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Archives for Januar 2015

„Learning & Performance Ecosystems“ in Unternehmen – Stand und Herausforderungen

In einem aktuellen Marktforschungsbericht der eLearning Guild berichtet Steve Foreman, Geschäftsführer des Beratungshauses „InfoMedia Designs“, über den Stand der Entwicklungen im Bereich ‚Learning and performance ecosystems‘.

In den letzten 10-15 Jahren, so Foreman, wurden grosse Anstrengungen unternommen, Lernangebote und Lernmöglichkeiten in Unternehmen und Organisationen von ihrer Bindung an Seminarräume und Präsenzzeiten zu lösen und in elektronischer Form zu den Nachfragenden zu bringen (E-Learning). Hier hat es grosse Fortschritte gegeben und betriebliches Lernen kann heute viel flexibler umgesetzt werden als früher. Die zentrale Herausforderung für die Bildungsbereiche besteht gegenwärtig darin, das betriebliche Lernen stärker in die Arbeitsprozesse zu integrieren. Hier kommt das Konzept des „Lern- & Leistungs-Ökosystems“ (‚Learning and performance ecosystem‘) zum tragen, dass im Mittelpunkt dieses Berichts steht. ‚Learning and performance ecosystem‘ bezeichnet die Gesamtheit der Lösungen und Elemente zur Unterstützung von Lern-, Entwicklungs- und Leistungsprozessen in Organisationen und Unternehmen:

“A learning and performance ecosystem enhances individual and organizational effectiveness by connecting people and supporting them with a broad range of content, processes, and technologies to drive performance.” (Foreman 2015, S. 3)

Die Studie stellt Ergebnisse einer Umfrage unter Mitgliedern der E-Learning Guild vor, die im Herbst 2014 durchgeführt wurde. 495 Personen aus verschiedenen Branchen (u.a. Hochschulen, Finanzdienstleister, Öffentliche Verwaltung, Gesundheitswesen), aus unterschiedlich grossen Unternehmen (v.a. mittelgrosse Unternehmen) und mit verschiedenen Rollen (u.a. Personalentwickler, Leitungspersonen im Bereich Personalentwicklung, Höhere Führungsebenen) haben sich daran beteiligt.
Ausgangspunkt für Foreman ist die Feststellung, dass es in jeder Organisation / in jedem Unternehmen Elemente eines solchen ‚Learning and performance ecosystems‘ verfügbar sind. Die jeweilige Ausprägung unterscheidet sich aber und reflektiert die Rahmenbedingungen der Branche, der Unternehmens- und der Lernkultur. Aus seiner Sicht sind die folgenden Elemente zentrale Bestandteile eines solchen Ökosystems:

  • Formal organisiertes, strukturiertes Lernen (Trainings, Kurse, Lehrgänge und Zertifizierungen inkl. der zugehörigen technischen Plattformen wie etwa LMS)
  • Performance support‘ (Leistungsunterstützung und Qualitätssicherung inkl. technischer Systeme wie z.B. online Hilfen oder Zugriff auf Leitfäden, Checklisten etc.)
  • Aktivitäten der Vernetzung, des Austauschs und der Zusammenarbeit (inkl. der diese unterstützenden social media Plattformen)
  • Aktivitäten des Wissensmanagements (inkl. der technischen Plattformen dazu wie z.B. Datenbanken oder Wikis)
  • Zugang zu Unterstützung, Anleitung oder Beratung durch Fachexperten
  • Talent Management (Karriere- und Nachfolgeplanung)

