Ein kurzer Nachklapp zu unserem Bericht zum scil Community Day, bei dem wir ja auch eine intensive Session zu “Design thinking” hatten:
In der aktuellen Ausgabe von Chief Learning Officer Magazine, zu der ich heute eine Infomail erhalten habe (auf dem Cover steht schon “October”) findet sich ein Artikel über “Learning by DESIGN”, in dem anhand von Beispielen mehrerer Unternehmen verschiedene Aspekte der Umsetzung des Design Thinking-Ansatzes im betrieblichen Bildungsmanagement behandelt werden.
Herausgestellt wird weniger eine spezifische Abfolge von Arbeitsschritten, so wie wir sie unter der Anleitung von Jana Lev am Community Day erlebt haben. Vielmehr schildert der Beitrag etwas allgemeiner die Orientierungen und Herangehenswiesen, die Design Thinking als Problemlösungsprozess mit einem “human centric attitude” (d.h., einem durchgängigen Fokus auf die Benutzer) zugrunde liegen.
Chief Learning Officer Magazine, October 2014, S. 30-33.
Führungskräfteentwicklung: Was sind die Stolpersteine?
Die Entwicklung von Führungskräften und Führungskompetenz hat für die Leitungsebene in sehr vielen Unternehmen höchste Priorität. Dies zeigt die folgende Infografik, die zentrale Ergebnisse einer Studie der Henley Business School (University of Reading, England) zusammenfasst.
Gleichzeitig ist die Auffassung sehr weit verbreitet, dass Führungskräfteentwicklung häufig nicht wirklich funktioniert und nicht die Resultate bringt, die man sich erhofft hat (vgl. dazu einen früheren Beitrag in diesem Blog). In einem Beitrag des CLO-Magazins, ebenfalls von Juni dieses Jahres, werden sechs typische Problemfelder behandelt, die dazu beitragen, dass die Ziele von Führungskräfteentwicklungs-Programmen nicht erreicht werden:
- Führungskräfteentwicklungsprogramme werden häufig nicht wirklich kritisch evaluiert
Im Beitrag wird auf eine weitere Studie aus den USA verwiesen, der zufolge nur etwa jedes dritte Entwicklungsprogramm die angestrebten Ziele erreicht. Aber ohne kritische Evaluation finden sich kaum Ansatzpunkte für wirksame Verbesserungen. - Unzureichende Definition der angestrebten Ergebnisse / Handlungskompetenzen
Zu häufig sind die im Hintergrund verfügbaren Kompetenzmodelle für Führungsarbeit – wenn sie denn verfügbar sind – zu wenig systematisch und fokussieren nicht das, worauf es worauf es wirklich ankommt: leistungsfähige Teams von Mitarbeitenden zu entwickeln und zu führen. - Unklare Regelungen und zu wenig überlegtes Vorgehen bei der Nominierung zur Teilnahme an Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen
- Inhalte, die nicht den Kern der Führungsarbeit treffen
Vorgehensweisen und Fertigkeiten, mit denen man Ziele im und mit dem Team erreicht, stehen zu wenig / zu selten im Mittelpunkt. - Ungeeingnete Didaktik
Viel zu häufig besteht Führungskräfte-Entwicklung aus unzusammenhängenden Einzelveranstaltungen, beinhaltet zu wenig Zeit für das Trainieren von zentralen Fertigkeiten, beinhaltet keine Transfer-Komponente und wird von Personen ohne umfassende eigene Führungserfahrung umgesetzt. - Unklare oder fragwürdige Zielsetzungen
Zu häufig werden Führungskräfteentwicklungsprogramme aus den falschen Gründen lanciert. Zentrale Zielsetzung sollte sein, die Führungskräfte bei der Entwicklung und Führung leistungsfähigerer Teams zu unterstützen.
Ist soziales Netzwerken gut für das Lernen?
Dieser Frage geht ein Beitrag im aktuellen Heft “Chief Learning Officer” nach.
Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass der Markt für ‘Social Collaboration Plattformen’ wie Yammer, Jive, Jam und andere stark wächst. Diese werden in der Regel hinter einer Firewall eingesetzt und unterstützen die Kommunikation, Zusammenarbeit und informelles Lernen intern.
Studien mit konkreten Zahlen zum Wertbeitrag dieser Plattformen scheint es bisher noch nicht zu geben. Im Beitrag werden lediglich in allgemeiner Form die möglichen Nutzenpotenziale dieser Plattformen auch für das Lernen (informeller Austausch von Erfahrungen mit Kollegen; Möglichkeiten, gezielt bei Experten-Gruppen nachzufragen; etc.) aufgeführt. Verwiesen wird auf eine Studie von Deloitte zum Thema. Tenor: Es müssen zunächst spezifische Fertigkeiten im Umgang mit diesen Plattformen (und social software allgemein) entwickelt werden. Dann eröffnen sich Situationen und Nutzungsmöglichkeiten, die einen signifikanten Nutzen für das Unternehmen bieten:
As the organization builds confidence and proficiency using social software, it can expand use of the tool to address additional attractive opportunities where the potential impact and the employee engagement are high. Companies can reap significant financial rewards and develop skills and experience that have the potential to help them build a stronger competitive position over time,” (CLO Magazin, September 2014)
Dazu passt ergänzend ein zentrales Ergebnis einer aktuellen Studie von MIT Sloan Management Review:
Eine Studie von diesem Sommer zeigt, dass Unternehmen und Organisationen, die im Hinblick auf den Einsatz von social media in ihren Geschäftsprozessen einen höheren Reifegrad entwickelt haben, einen höheren Nutzen konstatieren als Unternehmen, die diesbezüglich noch nicht so weit entwickelt sind. Zu den Bereichen, in denen social media von den weiter vorangeschrittenen Unternehmen genutzt werden, gehören unter anderem:
- betriebliches Innovationsmanagement
- Führungskräfte-Entwicklung und Talentmanagement
- Integration von social business in betriebliche Abläufe.
Informelles Lernen: "Deep smarts" kultivieren und transferieren
Dieser Sommer war – zumindest in St.Gallen – nicht wirklich gross und auf den Fluren sind jetzt schon die Winde los. Zeit also, sich um die Vorbereitung der nächsten scil-Seminare zu kümmern…
Für mich steht als nächstes das scil Seminar zu “Informelle, mediengestützte Lernformen” (18.-19. September) auf dem Programm. Auf meiner Leseliste für dieses Seminar war u.a. das Buch von Leonard & Swap “Deep Smarts. How to cultivate and transfer enduring business wisdom” (1).
Das Buch ist hervorgegangen aus einer umfangreichen Studie der Autoren zu den Erfolgsfaktoren für Unternehmertum in der Software-Industrie, die sie u.a. in Boston, Singapur und Hong Kong durchgeführt haben.
