oder Mathematik), zu den Themen (z.B. Orthografie oder Funktionen) sowie zum Modus (Standortbestimmung oder Lernen / Kompetenzen erweitern).
  • Sobald diese Entscheidungen getroffen sind, übernimmt das intelligente tutorielle System und weist benutzerspezifisch Aufgaben zu. Dabei verhält sich das System sowohl im Test- als auch im Lernmodus adaptiv und passt sich an die von den Schüler:innen gezeigten Leistungen / demonstrierten Kompetenzen an.

Interessant ist, dass das ITS auch offene Aufgaben bzw. Freitext-Eingaben der Schüler:innen verabeiten kann und nicht nur auf Auswahlaufgaben beschränkt ist.

Die Plattform Lernnavi.ch ist seit dem 01.08.2021 im Produktiveinsatz. Die bislang vorliegenden Rückmeldungen zeigen, dass die Schüler:innen die Lösung grösstenteils schätzen. Bei den Lehrpersonen polarisiert die Lösung: Begeisterung und die Wahrnehmung von Entlastung einerseits stehen Ängsten und Zweifeln auf der anderen Seite gegenüber. Als Projektleiterin konstatiert Barbara Bitzi unter anderem, dass der Detaillierungsgrad und die Genauigkeit der Feedbacks einerseits und der Aufgabenzuweisungen andererseits noch nicht dem angestrebten Niveau entsprechen. Hier braucht es noch mehr Trainingsdaten und weitere Arbeit an den zugrundeliegenden Algorithmen.

Fazit – Selbstregulation als vernachlässigter Erfolgsfaktor für personalisierte Kompetenzentwicklung

Individualisierung und Personalisierung von Lernen und Kompetenzentwicklung wird als möglicher Lösungsansatz für aktuelle Herausforderungen in verschiedenen Bildungskontexten gesehen – in der betrieblichen Weiterbildung, in der Berufsbildung, in der Hochschulbildung sowie mit Blick auf Schulbildung. Im Rahmen unseres Trend- & Community Days hat sich für mich gezeigt, dass es bei den grundlegenden Herausforderungen z.T. grosse Überschneidungen zwischen diesen Bildungskontexten gibt:

  • Personalisierte Bildungsdienstleistungen werden kontextübergreifend als vielversprechende Antworten auf wichtige Herausforderungen gesehen – insbesondere im Hinblick auf heterogene Ziel- bzw. Teilnehmendengruppen und auf unterschiedliche bzw. rasch ändernde Kompetenzerfordernisse.
  • Ein verstärkter Einsatz von personellen Ressourcen erscheint kontextübergreifend nicht als gangbarer Weg zur Realisierung von personalisierten und damit hochgradig wirksamen Bildungsangeboten.
  • Auch wenn sich die eingesetzten Technologien bzw. Produkte und Lösungen unterscheiden – Herausforderungen wie z.B. das Harmonisieren unterschiedlicher Datenbestände oder das Gewährleisten von Datenschutz und Datensicherheit zeigen sich kontextübergreifend.
  • Sofern KI-unterstützte Lösungen zum Einsatz kommen zeigt sich zudem eine gewisse Ernüchterung bzw. es wird deutlich, dass der Weg zu wirksamer KI-unterstützter Personalisierung weiter ist als erwartet.

Ein nachklingender Eindruck, den ich aus diesem Tag mitgenommen habe, betrifft den Aspekt der Selbstregulation von Lernen. Mir scheint, dass den Bemühungen um personalisierte und selbstverantwortete Kompetenzentwicklung noch nicht überall ein ausreichend differenziertes Konzept zur Selbstregulation von Lernen bzw. zur Lernkompetenz zugrunde gelegt wird (vgl. Abbildung 4, oben). Selbstregulation von Lernen und individuelle Lernkompetenzen sind aus meiner Sicht ein zentraler Erfolgsfaktor für (personalisierte) Kompetenzentwicklung. Ein Erfolgsfaktor, der von den Anbietern technischer Plattformen wie beispielsweise LXP oder digitaler Inhalte-Bibliotheken noch nicht systematisch berücksichtigt wird bzw. noch nicht mit der Technologie zusammengedacht wird (im Sinne einer Augmentation). Dieses Zusammendenken zu leisten ist aus meiner Sicht eine wichtige Aufgabe für Learning Professionals. Im Rahmen unserer laufenden Entwicklungspartnerschaft 2021 “Personalisierte Kompetenzentwicklung” arbeiten wir unter anderem auch an diesen Punkten…