Die Gesamtheit dieses Ökosystems wird in der Studie wie folgt dargestellt:
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_04
Die Auswertung der Umfrage zeigt, dass diese verschiedenen Elemente in Unternehmen und Organisationen unterschiedlich gut verankert und ausgeprägt sind (vgl. die folgenden Abbildungen). Im Hinblick auf die Verfügbarkeit von finanziellen Mitteln und Stellen bzw. Arbeitskapazitäten erfährt der Bereich „strukturiertes Lernen“ mit Abstand die stärkste Unterstützung. Dies gilt auch für die effektive Unterstützung durch Technologien. Im Hinblick auf das Management dieser Elemente (Standards, Prozesse, Steuerung) sind die Unterschiede nicht so ausgeprägt. Der Zugang zu Experten und die Vernetzung / Zusammenarbeit sind im Hinblick auf alle drei Aspekte mit Abstand am wenigsten weit entwickelt.
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_01
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_02
Foreman_2015_L&P-Ecosystems_03
Das Gesamtbild, das sich aus dieser Umfrage ergibt, ist deutlich aber auch nicht überraschend. Von den Elementen, die ein unternehmens- / organisationsweites ‚learning and performance ecosystem‘ ausmachen, ist formal organisierte Aus- / Weiterbildung am besten etabliert und entwickelt. Die anderen, ebenfalls wichtigen Elemente fallen demgegenüber mehr (Vernetzung und Zusammenarbeit) oder weniger (‚Talent management‘, Wissensmanagement) deutlich ab. Unternehmen und Organisationen, die Lernen, Entwicklung und Leistungsunterstützung stärker in die Arbeitsprozesse integrieren wollen, müssen vor allem hier ansetzen.
Quelle: Foreman, S. (2015): Survey: Learning and performance ecosystems: current state and challenges. eLearning Guild Research

Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele?

Letzte Woche fand in Köln der 1. Innovationsworkshop von getAbstract statt, zu dem ich als Gastrednerin eingeladen war. Die Workshop Teilnehmer waren alle getAbstract Kunden, die daran interessiert waren das Thema informelles Lernen weiterzudenken. In meinem Beitrag „Informelles Lernen: Herausforderungen & Good Practice Beispiele“ habe ich…
1. …unser Verständnis von informellem Lernen skizziert. Wir finden das „Kontinuum-Modell“ sehr geeignet: Mit diesem Modell bewegt sich der grösste Teil des Lernens mit verschiedenen Anteilen von Informalität und Formalität zwischen den beiden reinen Ausprägungen (Stern/Sommerlad 1999, Colley, 2003). So ist (fast) jedes Lernen zu einem Teil informell und formell verankert; die Anteile variieren je nach externer Steuerung und Motivation des Lernanlasses. Mögliche Attribute zur Bestimmung der Formalität bzw. Informalität fassen sie in vier Kategorien zusammen (Colley et al., 2003):

Attribute Formalität Informalität
Prozess Lernprozesse basieren auf definierten Zielen und Inhalten;
direkte Rolle der Lehrpersonen z.B. in Weiterbildungskursen		 Lernprozesse ohne festgelegtes Curriculum und Lernziele;
ggf. indirekte Rolle von „Lernbegleitern“, weniger formell: Unterstützung durch Lehrpersonen, Mentoren, informell: Unterstützung durch Kollegen, Freunde
Ort und Setting Bildungsinstitutionen;
Lernen an Orten, die geplant sind für die Lernprozesse; Festgelegte Lernzeiten mit Anfang und Ende		 Arbeitsplatz (Unterrichtspraxis), Gemeinschaft, Familie;
Mit unbestimmtem Ende, ohne bzw. nur wenige Zeitrestriktionen
Absichten und Ziele Erstrangiges Ziel ist das Lernen; Lernen erfüllt extern vorgegebene Bedürfnisse; Spezifizierung des Lernergebnisses (Zertifi­zierung als höchste Ausprä­gung an Formalität) Ein anderes Ziel steht im Vordergrund, Lernen ist eine Begleiterscheinung; selbstinitiiert und bestimmt vom Lernenden, ergebnisoffen
Inhalte Fokus auf der Aneignung von etabliertem Experten­wissen, abstraktem Theorie Wissen und Praktiken Fokus auf dem Aufdecken von Erfahrungswissen, praktische Tipps, Generierung von neuem Wissen

Die Attribute sind nach Ansicht von Colley et al. (2003) nicht erschöpfend und trennscharf zu erschliessen. Eine derartige Gebrauchsdefinition kann sicherlich nicht als allgemeingültige Lösung für die Definition von informellem Lernen angesehen werden. Aber sie bietet aus einer Gestaltungsperspektive die Möglichkeit einer organisationsspezifischen Anwendung, indem zentrale Attribute von Formalität und Informalität spezifiziert und damit Kriterien für die „Planung des Zufalls“ entwickelt werden. Der Verbindung von informellem und formellem Lernen wird dabei ein hohes Potenzial zur Kompetenzentwicklung zugerechnet („the interplay between formal and informal learning“), anstatt die Gegensätze der beiden Lernformen herauszuarbeiten oder vielmehr gegeneinander auszuspielen (Marsick 2009). Diese Idee des Kontinuums haben wir für den Bereich des Corporate Learning folgendermassen übertragen:
Bild1
2. …von unseren Aktivitäten in dem Themenfeld berichtet, u.a. von unserem Arbeitsbericht: „Informelles Lernen als Führungsaufgabe“ (Auszug)