Worum geht es?
‘Deep smarts’ sind der Treibstoff für Unternehmen und Organisationen. (…) In jeder Organisation gibt es Menschen, deren Wissen, Intuition und Urteilsvermögen von besonderer Bedeutung für den nachhaltigen Erfolg sind.”
(…)
” ‘Deep smarts’ sind eine machtvolle Form von Expertise, die auf Lebenserfahrung basiert, eine Form von Weisheit. ‘Deep smarts’ basieren auf der Fähigkeit, - komplexe Zusammenhänge zu verstehen, - sich gleichzeitig auf Details einzulassen und diese zu verstehen und- ausgehend von diesem Systemverständnis rasch Entscheidungen zu treffen.’Deep smarts’ können nicht durch formale Lernprozesse vermittelt, aber sie können gezielt gefördert und weitergegeben werden.” (Leonard / Swap, 2005, S. 1-2, eigene Übersetzung)
Ich bin nicht sicher, wie man “deep smarts” passend übersetzt – vielleicht als “profundes Expertenwissen” oder “tiefe Einsichten”, die für eine gesamte Organisation / ein Unternehmen von besonderer Bedeutung sind. Die im Buch angeführten Beispiele sind dies etwa tiefe Einsichten von Geschäftsleitungen in das Funktionieren von Märkten für Venture-Kapital im Technologiebereich, die zu richtigen strategischen Entscheidungen führen, oder profundes technisches Expertenwissen, das zu einer überlegenen Produktentwicklung führt. Wenn solches Expertenwissen oder solche tiefen Einsichten an wichtigen Positionen nicht ausreichend entwickelt ist, kann dies für ein Unternehmen gravierende Folgen haben – etwa wenn grosse Entwicklungsprojekte nicht die erwarteten Ziele erreichen.
Ausgangspunkt für die Autoren ist zunächst die Skizze einer Entwicklungsleiter von Neulingen in ihrem Fachgebiet einerseit bis hin zu Meistern in ihrem Fachgebiet andererseits (vgl. die linke Seite der Abbildung unten). Sie stellen dabei u.a. heraus, was Neulinge und Meister unterscheidet.
Dann wenden sie sich der Frage zu, wie denn solches Expertenwissen / solche tiefen Einsichten in einer Organisation kultiviert und weitergetragen werden können.
Sie entwickeln dazu einen analytischen Bezugsrahmen, der auf zwei Dimensionen basiert:
1) Eigenes Wissen / eigene Einsichten vs. Wissen / Einsichten von anderen
2) Entwicklung vs. Formung von Wissen und Einsichten.
Aus diesen beiden Dimensionen ergeben sich vier Felder, die die Autoren dann nacheinander durchdeklinieren und auf für die Entwicklung / Weitergabe von Wissen relevante Prozesse abklopfen:
1) Entwicklung / Erwerb von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Hier stellen sie vor allem folgende Prozesse heraus:
- Lernen im Prozess der Arbeit & Üben, Üben, Üben
- Aufbau eines Repertoires an Erfahrungen aus 1. oder 2. Hand (z.B. aus Erfahrungsgeschichten, Rollenspielen und Simulationen, etc.)
- Aufbau eines fachspezifischen Vokabulars und von Wissensstrukturen (d.h. Zusammenhängen zwischen einzelnen Wissenselementen)
- Netzwerken mit anderen
- Kopieren von anderen (es muss ja nicht alles selbst erfunden / entwickelt werden)
2) Rahmung von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Wichtig sind hier vor allem zwei Aspekte:
- Kultivieren einer Umgebung, in der (individuelle und kollektive) Glaubenssätze / Überzeugungen (z.B. “Innovation ist immer gut”) in Frage gestellt werden dürfen
- Zulassen / aktives Suchen von Erfahrungen, die etablierte Überzeugungen in Frage stellen (z.B. “Diese Schaumstoffummantelung kann niemals einen solchen Schaden hervorrufen”)
3) Filterung von Wissen bzw. tiefen Einsichten
- Hier weisen die Autoren darauf hin, wie gefährlich die unkritische Übernahme von in einer Organisation oder in einer Fach-Community etabliertem Wissen (z.B. “wir brauchen zuerst grosse Nutzerzahlen, die Profitabilität kommt später von allein”) sein kann. Wichtig ist also das Kultivieren einer Sensibilität für die Mechanismen einer unkritischer Übernahme von Wissen anderer.
4) Transfer von Wissen bzw. tiefen Einsichten. Über welche Mechanismen können nun Wissen und tiefe Einsichten von erfahreneren Personen an (häufig jüngere) weniger erfahrene Personen transferiert werden? Die Autoren stellen hier die folgenden Aspekte heraus:
- Anweisungen
- Präsentationen
- Daumenregeln
- Erfahrungsgeschichten
- Sokratischer Dialog
- Anleitung durch erfahrene Personen beim
– Üben
– Problemlösen
– Experimentieren
Abbildung 1 (eigene Darstellung in Anlehnung an Leonard / Swap, 2005, S. 21; S. 70)
Die Autoren schliessen mit folgender (tiefen) Einsicht:
Wenn wir ‘deep smarts’ in unseren Organisationen entwickeln wollen, brauchen wir – ganz explizit – für jedes Projekt eine doppelte Zielsetzung und zwei verschiedene Bewertungsmasstäbe: Projekterfolg UND die Vermittlung von Erfahrungen an andere. Die Integration von Coaching in jede Geschäftsaktivität, die von Neulingen und Experten gemeinsam bearbeitet wird, ist ein zentraler Schlüssel dafür.” (Leonard / Swap, 2005, S. 237-8, eigene Übersetzung / Hervorhebung)
Bleibt noch nachzutragen, dass im Herbst dieses Jahres ein neues Buch von Leonard & Swap zu diesem Thema erscheint: “Critical Knowledge Transfer: Tools for Managing Your Company’s Deep Smarts” – ich bin gespannt, was es Neues bringt. Die Frage, welche Rolle Medien für Kommunikation, Austausch und Zusammenarbeit in diesem Zusammenhang spielen, wurde in ihrem ersten Buch nicht behandelt. Vielleicht gehen sie darauf ja in ihrem nächsten Buch ein. In unserem Seminar werden wir diesen Aspekt auf jeden Fall behandeln.
Referenzen:
Endlich Sommerpause – doch wo ist der Sommer?
Auch wenn der Regen anscheinend gar nicht mehr aufhören will und wir nicht mehr recht wissen, wie die Sonne eigentlich aussieht – das scil-team verabschiedet sich in die “Sommer”-Pause und wir melden uns im August wieder zurück!