Verweise

  • Bloom, Benjamin S. (1984): The 2 Sigma Problem. The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. In: Educational Researcher 13 (6), S. 4–16.
  • Boekaerts, Monique; Niemivitra, Markku (1999): Self-regulated learning. Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In: Monique Boekaerts, Moshe Zeidner und Paul R. Pintrich (Hg.): Handbook of Self-Regulation. San Diego: Elsevier Science & Technology, S. 417–450.
  • Euler, Dieter; Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik. 3., aktualisierte Auflage. Bern: Haupt.
  • Leopold, C.; Elzen-Rump, V. den; Leutner, D. (2006): Selbstreguliertes Lernen aus Sachtexten. In: Manfred Prenzel, Lars Allolio-Näcke und Prenzel-Allolio-Näcke (Hg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Waxmann, S. 268–288.
  • Metzger, Christoph (2010): Lern- und Arbeitsstrategien. Ein Fachbuch für Studierende. WLI-Hochschule. 11., überarbeitete Auflage. Aarau: Sauerländer-Cornelsen.
  • Schunk, Dale H.; Usher, Ellen L. (2013): Barry J. Zimmerman’s theory of self-regulated learning. In: Anastasia Kitsantas, Barry J. Zimmerman, Dale H. Schunk, Héfer Bembenutty und Timothy J. Cleary (Hg.): Applications of self-regulated learning across diverse disciplines. A tribute to Barry J. Zimmerman. Charlotte, N.C: Information Age Pub, S. 1–28.

Lernen und trainieren in virtuellen Welten – Careum Forum 2021

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Im Rahmen des Careum Forum 2021 zum Thema “Lernen und trainieren in virtuellen Welten” wurden vier ausgewählte Projekte bzw. Lösungen für das Gesundheitswesen vorgestellt. Ich war als Co-Moderator eingeladen und konnte im Rahmen eines Fachdialogs eine Einordnung beisteuern.

Careum bildet, forscht, vernetzt und fördert Bildung im Gesundheits- und Sozialwesen (Careum Stiftung, Careum Bildungszentrum, Careum Weiterbildung, Careum Hochschule Gesundheit). Das jährlich durchgeführte Careum Forum ist eine Fachveranstaltung, die sich an alle richtet, die sich in Theorie und Praxis mit der Rolle der Gesundheitsberufe für eine zukunftsweisende Gesundheitsversorgung beschäftigen.

Ende August fand das Careum Forum 2021 statt: Lernen und trainieren in virtuellen Welten. Im Mittelpunkt der halbtägigen Online-Veranstaltung stand die Frage, wie immersive Technologien die Ausbildung in den Gesundheitsberufen verändert. Ich war eingeladen, gemeinsam mit Dr. Sylvia Kaap-Fröhlich, Leiterin Careum Bildungsmanagement, die Veranstaltung zu moderieren und im Rahmen eines Fachdialogs einige Punkte zur (didaktischen) Einordnung von immersiven Lernumgebungen einzubringen.

Vier ausgewählte Lösungen

Im Mittelpunkt der Veranstaltung standen Präsentationen zu vier ausgewählten immersiven Umgebungen:

  • Sphery: Exercube – immersives Fitness-Game (u.a. auch für den Einsatz in der Rehabilitation)
  • Senopi – Virtuelles Naturerleben für Senior:innen (u.a. auch für die (körperliche) Aktivierung)
  • Berner Bildungszentrum Pflege – Einsatz von VR (HMD) in der Ausbildung von Pflegefachpersonen
  • CareTrain (Verbundprojekt) – Einsatz von AR (Hololens) in der klinischen medizinischen Ausbildung

Die folgende Abbildung zeigt eine Einordnung dieser vier Lösungen im Hinblick auf übergeordente Zielsetzungen, Einsatzbereiche, verwendete Technologie sowie die Anwendungsfelder Ausbildung vs. Gesundheitswesen / Versorgung:

Zielsetzungen, Einsatzbereiche, Technologien und Anwendungsfelder der vorgestellten Lösungen (Bildquelle: eigene Darstellung)

Aus diesem Bild geht auch ein Punkt hervor, den ich im Laufe der Veranstaltung noch einmal aufgegriffen habe: Lernumgebungen mit AR / MR / VR-Elementen mögen “cool” sein, aber ihre Realisierung ist in der Regel mit erheblichen Aufwand verbunden. Daher ist es zentral, dass ein überzeugendes Einsatzszenario vorliegt bzw. dass eine oder mehrere der links im Bild angeführten übergeordneten Zielsetzungen erreicht werden müssen. Und dass diese Ziele nicht auch sinnvoll auf einfacheren Wegen (z.B. mit dem Einsatz von Video) erreicht werden können.

Umsetzung als Online-Veranstaltung

Die Online-Veranstaltung war vom Team “Bildungsmanagement” bei Careum anspruchsvoll gestaltet und hervorragend vorbereitet. Produziert wurde die Veranstaltung in einem TV-Studio in Aarau und die Führung der ca. 120 Teilnehmenden erfolgte über ein Padlet, über das die verschiedenen, parallel geschalteten Zoom-Räume erreicht werden konnten. Das war auch für mich sehr interessant zu sehen bzw. zu erleben.