  1. …zentrale Gestaltungsfelder skizziert und anhand von Good-Practice-Beispielen diskutiert:

4. …Herausforderungen im Thema skizziert, die wir aus unserer Praxis heraus beobachten:

  • Wie kann eine Kultur geschaffen werden, in der informelles Lernen zum «Normalfall» wird?
  • Welche Konsequenzen hat die steigende Relevanz von informellem Lernen für die Arbeit von Learning Professionals?: «Werden wir arbeitslos?, Brauchen wir neue/andere Kompetenzen? …»
  • Braucht es «learn how to learn» Weiterbildungen, um das Potenzial informellen Lernens auszuschöpfen?
  • Wie managen wir zukünftig das angereicherte Portfolio von Lern- und Entwicklungsangeboten?
  • Wie können informelle Lernaktivitäten zertifiziert werden, um eine Alternative für formelle Trainings zu sein?
  • …

Die Veranstaltung wurde sehr gut von Dirk Rosomm moderiert und Christian Böhler brachte im Anschluss an meinen Vortrag seine interessanten Erfahrungswerte und Innovationen von RWE ein.
Mir hat dieser Workshop gezeigt, dass informelles Lernen weiterhin ein relevantes Thema für Organisationen ist und auch, dass der Diskussionsstand erfreulich differenziert war und sehr gute Fragen aufgekommen sind (z.B. „Paradoxien im informellen Lernen“), an denen es sich lohnt dran zu bleiben und weiterzudenken!

Learning Professionals als Coachs? Konzepte für die Praxis

Welche Elemente aus der Coaching-Welt sind für die Arbeit von Learning Professionals übertragbar? Eine prägnante Definition von Coaching ist beispielsweise die Folgende: „Coaching als eine professionelle Form individueller Beratung im beruflichen Kontext auf der Basis einer tragfähigen, kooperativen, für beide Seiten sinnhaft und zieldienlich erlebten Beratungsbeziehung“ (Lippmann, 2009). Böning & Fritschle fragten im Kontext ihrer Überlegungen bei verschiedenen Personalentwicklern und Coachs selbst nach, was sie unter Coaching verstehen: „Über eines ist man sich in beiden Gruppen einig: Coaching bedeutet vor allem entwickeln, unterstützen, begleiten, ein Feedback geben“ (Böhning/Fritschle, 2005). Wenn man diesem Verständnis von Coaching im Sinne einer „Prozessbegleitung“ folgt, kann Coaching unserer Meinung nach gut für die Rolle von Learning Professionals adaptiert werden.
Dennoch erscheint es uns wichtig zu betonen, dass Coaching eine Profession ist und i.d.R. Learning Professionals – es sei denn, Sie haben spezielle Aus- und Weiterbildungen absolviert und praktische Erfahrungen im Feld – nicht Coachs im eigentlichen/vollumfänglichen Sinne sind. Wir möchten daher gerne von einer „coachenden Haltung“ bei Learning Professionals als ein erstrebenswertes Ziel in der Kompetenzentwicklung sprechen.
Im Rahmen unseres scil-Moduls „Coaching und Lernbegleitung“ überlegen wir gemeinsam mit Learning Professionals aus der Praxis, was diese Rollenanforderung bedeutet, welche Gestaltungsansätze wir haben und welche Tools und Konzepte aus dem Coaching unsere Arbeit bereichern können. Für die Arbeit als Learning Professionals, deren Aufgaben aus einem grossen Anteil aus konzeptioneller und beratender Tätigkeit bestehen, können viele Methoden und Konzepte aus dem Coaching interessant und wertvoll sein. Beispielsweise systemische Fragetechniken, Aspekte einer lern- und entwicklungsorientierten Gesprächsführung, Arbeit mit Metaphern, oder Ressourcen- und Lösungsorientierte Ansätze.
Im Folgenden möchten wir 2 Konzepte gerne kurz vorstellen:
Insbesondere die systemischen Fragetechniken stossen unserer Erfahrung nach oft auf grosse Resonanz bei Praktikern, da diese Art des Fragens sehr wirkungsvoll sein kann und das Gegenüber sehr gut zur Selbstreflexion anregt.