Videos als Lernressourcen: besser handhabbar durch neue Webservices
Filme (und Videos) sind spätestens seit den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts (Stichworte hier: Videorekorder und Schulfernsehen) ein Bestandteil des breit verfügbaren Medienmixes für Lehr-Lernprozesse. Filme und Videos werden insbesondere wegen ihres Potenzials, vergleichsweise direkte und authentische Erfahrungssituationen zu ermöglichen (z.B. durch filmische Dokumentationen zur Arbeitstechnik traditioneller Schmiede in Afrika, zum Ablauf der Endkontrolle beim einem Hersteller von Nutzfahrzeugen oder auch durch Interviews mit Vertretern verschiedener Anspruchsgruppen in einem urbanen Transformationsprozess).
Dummerweise sind Filme und Videos bisher sehr sperrige (Lern-)Medien gewesen. Zwar konnt man mit Videorekordern und kann man bei der Betrachtung von Videos am PC vergleichsweise einfach anhalten, zurückfahren und neu starten. Aber für eine intensive individuelle Bearbeitung, wie wir es beispielsweise anhand von Texten (analog und digital) gewohnt sind (Kommentare auf dem Seitenrand, Hervorhebungen), fehlten lange Zeit die Werkzeuge. Dies beginnt sich langsam zu ändern.
Das erste nicht-professionelle Werkzeug zur digitalen Annotation von Videos, dem ich vor einigen Jahren begegnet bin, war Vertov, ein plug-in für das Literaturverwaltungswerkzeug Zotero. Das war allerdings vor der Zeit von YouTube und es konnten nur Video in verschiedenen Quicktime sowie mp3 und wav-Formaten verarbeitet werden. Mittlerweile ist YouTube zum unüberschaubar grossen Universum für Videoinhalte im WWW geworden. Und darüber hinaus sind im Rahmen der Angebote von Coursera, Udacity, edX oder der Khan-Academy ungezählte Lehrvideos im WWW verfügbar. Beide Entwicklungen haben dazu beigetragen, dass ein zunehmender Bedarf an Werkzeugen entsteht, mit denen sich Videos für Lehr-Lernzwecke exzerpieren und annotieren lassen.
Ein Beispiel: Im Rahmen der Ausbildung von Lehrpersonen werden häufig Videoaufzeichnungen von Lehr-Lernsequenzen erstellt – etwa im Rahmen sogenannter “Microteachings”, bei denen es darum geht, eine 5-10 minütige Lernsequenz zu gestalten. Bisher wurden diese zwar oft aufgezeichnet, konnten aber hinterher nicht wirklich gut analysiert und verarbeitet werden.
Heute können mit Tablet-PCs oder Smartphones einfach Aufzeichnungen erstellt, auf YouTube hochgeladen und von dort aus weiter verwendet und verarbeitet werden. Auch mit YouTube können Ausschnitte definiert und einfache Annotationen ergänzt werden. Weitergehende Bearbeitungsmöglichkeiten bieten etwa videonot.es oder VideoANT, Webservices zur punktgenauen Annotation von Videos, mit denen sich beispielsweise Inhaltsübersichten zu Videos erstellen und Sprungmarken zu interessanten Stellen im Video erstellen lassen. Oder mit ThingLink, einem Webservice, mit dem man Bilder und Videos annotieren und dabei weitere Inhalts-Ebenen in das Video einbetten kann.
Screenshot zu Videonot.es
So können, um zum Beispiel zurückzukehren, Aufzeichnungen von Lehr-Lernsequenzen analysiert, mit anderen geteilt und kommentiert werden. Damit werden endlich auch Videoaufzeichnungen als Lernressourcen einfacher handhabbar. Beispiele dazu, wie solche web-basierten Analyse- und Bearbeitungsverfahren für Videos für Lernzwecke genutzt werden können, finden sich übrigens auch bei der deutschen Firma Ghostthinker.
"Engagiert statt resigniert – Das innere Feuer (neu) entfachen": Thema des 10. Ostschweizer Personaltags
Am Donnerstag, 26. Juni 2014 fand in Gossau (CH) der 10. Ostschweizer Personaltag zu diesem Rahmenthema statt. Es war eine sehr gut besuchte Veranstaltung mit rund 280 Teilnehmenden und spannenden Referenten: Prof. Dr. Antoinette Weibel (Inhaberin des Lehrstuhls für Personalmanagement an der Universität St. Gallen), Dr. Ludwig Hasler (Publizist und Philosoph), Matthias Mölleney (peopleXpert und Leiter Center for HR Management der HWZ Zürich), Ruedi Josuran ( Career-, Gesundheits- und Life-Balance Coach mit Schwerpunkt Burnout-Prävention), Hans-Rudolf Castell (Leiter Direktion Human Resources Management der Migros-Gruppe), Marco Zaugg (selbstständiger Coach, Prozessbegleiter und Buchautor), Mathias Morgenthaler (Wirtschaftsredaktor) und Adolf Ogi (Alt-Bundesrat).
Mit diesem Rahmenthema wird eine Herausforderung aufgegriffen, die schon länger die gesellschaftliche Diskussion und die Fachwelt beschäftigt: “Arbeiten zwischen Hochleistung und Erschöpfung”.
Über diese gleichnamigen Studie der Führungsexpertin Heike Bruch wurde in der Juni Ausgabe 2013 der Zeitschrift brand eins berichtet:
“…Sie deckt einen auf den ersten Blick überraschenden Zusammenhang auf: In überdurchschnittlich erfolgreichen Unternehmen sind die Burnout-Quoten der Mitarbeiter relativ niedrig. In Firmen mit insgesamt sinkender Leistung – gemessen mit klassischen Erfolgskennziffern wie Umsatz, Gewinn oder Innovationskraft – steigen die Fehltage aufgrund psychischer Erkrankungen hingegen rapide an. Die Direktorin des Instituts für Führung und Personalmanagement in St. Gallen veranschaulicht das so: `Leute brennen innerlich aus, wenn ein anderer immer fester auf das Gaspedal drückt, sie selbst steuern sollen, aber nicht wissen wohin.´ Damit wäre umrissen, was Bruch unter schlechter Führung versteht. Geringe Handlungsspielräume. Unklare und ständig wechselnde Zielvorgaben. Keine Regenerationsphasen der Teams. Schlechte Führung führt zu einem Zustand, den die St. Gallener Forscherin ´Beschleunigungsfalle’ nennt. Weil die Konkurrenz besser wird, erhöhen Führungskräfte die internen Leistungsvorgaben für das eigene Personal. Sie lancieren eine Vielzahl neuer Projekte, gern parallel, verdichten Aufgaben und Prozesse, drängen auf kürzere Innovationszyklen – und weil das alles nicht so schnell zu den erhofften Ergebnissen führt, ändern sie auch noch ständig ihre Managementmethoden. ´Statt phasenweiser Hochleistung werden die Kapazitäten in einigen Unternehmen und der Mitarbeitenden dauerhaft überstrapaziert´, heißt es in der Studie. Das Betriebsergebnis sei dann kollektiver Burnout. Nach Einschätzung der Studie hat schlechtes Management rund die Hälfte der deutschen Unternehmen in diese Form von Erschöpfung geführt.”