Landing page für die Teilnehmenden am Careum Forum 2021
https://careum.link/forum21programm
Impressionen zur Produktionsumgebung für den Online-Event (Bilder: Careum)

Einordnung der Lösungen

Hier noch die Folien zu dem Fachdialog, den Sylvia Kaap-Fröhlich und ich geführt haben. Sie hatte eine Reihe von Fragen an mich und ich habe auf der Grundlage dieser Folien Antwort gegeben bzw. mich um Einordnung bemüht:

Fachgespraech_Imm-Lern-Umgeb_careum-forum_2021-08-31_scil-blog

In einer abschliessenden Diskussionsrunde mit Vertreter:innen der vier vorgestellten Projekte bzw. Lösungen sind wir dann noch den Herausforderungen (bzw. Erfolgsfaktoren) im Hinblick auf eine breitere Nutzung dieser Lösungen nachgegangen. Dabei haben die Experten eine Reihe unterschiedlicher Punkte genannt, angefangen von den erforderlichen Investitionen in Hardware und Software über das erforderliche Know-how für die Umsetzung bis hin zu Aspekten der institutionellen Einbettung (Integration in Curricula sowie Zurückhaltung auf Seiten von Lehrpersonen bzw. Veränderung der Rolle von Lehrpersonen).

Das Team von Careum Bildungsmanagement hat die Veranstaltung ausführlich dokumentiert und die Videos zu den Projektpräsentationen verlinkt. Mehr dazu in diesem Blogpost.

Die nächste Durchführung unseres Weiterbildungsmoduls “Immersive Lernumgebungen” findet im Februar 2023 statt. Mehr dazu hier.

Lernkultur verstehen, analysieren, entwickeln – Beitrag zur eLearning eSUMMIT Eröffnungskonferenz

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Im Rahmen der Eröffnungskonferenz zum eLearning eSUMMIT am 02.09.2021 war ich eingeladen, einen orientierenden Beitrag zum Thema “Betriebliche Lernkultur” beizusteuern. Ergänzend dazu ist auch ein Whitepaper zum Thema und eine kurze Standortbestimmung verfügbar.

Im Kontext der aktuellen Veränderungen in der Arbeitswelt (Arbeit 4.0) und der digitalen Transformation wird oft davon gesprochen, dass neues Arbeiten und neues Lernen Hand in Hand gehen müssen. Es braucht, so die Wahrnehmung an vielen Stellen, grundlegende Veränderungen bei Personalentwicklung und Bildungsmanagement – eine neue Lernkultur.

Aber was ist das überhaupt: Lernkultur? Wie kann man die aktuelle Ausprägung von Lernkultur systematisch bestimmen? Was ist ein sinnvolles Zielbild für die eigene betriebliche Lernkultur? Und wie kann man Veränderungen in diese Richtung anstossen? Das sind Fragen, die sich im Zusammenhang mit betrieblicher Lernkultur immer wieder stellen.

In meinem Beitrag zum eSUMMIT habe ich diese Fragen aufgegriffen und kurze Erläuterungen dazu gegeben. Hier der Foliensatz zu meinem Beitrag:

eLJournal_SUMMIT_scil_Lernkultur_2021-09-02

Ergänzend zu diesem Kurzvortrag habe ich ein Whitepaper erstellt, das die oben angeführten Fragen ebenfalls behandelt, aber etwas ausführlicher und differenzierter. Dieses Whitepaper kann hier kostenlos über unseren eShop bestellt werden:

Ein weiteres ergänzendes Element zu Vortrag und Whitepaper ist eine kurze Online-Standortbestimmung zur betrieblichen Lernkultur. Mit diesem Instrument ermöglichen wir eine erste, schnelle Standortbestimmung zum Thema. Dabei handelt es sich um einen Auszug aus einem umfangreicheren Erhebungsinstrument, das von scil im Rahmen von kundenspezifischen Projekten eingesetzt wird. Der unten verlinkte Online-Fragebogen umfasst 29 inhaltliche Fragen und gliedert sich in fünf thematische Bereiche:

  • Lernen ermöglichen (Rahmenbedingungen)
  • Lernen vielfältig gestalten (formal und informell)
  • Mitarbeitende befähigen (z.B. für selbstgesteuertes Lernen)
  • Führungskräfte einbinden (z.B. im Hinblick auf lernförderliche Führungsarbeit)
  • Wert des Lernens aufzeigen (Wirkungsorientierung etc.)

Hier geht es zum Fragebogen.

Das Passwort zum Fragebogen wurde im Rahmen des eSUMMIT bekannt gegeben und ist auch auf Folie 23 der Präsentation oben ersichtlich.

Die nächste Durchführung unseres Weiterbildungsmoduls zum Thema “Lernkultur: Analyse & Veränderung” findet im Frühjahr 2023 statt. Mehr dazu hier.

Hybride Präsenzveranstaltungen in der Weiterbildung – ein Beispiel und Erfolgsfaktoren

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Vor dem Hintergrund veränderter Kundenerwartungen bei Weiterbildungen wird aktuell diskutiert, ob und gegebenenfalls wie hybride Durchführungen von Präsenzschulungen umgesetzt werden können. Am Beispiel der Umsetzung der scil Academy werden wichtige Erfolgsfaktoren aufgezeigt.