Fragetechnik Beispiel
Fragen nach Ausnahmen ·     Wann tritt das Problem nicht auf?·     Was muss geschehen, dass die Ausnahmen häufiger vorkommen?
Ressourcenorientierte Fragen (Fragen nach Stärken → Transfer auf aktuelle Situation) ·     Welche Probleme haben Sie in der nahen Vergangenheit gelöst?·     Was ist besonders gut gelaufen?
Hypothetische Fragen („Was wäre wenn … ?“) ·     Wenn morgen das Problem weg wäre, was wäre dann anders?
Paradoxe Fragen (um Beteiligung am Problem herzustellen) ·     Wie ist es gelungen, das Problem so lange am Leben zu erhalten?·     Woran würde Ihr Kollege erkennen, dass das Problem gelöst ist?
·     Was muss getan werden, damit alles so bleibt wie bisher?
Zirkuläre Fragen (Durch Einbindung anderer Personen eine Ausseneinsicht/Perspektivwechsel erzeugen) ·     Wie sieht Person X das Problem?·     Was denken Sie muss X tun, um Y weiter zu verärgern?
Skalierungsfragen ·     Auf einer Skala von 1 – 10, wo liegt das Problem?

Quelle: von Schlippe/Schweitzer (2003)
Wann können diese Fragetechniken im Kontext von Corporate Learning eingesetzt werden? In der Transferphase unseres Blended Learning Seminars haben die Teilnehmer die Fragetechniken in ihrer Praxis beispielsweise in diesen Kontexten eingeübt: Mitarbeitergespräche führen, Feedback geben, kritische Situationen bearbeiten, Entwicklungsgespräche führen, als methodisches Element in Seminaren/Trainings.
Eine relativ neue App empfinde ich als ein gutes „on-the-job -Unterstützungstool“ und bietet sich v.a. als Übungs-Tool für Einsteiger in der Methodik an: „Systemische Fragen App“
Ein weiterer wertvoller Ansatz aus der Coaching-Welt ist unserer Ansicht nach die Methode „Appreciative Inquiry“. Sie unterstützt einen potentialorientierten Ansatz, der die vorhandenen Ressourcen und Fähigkeiten von Personen und Organisationen in den Fokus stellt. „Appreciation“ bedeutet Wahrnehmung, Wertschätzung und Würdigung vorhandener Ressourcen. „Inquiry“ kann hier mit Interview, Befragung und einer neugierigen und offenen Haltung bei Teilnehmenden übersetzt werden. Wichtig ist hierbei, dass keine „rosarote Brille“ aufgesetzt werden soll, sondern es geht um eine authentische Fokussierung auf Stärken und Ressourcen in Organisationen. Diese Methode kann zum einen als „Haltung“ in Gesprächen angewendet werden. Leitfragen können hier sein: Worauf kann man aufbauen? Worin ist jemand sehr gut? Was sind innere Antreiber/innere Motivation einer Person für die Rolle? Wann hatte man Erfolge? Diese Fragen können in der Praxis in ähnlichen Kontexten wie oben skizziert (Entwicklungsgespräche etc.) angewendet werden. Wenn es als methodisches Element in Trainings angewendet wird, interviewen sich Teilnehmende z.B. gegenseitig anhand von ressourcenorientierten Fragen. Diese Methode eignet sich gut in Trainingskontexten von Persönlichkeitsentwicklung, Teamentwicklung und Change Management.
Böning, U./Fritschle, B. (2005): Coaching fürs Business. Was Coaches, Personaler und Manager über Coaching wissen müssen. Bonn 2005.
Lippmann, E. (2009): Coaching. Angewandte Psychologie für die Beratungspraxis. Heidelberg 2009.
Seliger, R. (2011): Einführung in Grossgruppenmethoden. Heidelberg 2011. (u.a. Ansatz des „Appreciative Inquiry“)
von Schlippe, A./Schweitzer, J. (2003): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen 2003. 
Links zum Weiterlesen:

4 (weitere) Gründe, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung nicht erfolgreich sind…

In einem Beitrag im September 2014 hatten wir auf einen Beitrag des Magazins Chief Learning Officer verwiesen, in dem Gründe dafür angeführt wurden, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen / nicht erfolgreich sind.
Die dort angeführten Gründe waren (in Kurzform):