Prof. Antoinette Weibel skizzierte ihre Sichtweise zu dem Thema unter dem Vortragstitel: “Trust matters – Vertrauen im HR, im Unternehmen und in der Gesellschaft?”. Sie betont die Notwendigkeit von vertrauens basierter Personalselektion (stärkerer Fokus auf Einstellungen, Charakter), vertrauens basiertem Leistungsmanagement (“Vertrauensvorschuss siegt”, sparsamer Umgang mit Boni und Malussystemen) und schliesslich einer vertrauens basierten Führung, die durch ein “Menschenbild Y” gekennzeichnet sein sollte (XY-Theorie von McGregor). Um all das zu erreichen, braucht es nicht nur gute Führungskräfte, sondern auch ein starkes HR im Unternehmen und gute, stimmige Personalinstrumente.
Darauf folgte ein inspirierender und philosophischer Vortrag von Dr. Ludwig Hasler. Er setzte verschiedene Impulse, um das Thema “Stress”, “Burn-out” und “Beschleunigung” auch mal anders zu betrachten. Arbeit wird medial oftmals sehr negativ dargestellt und “zuviel Arbeit” als etwas verkürzte Erklärung für viele Krankheitsfälle genommen. Anders sieht es aus, wenn Arbeit und Freizeit nicht getrennt betrachtet werden und Arbeit an sich positiv besetzt ist. Dr. Hasler skizzierte viele spannende weitere Gedanken, z.B. “Sisyphos” positiv betrachtet – denn was würden wir tun, wenn wir oben am Berg angekommen sind? Zum Abschluss nannte Hasler noch drei Ansatzpunkte für Führungskräfte, um das Feuer bei ihren Mitarbeitenden “mit-zu entfachen”: Ausgehend von der Hypothese: “Viele werden heute krank, weil sie nicht wahrgenommen werden” plädiert er für mehr wahrnehmen und ein lebhaftes Interesse und Aufmerksamkeit schenken als Führungskraft. Anhand der Analogie “Dirigent und Orchester” verweist er auf ein weiteres Handlungsprinzip für Führungskräfte, im Sinne von: Man muss nicht alles selbst spielen können, aber als Dirigent sollte man eine Werkidee haben: “Welche Musik soll hier gemeinsam gespielt werden?” Er sprach ein Plädoyer dafür aus, dass gute Führung und eine gesunde Kultur nicht durch sprechen/erzählen entsteht, sondern dadurch, dass sie persönlich und authentisch gelebt wird.
Darauf folgte ein Zwischenruf “quer gedacht” von Matthias Mölleney zu Fragestellungen von “Leadership in HR” und über die Bestimmung und Messung des Werts von Bildung. Eine interessante Frage: “Was wäre, wenn die Weiterbildung von Mitarbeitenden nicht als Kostenstelle, sondern als Investition verstanden würden?”.
Im Anschluss gab es eine Podiumsdiskussion zum Rahmenthema mit den Referenten und ein Abschlussvortrag von Adolf Ogi, an dem ich leider nicht mehr anwesend war.
Insgesamt eine interessante Veranstaltung mit vielen Impulsen zum Weiterdenken!
Zur Vertiefung des Themas gibt es aktuell u.a. das Juni-Dossier von managerseminare zum Thema Burnout Prophylaxe.
Varianten von sozialem Lernen im Arbeitsfeld
Bei Jochen Robes (weiterbildungsblog.de) habe ich eine Mitteilung gesehen, die an mir vorbei gegangen war:
Jane Hart hat kürzlich zu ihrem Thema “workplace learning” ein neues Rahmenmodell formuliert. In diesem Modell kontrastiert sie nach wie vor verbreitete Modalitäten von durch Experten geführten Aktivitäten (“Authoritative Voice”: “Performance Support”, “Training”) mit verschiedenen Varianten von sozialem Lernen im Arbeitsfeld. Gleichzeitig verweist sie in dieser Übersicht auch auf die unterschiedliche Ausgestaltung der Rolle von learning professionals und verschiedene typischerweise genutzte Werkzeuge:
Die von Jane Hart formulierte Kategorie “geführtes soziales Lernen” vermittelt zwischen den Grundmodalitäten “Experten-geführtes” und “Soziales” Lernen. Hart versteht darunter den Einsatz von social media in Trainer- / Experten-geführten Lernumgebungen mit dem Ziel, die Beteiligung und Fokussierung der Teilnehmenden abzusichern.
Ich bin nicht sicher, ob es sinnvoll ist, für jeden Verwendungszusammenhang von social media eine eigene Kategorie von Lernaktivität zu formulieren. Aber ich finde es gut, dass sie verschiedene Spielarten von mehr oder weniger selbstgesteuertem / geführtem sozialem Lernen in eine Systematik bringt.
Die Abbildung weist Ähnlichkeiten mit einer Darstellung von Sabine Seufert auf, in der sie die Verzahnung von formellem und informellem Lernen aufzeigt:
Der von Sabine Seufert als “moderierte Lern- und Reflexionsprozesse im Arbeitsfeld” bezeichnete Bereich scheint mit der von Jane Hart formulierten Kategorie “guided social learning” recht gut zusammen zu passen (auch wenn bei Jane Hart die Unterstützung durch Technologien stärker betont wird). Beispiele hierfür sind “jour fixe”-Termine zum Austausch aktueller Neuigkeiten, brown-bag lunches mit Kurzberichten von Mitarbeitenden oder Teambesprechungen zur Reflexion von kürzlich abgeschlossenen Projekten. Aber auch der Austausch und die Zusammenarbeit über Teamwebsites sofern dort – beispielsweise von der Teamleitung – entsprechende thematische oder prozessbezogene Strukturen vorgegeben werden.
Referenzen:
Jane Hart: 4 Models of social workplace learning. C4LPT.co.uk
Seufert, S. (2013). Bildungsmanagement : Einführung für Studium und Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Mobiles Lernen – Stand, Beispiele, Herausforderungen
Vor einiger Zeit hatte ich für einen Partner einen Video-Kurzvortrag zum Thema “mobiles Lernen” erstellt. Die Aufzeichnung ist jetzt hier verfügbar:
Im Rahmen der 15 Minuten, die mir zur Verfügung standen, habe ich zunächst Studienergebnisse zum Stand der Nutzung von mobilen Endgeräten (für Lernen) aufgezeigt und anhand meiner persönlichen Lernumgebung die Bedeutung von durchgängiger / nahtloser Unterstützung von Arbeiten und Lernen betont.