Mit dem Zurückfahren (und hoffentlich auch bald dem Ende) der COVID-bedingten Einschränkungen stellt sich für Weiterbildungsanbieter u.a. die Frage, in welchen Formaten sie ihre Angebote künftig umsetzen wollen. Einerseits drängen viele Kund:innen / Teilnehmende darauf, wieder in direktem Kontakt zu sein und die Möglichkeiten für informellen Austausch zu nutzen, den Präsenzveranstaltungen bieten. Andererseits haben viele Kund:innen / Teilnehmende die Flexibilität und Effizienz schätzen gelernt, die synchrone Online-Durchführungen von Weiterbildungen bieten.
Wie sollen Weiterbildungsanbieter in dieser Situation ihr Angebot gestalten? Wieder konsequent auf Präsenz-Formate setzen? Weiterhin Online-Formate anbieten? Beide Formate anbieten? Den Spagat wagen und eine hybride Durchführung von Präsenzphasen im Rahmen von Blended Designs verfolgen?

Für uns (scil Academy) war schon vor der COVID-Pandemie klar, dass wir unser Angebot in Richtung einer hybriden Durchführung von Präsenzphasen weiterentwickeln wollen. “Hybrid” im Sinne von «sowohl als auch» – mit Teilnehmenden sowohl on site als auch on line. Denn wir wollen die Teilnahme an unseren Programmen und Modulen insbesondere für weiter entfernte Interessent:innen erleichtern. Wir hatten daher Anfang 2020 eine mobile Videokonferenz-Station beschafft, die wir aufgrund der Lockdowns aber erst jetzt richtig einsetzen konnten.

Dieser Beitrag skizziert unsere Rahmenbedingungen als Bildungsanbieter, das Blended Learning Design unserer Weiterbildungsmodule, das technische Setup für die Durchführung von hybriden Vertiefungsphasen und Aspekte der Prozessgestaltung. Abschliessend werden die damit verbundenen Herausforderungen und Erfolgsfaktoren zusammengefasst.

Da dieser Beitrag recht ausführlich ist, für eilige Leser:innen hier schon einmal das zusammenfassende Fazit:

Auch für entfernte Teilnehmende ist im Rahmen einer hybriden Durchführung von Präsenzphasen eine gute Weiterbildungserfahrung möglich. Dazu sind allerdings die nachfolgenden Erfolgsfaktoren zu beachten:

Programm- bzw. Modul-Management

Erwartungs- und Prozess-Management, insbesondere im Hinblick auf die maximal tragbare Anzahl von entfernten Teilnehmenden und die Priorisierung von diesbezüglichen Anfragen.

Trainer:innen / Lernbegleiter:innen

  • Information aller Teilnehmenden im Hinblick auf die Umsetzung der hybriden Präsenzphase und gegebenenfalls erforderliche Vorbereitungen.
  • Sicherheit im Einsatz von verschiedenen digitalen Werkzeugen, insbesondere
    • Virtual Classroom (VC) und
    • digitales Whiteboard.
  • Einrichtung des Kursraums in Passung zu Zielen und Arbeitsformen für die Veranstaltung (z.B. „U“, „Oval“ oder „Inseln“ und passende Platzierung technischer Komponenten).
  • Gezieltes Aktivieren von lokal versammelten und via VC zugeschalteten Teilnehmenden.
  • Integrierende Prozessgestaltung und Moderation, idealerweise auch in den Pausen.
  • Vorausdenken von Optionen für die Umsetzung von Aufträgen und Gruppenarbeiten, insbesondere im Hinblick auf die Einbindung von entfernten Teilnehmenden.

Teilnehmende (lokal & entfernt)

  • Sicherheit im Einsatz von verschiedenen digitalen Werkzeugen, insbesondere
    • Virtual Classroom (VC) – insbesondere für Screen-Sharing
    • digitales Whiteboard – insbesondere für die Dokumentation von Arbeitsergebnissen.

Teilnehmende (entfernt) zusätzlich

  • Fähigkeit, eine gute Arbeitsumgebung für sich selbst herzustellen.
  • Hohe Motivation, Konzentrationsfähigkeit und Selbstdisziplin – insbesondere im Hinblick auf das „am Ball bleiben“ bei einer nicht immer optimalen Ton- und Bildübertragung.

Rahmenbedingungen

Die Umsetzung von Trainer-geführten Präsenzphasen in einem Hybrid-Modus mit lokal anwesenden UND entfernten Teilnehmenden muss sich an den Rahmenbedingungen des jeweiligen Bildungsanbieters orientieren. Und diese Rahmenbedingungen können sehr unterschiedlich sein – beispielsweise im Hinblick auf die Grösse der Kursgruppen, die verfügbaren Support-Strukturen oder die Medienkompetenzen der Teilnehmenden.