  1. Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
  2. Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
  3. Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
  4. Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
  5. Ungeeingnete Didaktik
  6. Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen

In einem Beitrag für die Ausgabe Januar 2014 der Zeitschrift McKinsey Quarterly („Why leadership programs fail„) haben Pierre Gurdjian, Thomas Halbeisen und Kevin Lane vier weitere Gründe dafür diskutiert, warum Programme zur Führungskräfteentwicklung ihre Ziele nicht erreichen:

  1. Vernachlässigung des Kontexts für das Führungshandeln
    Die Annahme, dass erfolgreiches Führungshandeln immer bestimmte Fertigkeiten und Verhaltensstile erfordert ist problematisch. Die erforderlichen Fertigkeiten und Verhaltensstile sind vielmehr abhängig von der Strategie der Organisation, der Kultur oder dem spezifischen Auftrag an die Führungsmannschaft. Häufig adressieren Führungskräfte-Entwicklungsprogramme eine grosse Zahl verschiedener Standards und Kompetenzen – was die Teilnehmenden oft überfordert. Erfolgversprechender ist es dagegen, Programme stärker zu fokussieren. Auf der Ebene des Gesamtunternehmens können dies zum Beispiel zwei oder drei für das Unternehmen zentrale  Erfolgsfaktoren / strategische Erfordernisse sein (z.B. effektive Zusammenarbeit über Bereichsgrenzen hinweg). Auf der Ebene der einzelnen Führungskraft können dies spezifisch formulierte individuelle Entwicklungsziele sein (z.B. Entwicklung von einer Fokussierung auf operative Fragen hin zu einer mehr strategischen Sicht auf das eigene Handlungsfeld).
  2. Fehlende Integration von Reflexion einerseits und Alltags- / Anwendungsbezug andererseits
    Die Möglichkeit, Abstand zu den täglichen Handlungserfordernissen zu gewinnen und eigenes Handeln zu reflektieren, ist ein wertvolles Element von off-site Programmen. Die grosse Herausforderung besteht aber darin, diese Reflexion mit Anwendungsbezug und der Qualifizierung für die Bewältigung drängender Herausforderungen zu verbinden. Hierzu ist es sinnvoll, Entwicklungsprogramme systematisch mit der Arbeit an geschäftsrelevanten Umsetzungsprojekten zu verknüpfen. Beispielsweise über Entwicklungsprojekte, die die Zusammenarbeit zwischen Personen aus verschiedenen Bereichen erfordern und fördern.
  3. Vernachlässigung von etablierten Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen
    Grundlegende Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen sind zentrale Antreiber für Verhalten. Dies gilt beispielsweise für das Bedürfnis nach Kontrolle, die Offenheit für Neuerungen oder die Ausrichtung allen Handelns an bestimmten Leistungsindikatoren. Die Identifikation von und die Arbeit an diesen Annahmen, Werthaltungen und Einstellungen ist für alle Beteiligten (Trainer und Teilnehmende, aber auch Sponsoren von Programmen) herausfordernd und führt sie leicht ausserhalb ihrer Komfortzone. Um so wichtiger ist es, diese im Rahmen von Programmen zur Führungskräfteentwicklung systematisch zu bearbeiten.
  4. Fehlende Evaluation
    Die Bedeutung der Evaluation von Führungskräfteentwicklung wird zwar anerkannt, aber häufig wird diese Evaluation lediglich pro forma (z.B. über Feedback-Bögen) und nicht wirklich zielorientiert umgesetzt. Zielführend kann beispielsweise die Durchführung von 360° Feedbacks zu Beginn eines Programms und dann nach weiteren 6 oder 12 Monaten sein. Hier können Sponsoren (z.B. die oberste Führungsebene) wichtige Vorbilder sein – etwa wenn ein CEO ebenfalls für sich ein 360° Feedback durchführt und die Ergebnisse, zusammen mit seinen Vorsätzen zur Veränderung, im firmeneigenen Intranet publiziert. Aber auch eine Evaluation im Hinblick auf den ‚business impact‘ von Führungskräfteentwicklung ist möglich. So evaluiert beispielsweise American Express den Erfolg von ausgewählten Führungskräfteentwicklungsprogrammen indem die durchschnittliche Produktivität der Mitarbeitenden vor und nach Absolvieren des Programms verglichen wird (vgl. zu diesem Thema auch diesen früheren Blogbeitrag).

 

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