Dann erfolgte ein Wechsel der Perspektive von der persönlichen Nutzung hin zu mobilem Lernen in Organisationen, die ich anhand von zwei Fallbeispielen (Lufthansa, Xerox) vertieft habe. Dabei habe ich auf das schon in einem vorherigen Beitrag erwähnte Reifegradmodell von Brandon-Hall zurückgegriffen.
Mein Fazit lautete: Unternehmen / Organisationen, die das Thema “mobiles Lernen” ernsthaft angehen wollen, müssen Antworten auf die Folgenden Fragen entwickeln:
- WAS wollen wir durch mobile Lernaktivitäten erreichen?
- WELCHE Inhalte wollen wir WIE erzeugen / nutzen?
- WIE soll die Benutzerumgebung für unsere Mitarbeitenden aussehen?
- WIE wollen wir verschiedene Informationskanäle zusammenführen / bündeln?
- WIE wollen wir die sichere Verbindung zu den Inhalten jederzeit und an jedem Ort gewährleisten?
- WELCHE Endgeräte wollen wir unterstützen?
Die Folien zum Kurzvortrag sind über slideshare verfügbar:
Wir werden das Thema “mobiles Lernen” dann im Herbst wieder aufgreifen und weiterführen. Am 22. Oktober findet unsere jährliche Exkusion statt, die dieses Mal unter dem Motto steht “Mobiles Lernen: Der Center for Young Professionals in Banking (CYP) auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter“. Das Bildungskonzept des CYP (Zürich) steht unter dem Motto “connected learning” und beinhaltet neben problemorientiertem, selbstgesteuertem und kooperativem Lernen auch den Übergang zu einer “digitalen Schule” mit grossflächigem Einsatz von Tablet-PCs und “enhanced eBooks” als Lernmittel. Im Rahmen der Exkursion werden wir eine Schulklasse am CYP besuchen, mit CYP “Tablet Scouts” sprechen und von den Entwicklungsschritten und lessons learned des CYP auf dem Weg zum digitalen Lernbegleiter erfahren.
Führungskräfte-Entwicklung: Wo investieren? Wie gestalten?
Viele Unternehmen sehen in der Führungskräfte-Entwicklung einen zentralen Hebel für die Stärkung ihrer Leistungsfähigkeit als Organisation.
Vor ein paar Tagen hat Bersin by Deloitte eine neue Ausgabe des “Leadership Development Factbook” mit Ergebnissen einer Umfrage unter knapp 250 US-amerikanischen Unternehmen zwischen Oktober und Dezember 2013 veröffentlicht. In einer frei zugänglichen Zusammenfassung werden drei zentrale Ergebnisse der Studie herausgestellt:
- Unternehmen in den USA haben 2013 deutlich mehr in die Entwicklung ihrer Führungskräfte zu investiert als im Jahr zuvor; dies gilt insbesondere für kleinere Unternehmen;
- Umgerechnet auf die einzelnen Teilnehmenden, haben grosse Unternehmen in 2013 etwa US$ 19’000 für die Top-Führungskräfte investiert, ca. US$ 5’500 für die mittleren Führungskräfte, knapp US 4’000 für Personen in der Gruppe des Führungskräfte-Nachwuchses und nur etwa US$ 2’500 für Personen auf der untersten Führungsebene (“first level managers”); die Investitionen für die zuletzt genannte Gruppe erscheinen sehr gering, befinden sich doch viele dieser Personen in ihrer ersten Führungsrolle und am Anfang ihrer Führungskarriere;
- die ‘pipeline’ für nachrückende Führungskräfte ist bei den meisten Unternehmen nicht gut gefüllt und umfasst im Mittel etwa 10% der Stellen auf der untersten Führungsebene und etwa 35% für die Top-Führungsebene.
Eine Studie von Brandon-Hall (“Leadership: The State of Development Programs 2013“) kommt zu dem Ergebnis, dass nur ca. 25% der befragten Unternehmen der Meinung sind, dass ihre Führungskräfte-Entwicklungsprogramme effektiv sind. Zu einem ganz ähnlichen Ergebnis kommt der aktuelle Executive Education Report der Universität St.Gallen: nur etwa 1/3 der knapp 430 befragten HR-Experten sieht das eigene Unternehmen im Hinblick auf Executive Education gut aufgestellt und nur ca. 1/5 geht davon aus, dass das Potenzial von Executive Education ausgeschöpft wird.
Damit stellt sich die Frage, was denn gute Führungskräfte-Entwicklungsprogramme ausmacht.
Eine Publikation der Bertelsmann Stiftung mit dem Titel: “Leadership Development in the U.S.: Principles and Patterns of Best Practice” stellt genau diese Frage in den Mittelpunkt. Die Studie aus dem Jahr 2010 fokussiert interne bzw. inhouse angebotene Programme, die auf die Entwicklung von Führungspersonal abzielen (im Unterschied zu open enrolment-Programmen externer Anbieter). Die Studie identifiziert neun “promising practices” im Hinblick auf die Gestaltung von inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen:
- Umfassender, Kultur-basierter Ansatz
Das wichtigste Element bei der Entwicklung von Führungskompetenz in einen Unternehmen besteht in der Entwicklung einer Kultur, die gutes Führungshandeln (wie auch immer das im Einzelfall definiert wird) ermutigt und belohnt. Dies ist allerdings eine anspruchsvolle, längerfristige Aufgabe. Führungskultur und Führungskräfteentwicklungsprogramme können und müssen sich gegenseitig stärken. Ohne eine solche stützende Kultur verpuffen die Effekte von Entwicklungsprogrammen schnell. - Unterstützung durch das Top-Management und dessen und Einbindung
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme werden vom Top-Management getrieben und binden Top-Führungskräfte in verschiedenen Rollen (Trainer, Gast-Referenten, Moderatoren) ein. - Ausrichtung am Unternehmenskontext