Die zentralen Rahmenbedingungen für die hybride Umsetzung von Präsenzphasen bei scil Academy sind die folgenden:

  • An unseren Modulen können maximal 16 Personen teilnehmen, da wir einerseits grossen Wert auf Aktivierung, individuelle Begleitung und direktes Feedback legen und andererseits unsere Module auf einem Blended Design mit Trainer-geführten Online-Phasen basieren.
  • Wir führen unsere Präsenzveranstaltungen an wechselnden Orten durch.
  • Unsere (Programm-)Teilnehmenden sind (in der Regel) unser Blended Design gewohnt und bringen Erfahrungen in der Nutzung zentraler Werkzeuge (VC, digitales Whiteboard) mit. Sie sind darüber hinaus gewohnt, dass während der Präsenzphasen im physischen Kursraum eine begleitende Zoom-Schaltung mitläuft, um Screensharing von “Teilgebenden” schnell und einfach zu ermöglichen.

Vor diesem Hintergrund benötigen wir eine einfache und mobile Lösung für hybride Präsenzphasen im Sinne eines ‚extended Classroom‘ an wechselnden Orten. Die Lösung muss in wenigen Minuten auf- und abgebaut werden können.

Das Blended Learning Design der scil Weiterbildungsmodule

Die Module der scil Weiterbildungsprogramme (CAS Bildungsmanagement, CAS Digitale Bildung, DAS Digitale Transformation gestalten) umfassen jeweils 1 ECTS und ca. 30 Arbeitsstunden. Die meisten Module folgen einem gemeinsamen Grunddesign, das sich über acht Wochen erstreckt, vier Phasen beinhaltet und verschiedene Modalitäten integriert: angeleitetes Selbststudium, Trainer-geführte Präsenz, Trainer-geführte Online-Präsenz, angeleitete Auftragsbearbeitung (Transferauftrag), Abschlusskonferenz. Dieses Design ist darauf ausgerichtet, die Handlungskompetenzen der Teilnehmenden im jeweiligen Thema nachhaltig zu entwickeln. Mehr zu unserem Blended Design hier. Die nachfolgende Tabelle zeigt die Anatomie unseres Blended Designs im Überblick.

Abbildung 1: Anatomie des Blended Learning Designs bei scil (Bildquelle: scil)

Trainer-geführte Präsenzphase – hybrid

Das Durchführen von Trainer-geführten Präsenzphasen in einem Hybrid-Modus ist voraussetzungs- und anspruchsvoll. Dies betrifft (1) die technische Ausstattung, (2) die Kompetenzen der Trainer:innen bzw. Lernbegleiter:innen sowie (3) die Kompetenzen der Kursteilnehmenden.

(1) Technische Ausstattung

Unsere technische Ausstattung umfasst die folgenden Elemente:

  • Logitech Meetup
    Konferenzkamera (Weitwinkel 120° Sichtfeld) mit Lautsprechereinheit und Zusatzmikrofon mit 6m Kabel (ca. CHF 1’000)
  • HD-TV-Gerät
    ca. 40” Bildschirmgrösse (ca. CHF 300)
  • Notebook / Tablet-Computer (1) für Webmeeting
    MS-Windows & Zoom-Client (ca. CHF 1’000)
  • Transportkoffer
    rollfähig, mit Ausschäumungen (ca. CHF 500)
  • Zubehör
    Mehrfach-Steckdose, Verlängerungskabel, Stativ für Mikrofon, Adapter-Stücke, etc.
  • Notebook / Tablet-Computer (2) für Lernbegleiter:in
    (Präsentation bzw. Screensharing) (ca. CHF 1‘500)
Abbildung 2: Mobile Videokonferenz-Anlage (Bildquelle: scil)

(2) Kompetenzen der Trainer:innen bzw. Lernbegleiter:innen

Das Durchführen von Trainer-geführten Präsenzphasen in einem Hybrid-Modus erfordert auf Seiten der Trainer:innen bzw. Lernbegleiter:innen einiges an Vorüberlegung und Vorbereitung.

  • Information der Teilnehmenden
    • Information zum Durchführungsmodus
    • Hinweise auf erforderliche Ausrüstung für Teilnehmende vor Ort, insbesondere Notebook mit Headset und aktuellem VC-Client (in unserem Fall Zoom); dies ermöglicht die Dokumentation von Arbeiten zu den Aufträgen im digitalen Whiteboard, Screen-Sharing und eine Teilnahme an Breakout-Groups mit entfernten Teilnehmenden.
    • Sicherstellen des Zugriffs auf Arbeitsmaterialien und insbesondere das digitale Whiteboard
  • Konfiguration des physischen Kursraums
    Je nach Anzahl Teilnehmenden und geplanten Aktivitäten (z.B. Arbeit in stabilen Teilgrupen) bieten sich andere Grundkonfigurationen des Kursraums an (z.B. „U“, „Oval“, „Inseln“). Hier gilt es, die Videostation so zu platzieren, dass die entfernten Teilnehmenden
    • eine möglichst gute Tonübertragung haben
    • möglichst alle Teilnehmenden gleichzeitig sehen können und
    • möglichst gut im Blickfeld des bzw. der Moderator:in sind.

      Die folgende Skizze zeigt einige mögliche Konfigurationen auf. Der grössere Kreis repräsentiert jeweils den Bistro-Tisch, an dem der Trainer / Lernbegleiter stehend positioniert ist. Die Positionierung des kabelgebundenen Erweiterungsmikrofons ist durch den kleinen dunkelgrauen Kreis angedeutet.