Viele der wirkungsvollsten Führungskräfte-Entwicklungsprogramme sind auf spezifische Anforderungen des jeweiligen Unternehmens und auf unternehmensspezifische Modelle zur Führungskompetenz ausgerichtet. “Cherry picking from the ‘best’ programs won’t work”. - Ausrichtung auf spezifische Zielgruppen
Wirkungsvolle Programme sind in der Regel auf spezifische Zielgruppen (z.B. die unterste Führungsebene), zum Teil auch auf bestimmte Funktionsbereiche (z.B. Produktion oder Vertrieb) ausgerichtet. Damit einher gehen zwei ergänzende Gestaltungsmerkmale:
– die präzise Formulierung von Auswahlkriterien für die Teilnehmenden und
– die Begrenzung der Teilnehmenden auf Personen, die kürzlich eine neue Führungsaufgabe übernommen haben oder deren Zuständigkeitsbereich sich signifikant verändert hat. - Integriertes Gesamtprogramm
Der Besuch von einzelnen Kursen ohne klaren Gesamtzusammenhang ist deutlich weniger wirkungsvoll als ein integriertes Gesamtprogramm, in dem alle Elemente aufeinander bezogen sind. Verhaltensänderungen erfordern Zeit und immer wieder Unterstützung / Verstärkung. Viele gute Programme integrieren insbesondere eine vorbereitende Vorphase, in der die Teilnehmenden sich bereits auf die kommenden Themen inhaltlich vorbereiten oder z.B. ein persönliches Entwicklungsvorhaben definieren. - Variation der Lernformen
Verhaltensänderungen erfordern Lernen auf unterschiedlichen Ebenen: Konzept-Wissen, Wahrnehmung von eigenen Präferenzen und Bedürfnissen und Entwicklung von Fertigkeiten (skills) durch wiederholtes Trainieren. Dementsprechend erfordern Entwicklungsprogramme auch eine zielführend gestaltete Vielfalt an Lernformen. - Zeitlich ausgedehnte Programme mit längerfristiger Unterstützung
Nachhaltiger Kompetenzerwerb und nachhaltige Veränderungen erfordern über einzelne Seminare oder Workshops hinausgehende längere Programme und dazu Elemente, die die Teilnehmenden bei der Anwendung neuer Fertigkeiten unterstützen. - Ermutigung von Eigenverantwortung und eigenen Entwicklungsaktivitäten
Ein zentrales Element wirkungsvoller Programme ist die Verankerung von Eigenverantwortung für die persönliche Entwicklung bei den Teilnehenden. Beispielsweise durch aktives Vernetzen mit anderen und aktiven Erfahrungsaustausch im eigenen Netzwerk. Oder durch das aktive Bemühen um eine Mentorin bzw. einen Mentor: “A critical but too-often neglected leadership skill is getting people care about your development”. - Kontinuierliche Weiterentwicklung des Programms
Komplexe Unterfangen wie die Entwicklung von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gelingen selten vollumfänglich im ersten Anlauf. Es ist sinnvoll, die erste Durchführung als Pilotierung zu verstehen und von vornherein auf kontinuierliche Verbesserung zu setzen (und dafür auch die entsprechenden Ressourcen einzuplanen).
Die Bertelsmann-Studie führt darüber hinaus sieben Konstruktionselemente an, die bei wirksamen inhouse Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen häufig zu finden sind:
- Gestalten von Rollen und Aufgabenbereichen, um maximales Lernpotenzial im alltäglichen Arbeitshandeln zu ermöglichen
Die wichtigsten und nachhaltigsten Lernerfahrungen erfolgen häufig nicht in Seminaren oder Workshops, sondern am Arbeitplatz. Unternehmen und Organisationen, die grossen Wert auf Führungskräfteentwicklung legen, tendieren dazu, Rollen und Aufgabenbereiche so zu gestalten, dass sie ein maximales Lernpotenzial im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskompetenz entfalten können. Ein Beisspiel hierfür ist die angesehene Entwicklungsarbeit der US Army, die auf das Auftragsprinzip (‘mission’) und nachträgliche Reflexionsaktivitäten (‘after action reviews’) setzt. Andere Unternehmen setzen auf Job Rotation und ein bis zweijährige Abordnungen ins Ausland oder in andere Funktionsbereiche. Ein zentrales Erfolgskriterium dabei ist die Passung von Entwicklungszielen und den durch den Auftrag bzw. die Abordnung ermöglichten Entwicklungspotenzialen (‘stretch assignments’). Darüber hinaus ist es aber auch möglich, eine aktuelle Rolle oder Position entwicklungsförderlich zu gestalten, beispielsweise über die nachfolgend genannten Elemente:
– Beauftragung mit der Leitung eines speziellen Projektteams
– Beauftragung mit Präsentationen vor höheren Management-Ebenen
– Zuordnung von neuen, unbekannten Verantwortungsbereichen
– neue Zielvorgaben
– Zuweisung von ererbten, ungelösten Problemen
– Zuweisung von herausfordernden Mitarbeitenden
– Zuordnung von heterogenen Teams und Teammitgliedern
– Zuweisung von Aufgaben, die die Zusammenarbeit über kulturelle Grenzen hinaus erfordern.
Dabei ist zu beachten, dass diese “special assignments” dann ihre volle Wirksamkeit entfalten, wenn sie im Hinblick auf die damit angestrebten Entwicklungsziele gut durchdacht sind und darüber hinaus durch entsprechende Unterstützungselemente ergänzt werden. - Action Learning Projekte
Action Learning Projekte werden üblicherweise von einer Gruppe von fünf bis sieben Personen (Lehrgangsteilnehmenden) gemeinsam bearbeitet und adressieren für das Unternehmen wichtige Problemstellungen. Ziel ist es, über die Projektarbeit intensiv zu lernen und umsetzbare Lösungen zu entwickeln.