      Logitech positioniert das Produkt „Meetup“ als Lösung für „kleine Konferenzräume“. Aus unserer Erfahrung ist die erreichte Audio-Qualität mit einem Erweiterungsmikrofon bis zu einer Stellfläche von Tischen / Stühlen für die Teilnehmenden von ca. 7.5×5.5 Metern ausreichend.
Abbildung 3: Optionen für die Konfiguration des Kursraums (Bildquelle: scil)
  • Sicherheit im Einsatz der verwendeten digitalen Werkzeuge
    Zu diesen Werkzeugen gehören in unserem Fall insbesondere „Zoom“ als Lösung für Screensharing und Webmeeting sowie „Miro“ als digitales Whiteboard.

    Die entfernten Teilnehmenden sollten möglichst gut auf dem TV-Monitor zu sehen sein. Bei Zoom können (im Unterschied zu MS Teams) mehrere Videobilder gleichzeitig „angepinnt“ werden (vgl. Abbildung 2, links). Im Modus „Screensharing“ kann jedoch nur ein Videobild „angepinnt“ werden. Hier gilt es dann mit dem „Nebeneinandermodus“ zu arbeiten und die Darstellung der Videobilder der entfernten Teilnehmenden möglichst gross zu ziehen.

    Wir nutzen ein digitales Whiteboard (Miro) über den gesamten Verlauf eines achtwöchigen Moduls. Entsprechend gilt es, die Fläche für die verschiedenen Arbeitsphasen und Aktivitäten vorbereitend zu strukturieren und gegen versehentliches Verschieben bzw. Verändern durch die Teilnehmenden zu sichern („locking“ von Bereichen).
Abbildung 3: Ausschnitt aus einem digitalen Whiteboard mit vorstrukturierten Bereichen
für verschiedene Phasen eines mehrwöchigen Weiterbildungsmoduls (Bildquelle: scil)
  • Verständigung unter den Teilnehmenden sichern
    Für Trainer:innen / Lernbegleiter:innen ist es nicht einfach einzuschätzen, ob die eigene Stimme oder die Stimmen der Teilnehmenden vor Ort für die entfernten Teilnehmenden immer ausreichend gut zu verstehen sind. Insbesondere, weil manche Teilnehmende leise sprechen. Hier ist es sinnvoll, immer wieder einmal zu den entfernten Teilnehmenden zu schauen und diese auch explizit zu fragen, ob die Tonqualität ausreichend ist. Gegebenenfalls müssen Teilnehmende vor Ort (wiederholt) ermutigt werden, lauter zu sprechen. Gegebenenfalls müssen Teilnehmende vor Ort auch darauf hingewiesen werden, dass Geräusche (z.B. Blättern in Unterlagen, das Einschenken von Wassergläsern) durch Mikrofone sehr gut aufgenommen und übertragen werden können.
  • Integrierende Moderation umsetzen
    In einem hybriden Kursraum bzw. einem ‚extended classroom‘ sind Trainer:innen / Lernbegleiter:innen besonders gefordert, bei ihrer Prozessgestaltung alle Teilnehmenden gut zu integrieren.

    Gut funktioniert hat hier beispielsweise, die Vorstellungsrunde mit einer entfernten Teilnehmerin zu beginnen und mit der anderen entfernten Teilnehmerin zu beenden. Um die Kontaktaufnahme zwischen den lokalen und entfernten Beteiligten noch besser zu unterstützen, werden wir in Zukunft darauf hinwirken, dass bei der Vorstellungsrunde die Gesichter der sich jeweils vorstellenden Personen für die Teilnehmenden am anderen Ort noch grösser sichtbar werden.

    Entfernte Teilnehmende können auch gezielt angesprochen und zu Beiträgen ermutigt werden – aber dosiert und nicht zu häufig. Gegebenenfalls müssen die Teilnehmenden vor Ort ermuntert werden, die Notizen zu ihren Arbeitsaufträgen tatsächlich auch auf dem digitalen Whiteboard zu teilen, da sich die entfernten Teilnehmenden sonst abgekoppelt fühlen können.

    Eine Herausforderung bleiben der (fehlende) informelle Austausch zwischen den Teilnehmenden und die Integration der entfernten Teilnehmenden in den Pausen. Hier müssen wir noch Lösungen finden – beispielsweise eine „Online-Kaffeepause“ am Nachmittag oder zusätzliche Tablets mit einem Stativ, damit entfernte Teilnehmende via Zoom-Schaltung gezielt angesprochen oder in die Pausen-Ecke mitgenommen werden können.
  • Vorausdenken von Optionen für die Umsetzung von Aufträgen und Gruppenarbeiten, insbesondere im Hinblick auf die Integration von entfernten Teilnehmenden
    Im Rahmen unserer Weiterbildungsmodule ermutigen wir die Teilnehmenden immer wieder, die Arbeitsaufträge auch in Tandems oder Kleingruppen zu bearbeiten. Bei einer hybriden Durchführung von Präsenzphasen heisst dies, dass die Teilnehmenden unterschiedliche Arten von Tandems bzw. Gruppen bilden können:
    • Tandems / Gruppen von lokal präsenten Teilnehmenden,
    • Tandems / Gruppen von entfernten Teilnehmenden,
    • gemischte Tandems / Gruppen.

      Wenn sich lokal anwesende Teilnehmende an einer gemischten Arbeitsgruppe beteiligen wollen, benötigen sie zwingend ein Headset für die Tonübertragung. Zoom unterstützt die Gruppenbildung insofern gut, als die Option verfügbar ist, dass sich die Teilnehmenden selbst einem von verschiedenen Breakout-Rooms zuordnen und auch zwischen verschiedenen Breakout-Rooms wechseln können.

      In jedem Fall sollte für die Phase der Gruppenarbeit die Tonausgabe an der Videostation ausgeschaltet sein, damit es nicht zu Rückkoppelungseffekten kommt. Und für Trainer:innen / Lernbegleiter:innen kann es hilfreich sein, ein Smartphone als zusätzliches Gerät zu nutzen, um damit bei bei Bedarf bei entfernten Gruppen „vorbeizuschauen“. Mit dem Smartphone kann man sich viel einfacher in eine ruhige Ecke begeben und sich dann dort in die Breakout-Rooms einklinken. Es hat sich bewährt, mit der mobilen Zoom-App zunächst keine Audio-Verbindung herzustellen, damit Rückkoppelungen vermieden werden. Earplugs sind Pflicht.
Abbildung 4: Zoom-Client auf dem Smartphone. Die Schaltfläche, die zu den Breakout-Rooms führt, befindet sich oben links. (Screenshot: scil)
  • Erwartungs-Management
    Wir waren davon ausgegangen, dass die Option, auf Distanz an der Präsenzphase eines Moduls teilzunehmen, vor allem für weit entfernte Teilnehmende attraktiv ist. Aber die Präferenzen der Teilnehmenden sind einfach unterschiedlich – und wir müssen dies als Weiterbildungsanbieter zur Kenntnis nehmen. So hat sich, beispielsweise, ein Teilnehmer entschieden, neun Stunden Bahnfahrt (jeweils Hin- & Rückfahrt) für die Teilnahme in St.Gallen zu investieren, weil ihm die direkte Begegnung mit uns und den anderen Teilnehmenden sehr wichtig war. Andererseits hat sich eine Teilnehmerin, die gut zwei Stunden Reisezeit gehabt hätte (jeweils Hin- & Rückfahrt), für eine Teilnahme auf Distanz entschieden.

    Eine Aufgabe für Programm- und Kursleitungen besteht folglich darin, die Möglichkeit einer Teilnahme auf Distanz zu kanalisieren und die Erwartungen der Modul- und Programmteilnehmenden gegebenenfalls auch zurechtzurücken. Die Teilnahme auf Distanz muss rechtzeitig angekündigt werden und wir können bzw. wollen nur wenige Plätze dafür zur Verfügung stellen. Zum einen, damit die Teilnehmendengruppe vor Ort ausreichend gross ist und sich dort eine gute Interaktionsdynamik entfalten kann. Zum anderen, weil wir davon ausgehen, dass wir mit unserer aktuellen Ausstattung nur mit bis zu zwei entfernten Teilnehmenden eine gute Telepräsenz im physischen Kursraum sicherstellen können (vgl. Abbildung 2, oben). Gleichzeitig scheint es für entfernte Teilnehmende angenehmer zu sein, wenn sie nicht alleine auf Distanz dabei sind, sondern zu zweit oder in einer kleinen Gruppe.

(3) Kompetenzen der Kursteilnehmenden (lokal und entfernt)

  • Medienkompetenz
    Wir könnten die hybride Durchführung von Präsenzphasen nicht umsetzen, wenn nicht unsere Programm- bzw. Modul-Teilnehmenden in den letzten Monaten und Jahren sukzessive Sicherheit im Umgang mit den verschiedenen Applikationen (moodle, Zoom, Miro, etc.) aufgebaut hätten. Für neue Teilnehmende bzw. Teilnehmende, die nur einzelne Module bei uns buchen, ist dieses Setting häufig ungewohnt und tendenziell auch herausfordernd. Wir begegnen dem, indem wir bei der Nutzung der verschiedenen Applikationen unterstützen – über Onboarding-Termine ebenso wie über Webseiten mit entsprechenden Hinweisen.