Action Learning Projekten, die im Hinblick auf die Entwicklung von Führungskräften wirkungsvoll sind, beinhalten oft die folgenden Elemente:
– überlegte und gezielte Auswahl der Projekte mit Blick auf aktuelle Erfordernisse des Unternehmens, verfügbare Sponsoren und Entwicklungspotenzial für die Teilnehmenden;
– klar definierte und überprüfbare / messbare Ergebnisse;
– wiederholte Gelegenheiten für Reflexionen und Feedback von Coaches;
– aktive Einbindung der obersten Management-Ebene (Präsentation der Ergebnisse in dieser Runde; Verpflichtung des Managements, geeignete Massnahmen auf der Grundlage der Projektarbeiten zu ergreifen);
– Begleitung und Unterstützung der Teilnehmenden durch weitere Personen / Experten. - Standortbestimmungen und Feedbacks
Standortbestimmungen zu Beginn eines Entwicklungsprogramms sind unverzichtbar für eine Planung der persönlichen Entwicklungsschwerpunkte. Hierzu werden sehr oft 360° Feedbacks eingesetzt – sowohl auf der Grundlage von selbst entwickelten Leitfäden bzw. Fragebögen als auch auf der Grundlage standardisierter Instrumente von externen Dienstleistern. Darüber hinaus gibt es aber auch noch verschiedene andere Werkzeuge zur Standortbestimmung, beispielsweise Fragebögen zur Persönlichkeit, zum Führungsstil, zum Verhandlungsstil, zum Lernstil etc. - Formal organisierte Lernphasen (Instruktion)
Auch wenn in den letzten Jahren neue Lern- und Arbeitsformen Eingang in Führungskräfte-Entwicklungsprogramme gefunden haben: Trainer-geführte Lernformen in Präsenz spielen immer noch eine wichtige Rolle in diesen Programmen. - Coaching
Coaching ist eine sehr leistungsfähige Form der Unterstützung und Ergänzung von Lernformen wie etwa Präsenztrainings, Standortbestimmungen oder Action Learning Projekte. Dabei kann die Rolle des Coachs von verschiedenen Personengruppen eingenommen werden: von Top-Führungskräften, von direkten Vorgesetzten oder von Kollegen (‚peer coaching‘). Empirische Studien legen nahe, dass Coaching-Elemente einen wichtigen Beitrag zum Entwicklungserfolg leisten können. Ein wichtiger Erfolgsfaktor ist dabei aber die Passung von Coach und Coachee. - Mentoring
Während Coaching-Aktivitäten in der Regel eher auf konkrete Leistungssituationen und Leistungsanforderungen ausgerichtet sind, geht es beim Mentoring in der Regel eher um die längerfristige Karriereentwicklung. Häufig liegt die Verantwortung dafür, dass Mentoring-Aktivitäten ins Laufen kommen, bei den Mentees, die Unterstützung und Austausch einfordern müssen. Empirischen Untersuchungen zufolge wird Mentoring seltener als Coaching zu den zentralen Erfolgsfaktoren in Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen gezählt. - Vernetzen (Networking)
Die systematische Entwicklung von Netzwerken ist ein weiteres wertvolles Element von Führungskräfte-Entwicklungsprogrammen. Wichtige Nutzen-Aspekte sind Kontakte ausserhalb des eigenen Funktionsbereichs, Kontakte zu potenziellen Coaches oder Kontakte für Wissensaustausch und kollegiale Beratung unter gleichgestellten Personen. Allerdings braucht es oft Moderatoren die dafür sorgen, dass Vernetzungsaktivitäten kontinuierlich verfolgt werden und nicht versanden.
Aspekte von Selbstlernkompetenz
Wir haben hier ja schon verschiedentlich das Thema Selbstlernen aufgegriffen. Beispielsweise in einem Post von Sabine Seufert im letzten Jahr, in dem sie auf Ergebnisse aus dem Continuing Vocational Training Survey (CVTS4) zur Verbreitung von Selbstlernen verwies.
Selbstlernen beinhaltet drei Aspekte, die voneinander unterschieden werden können und die in unterschiedlichem Grad zum Tragen kommen können:
- Selbstorganisation: sich um die Rahmenbedingungen des (vordefinierten) Lernprozesses (Unterlagen, Ort, Zeit, Dauer, Prüfungstermin usw.) selbst kümmern;
- Selbststeuerung: sich auf dem Weg zu (vorgegebenen) Lernzielen selbst motivieren und steuern;
- Selbstbestimmung: die Ziele selbst definieren und das Erreichen der Ziele selbst kontrollieren (vgl. Zürcher, 2007, S. 36).
Selbstlernen kann der Modus für Lernen im Rahmen formal organisierter Lernprozesse sein. An Hochschulen, beispielsweise, können Selbstlernaktivitäten ein wichtiger Baustein der Lernarchitektur sein und verschiedene Formen umfassen – etwa computerbasierte Tutorials (WBT), problembasiertes Lernen oder Lern- und Übungsprojekte (vgl. Landwehr / Müller 2006). Selbstlernen und Selbstlernkompetenzen erhalten mit der zunehmenden Bedeutung von informellem Lernen in Organisationen auch hier eine grössere Bedeutung.
In einem Beitrag von A. Dilk für die Zeitschrift managerSeminare, der mir jetzt in die Hände gefallen ist, werden zentrale Aktivitäten und Aufgaben für Selbstlernen aufgeführt. Selbstlernkompetenz bedeutet, diese Aktivitäten und Aufgaben bewältigen zu können:
- Ziele setzen: Was will ich können / erreichen?
- Ausgangssituation analysieren: Wo stehe ich? Was bringe ich mit?
- Motivation überprüfen: Warum will ich das jetzt lernen?
- Grundwissen erwerben: Was beinhaltet das gewählte Thema / Gebiet / Feld? Was sind zentrale Konzepte, Verfahren, etc.?
- Gelegenheiten zum Weiterlernen finden und nutzen: Wissen, das man nicht anwendet, bleibt träge und geht schnell wieder verloren. Aufgaben und Aufträge, bei denen man Gelerntes anwenden kann, ermöglichen oft auch das schrittweise Erweitern der eigenen Fähigkeiten.
- Verknüpfungen herstellen: Neues Wissen kann dann besser verankert werden, wenn es mit bestehendem Wissen und Erfahrungen / Erlebsnissen verknüpft werden kann.
- Lerngelegenheiten suchen und einplanen: Was sind gute Gelegenheiten (z.B. die nächste Dienstreise), um eine kurze Lernphase einzuschieben?
- Checklisten und Standortbestimmungen nutzen: Welche (Teil-)Ziele habe ich schon erreicht, welche Teilstrecke schon zurück gelegt?
- Lernwiderstände erkennen und angehen: Zurückgehende oder fehlende Motivation kann auch ein wichtiger Hinweis sein: ist dieser Bereich wirklich wichtig im Rahmen der eigenen Zielsetzungen? Braucht es Hilfen, um z.B. die geplante Lernzeit auch durchzuhalten?
- Austausch suchen: Wer ist auch mit einem Selbstlernprojekt unterwegs? Wechselseitiger Austausch und gemeinsame Reflexion zu Fortschritten und Hürden sind sehr motivierend und ermutigend.
- Transfer planen: Neu Gelerntes in den (Arbeits-)Alltag zu integrieren, ist eine Herausforderung, letztlich aber das Ziel. Hier hilft, Verbindlichkeit herzustellen (z.B. sich etwas für die nächste Arbeitsbesprechung vorzunehmen und dies auch im Kalender einzutragen oder einen Kollegen in die eigenen Ziele einzuweihen).
- Erfolge bestimmen und dokumentieren: Wo zeigen sich Fortschritte? Was macht man jetzt anders als zuvor? Dabei die Latte nicht zu hoch legen (“Lernen findet oft im Kleinen statt.”)
Wir gehen häufig davon aus, dass wir selbst (oder – aus der Perspektive von Personalentwicklern: dass bestimmte Mitarbeitergruppen) all dies schon “irgendwie” können und auch tun. Hier ist aus meiner Sicht eine Portion Skepsis angebracht. Die sehr hohen Abbrecherquoten etwa bei MOOCs aber auch bei geführten und begleiteten Fernstudiengängen, beispielsweise, sind ein Indiz dafür, dass längst nicht alle, die Selbstlern- bzw. Selbststudiumsaktivitäten beginnen, über die oben aufgeführten Aktivitäten auch erfolgreich dranbleiben können. In ihrem Beitrag für Dilk folgende Zahlenreihe an:
- ca. 900 Studierende jährlich schreiben sich für ein Einsteiger-Modul der Fernuniversität Hagen (Deutschland) ein;
- ca. 700 beginnen das Studium tatsächlich;
- ca. 300 melden sich zur Prüfung an;
- ca. 100 kommen zu den die Prüfung vorbereitenden Präsenzveranstaltungen;
- ca. 60 von diesen bestehen die Prüfung.