    Entfernte Teilnehmende müssen zudem in der Lage sein, eine gute Arbeitsumgebung für sich selbst herzustellen. Dazu können beispielsweise Möglichkeiten des Haltungswechsels zählen (z.B. an einem Hochtisch abwechselnd sitzen und stehen). Dazu gehört auch, dass mindestens zwei Bildschirme verfügbar sind. Denn für die entfernten Teilnehmenden sind mindestens drei Inhalte wichtig: 1) das Videobild des Kursraums mit allen Teilnehmenden; 2) das Arbeitsheft zum Modul (als Ausdruck oder als digitales Dokument am Bildschirm); 3) das gemeinsam genutzte digitale Whiteboard (vgl. Abbildung 5).
Abbildung 5: Sicht der entfernten Teilnehmenden in der VC-Schaltung:
vom Trainer / Lernbegleiter geteilter Bildschirm links, Kursraum rechts (Bildquelle: scil)
  • Motivation, Konzentrationsfähigkeit und Selbstdisziplin
    Auch wenn für die auf Distanz teilnehmenden Personen die Gesamtbilanz von Aufwand (z.B. keine Anreise) und wahrgenommenem Nutzen (v.a. Lernerfolg) positiv ausfällt – die Teilnahme an einer Tages-Präsenzveranstaltung auf Distanz ist (zumindest in unserem Setting) anstrengender als die Teilnahme vor Ort: das Geschehen vor Ort ist weniger transparent, Mimik und Gestik von anwesenden Personen bleiben z.T. unklar und manche Sprechbeiträge sind leise / schwer zu verstehen. Personen, die auf Distanz teilnehmen, brauchen also eine Portion Motivation, Konzentrationsfähigkeit und Selbstdisziplin, damit sie auch bei dieser Form der Beteiligung ihre Lern- bzw. Entwicklungsziele erreichen.

Fazit: Erfolgsfaktoren für Trainer-geführte, hybride Präsenzphasen

Wir können für uns selbst festhalten, dass wir den entfernten Teilnehmenden mit der hybriden Durchführung von Präsenzphasen eine gute Weiterbildungserfahrung ermöglichen können.

Eine Teilnehmerin hat dies wie folgt kommentiert:

Zunächst möchte ich sagen, dass ich sehr dankbar über die Möglichkeit war, online am Modul teilzunehmen und ich war mir im Klaren, dass ich als virtueller Teilnehmer in einem hybriden Setting mit Einschränkungen zu rechnen habe. Für mich war es eine Entscheidung für die Einschränkungen und gegen 4 Stunden Berufsverkehr. Ausserdem habe ich noch nicht meine 2. Impfung bekommen. Um mein Resümee gleich vorweg zu nehmen: Ich hatte das Gefühl alle Inhalte des Tages sehr gut mitbekommen zu haben und es wurde sehr darauf geachtet uns gut einzubinden und eine gute Teilnahme zu ermöglichen. (…) Also ich würde jederzeit wieder online an einem hybriden Modul teilnehmen.

Modulteilnehmerin

Aber, wie eingangs bereits gesagt: die Umsetzung von Trainer-geführten Präsenzphasen in einem Hybrid-Modus muss sich an den jeweiligen Rahmenbedingungen orientieren. Und diese können unterschiedlich sein. Im Folgenden dennoch der Versuch, unsere eigenen Erfahrungen zu verallgemeinern und Erfolgsfaktoren für die Umsetzung von Trainer-geführten, hybriden Präsenzphasen zu formulieren.

Programm- bzw. Modul-Management

Erwartungs- und Prozess-Management, insbesondere im Hinblick auf die maximal mögliche Anzahl von entfernten Teilnehmenden und die Priorisierung von diesbezüglichen Anfragen.

Trainer:innen / Lernbegleiter:innen

  • Information aller Teilnehmenden im Hinblick auf die Umsetzung der hybriden Präsenzphase und gegebenenfalls erforderliche Vorbereitungen.
  • Sicherheit im Einsatz von verschiedenen digitalen Werkzeugen, insbesondere
    • Virtual Classroom (VC) und
    • digitales Whiteboard.
  • Einrichtung des Kursraums in Passung zu Zielen und Arbeitsformen für die Veranstaltung (z.B. „U“, „Oval“ oder „Inseln“ und passende Platzierung technischer Komponenten).
  • Gezieltes Aktivieren von lokal versammelten und via VC zugeschalteten Teilnehmenden. Gegebenenfalls auch gezieltes Durchmischen von Teilnehmenden lokal und remote für Arbeitsphasen.
  • Integrierende Prozessgestaltung und Moderation, idealerweise auch in den Pausen.
  • Vorausdenken von Optionen für die Umsetzung von Aufträgen und Gruppenarbeiten, insbesondere im Hinblick auf die Einbindung von entfernten Teilnehmenden.

Teilnehmende (lokal & entfernt)

  • Sicherheit im Einsatz von verschiedenen digitalen Werkzeugen, insbesondere
    • Virtual Classroom (VC) – insbesondere für Screen-Sharing
    • digitales Whiteboard – insbesondere für die Dokumentation von Arbeitsergebnissen.

Teilnehmende (entfernt) zusätzlich

  • Fähigkeit, eine gute Arbeitsumgebung für sich selbst herzustellen.
  • Hohe Motivation, Konzentrationsfähigkeit und Selbstdisziplin – insbesondere im Hinblick auf das „am Ball bleiben“ bei einer nicht immer optimalen Ton- und Bildübertragung.

Wir bedanken uns bei Anna Gilbers und Ute Reichert für die Möglichkeit, eines ausführlichen Debriefings nach der hybriden Präsenzphase und für ihre konstruktiven Beiträge zur Weiterentwicklung des Settings.