Auch wenn es für die Ausstieg aus dem Kurs / Programm verschiedene Gründe geben mag (z.B. auch, dass man mitgenommen hat, was man mitnehmen wollte und gar nicht auf die Teilnahme an der Prüfung aus war) – diese Zahlen verweisen doch auf ein Entwicklungspotenzial im Hinblick auf Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Selbststeuerung beim Lernen.
Dilk, A. (2013). Dranbleiben! managerSeminare, Heft 187, Oktober 2013, S. 54-59.
Landwehr, N., & Müller, E. (2006). Begleitetes Selbststudium. Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern: h.e.p. verlag ag.
Zürcher, R. (2007). Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Abteilung.
Sugata Mitra: Hole in the wall inside out in Grossbritannien (und anderswo)
Sugata Mitra, Professor of Educational Technology at the School of Education, Communication and Language Sciences at Newcastle University, England, wurde durch seine 1999 begonnenen Experimente zu “Hole in the wall” bekannt. In dieser Serie von Studien ging er der Frage nach, wie weit Lernen ohne Lehrer und ohne Schule führen kann (vgl. diesen Hintergrundartikel dazu). Mitra hat 2013 den mit 1 Millio US$ dotierten TED-Award gewonnen und verfolgt jetzt das Projekt “School in the cloud”, das auf seiner Formel für selbstorganisierte Lernumgebungen (SOLE) beruht:
Quelle: Mitra: Build a school in the cloud, TED 2013
Im Rahmen der 48th Annual International IATEFL Conference Anfang April 2014 berichtete Mitra vom Fortgang seines Projekts “School in the cloud”. Dabei versteht er es, eine gute Portion Humor in seinem Vortrag unterzubringen: “Hole in the wall is impossible in England. If you tried, you would get frozen children. I love this country but it has ridiculous weather.”
Die Rahmenbedingungen in Nordengland sind andere als in Indien: draussen ist es oft kalt, Schulen sind flächendeckend verfügbar, qualifizierte Lehrpersonen in der Regel auch und in den Klassenzimmern steht oft für jeden Schüler ein eigener Computer zur Verfügung. Also muss der Ansatz für die Stimulierung von selbstorganisierten Lernprozessen auch ein anderer sein als im ländlichen Indien.
Mitra entwickelt folgendes Arrangement:
- Entfernen von verfügbaren Computern bis nur noch für jeweils 4-5 Schulkinder ein Computer verfügbar ist. Dadurch sind sie gezwungen, zusammen zu arbeiten.
- Internet-Zugang
- Konfrontieren der Schüler mit einer herausfordernden Fragestellung: z.B. “Warum können sich fast alle Männer einen Schnurrbart wachsen lassen, die (meisten) Frauen aber nicht?; oder: “Warum entstehen die meisten vulkanischen Gesteinsformationen an den Rändern von tektonischen Platten?” Wichtig ist, dass “grosse” Fragestellung gewählt werden; Fragestellungen, die so gefasst sind, dass ein vollständiges Curriculum (z.B. in Biologie) damit in Verbindung gebracht werden kann.
- “Grannie cloud” – Grossmütter (oder andere Menschen) mit Breitband-Internetzugang und der Bereitschaft, 1 Stunde pro Woche unentgeltlich zur Verfügung zu stellen und die Kinder mit Empathie und Bewunderung (“Wie habt ihr das nur geschafft? Ich könnte das bestimmt nicht”) unterstützen. Über einen Aufruf in einer nationalen Zeitung haben sich mittlerweile 600 “Grossmütter” zur Unterstüzung bereit gefunden.
Mitra berichtet von erstaunlichen Ergebnissen auf Seiten der Schüler (in der Regel zwischen 6 und 14 Jahre alt) und leitet daraus folgende Vorschläge für die künftige Gestaltung von Lernumgebungen ab:
- Schulkurricula müssen so angepasst werden, dass sie die Verfügbarkeit des Internet berücksichtigen
- Das pädagogisches Handeln der Lehrpersonen muss das Internet integrieren (“give the kids a big interesting question and leave them alone”)
- Lernerfolgskontrollen (Prüfungen) müssen auf die Nutzung des Internets und kollaboratives Problemlösen ausgerichtet werden
Der effektivstse Weg, um diese Veränderungen zu erreichen, ist Mitra zufolge die Zulassung von Internetzugang in Prüfungssituationen. Die anderen Veränderungen (Aufgabenstellungen, Lernarrangements) würden sich darüber zwangsläufig einstellen.
Mitra schliesst, indem er einige der “Schools in the cloud” zeigt, die er an verschiedenen Orten weltweit einrichtet. Diese “Schulen” sind eher wie Internet-Cafés für Schüler gestaltet: Computer: Internetzugang; grosse Flachbildschirme; offene Bereiche oder gläserne Wände, damit andere sehen können, was die Lernenden gerade machen; und “Aufsichtspersonen” die keine fachlichen Hinweise geben, weil sich nicht über das dazu erforderliche curriculare Wissen verfügen.
Ein wirklich beeindruckender Vortrag und ein beeindruckendes Unterfangen zur Entwicklung der Zukunft des Lernens!
Hier noch einmal der Link zum Vortrag
Mobiles Lernen: Reifegradmodell und Fallstudie
In den letzten Tagen habe ich einen Kurzvortrag zum Thema “Mobiles Lernen” für einen unserer Partner vorbereitet. Dabei bin ich u.a. auf einen interessanten Chief Learning Officer-Webcast zum Thema gestossen. Solche Webcasts sind ja nicht immer sehr gehaltvoll und enthalten zum Teil deutliche Eigenwerbung. Diesen Webcast fand ich aber wirklich gut. Beteiligt waren jeweils ein Vertreter von BrandonHall Group und Xerox Global Learning.
Gut gefallen hat mir zum einen das Reifegradmodell, dass David Wentworth von BrandonHall Group vorgestellt hat.
Dieses Modell beinhaltet sechs Dimensionen und jeweils vier Entwicklungsstufen:
- Strategie: Welche Zielgruppen werden wie adressiert?
- Inhalte-Architektur: Welche Inhalte werden in welcher Form bereitgestellt?
- Administration / Nutzer-Umgebung:
- Kanäle: Wie kommen die Inhalte zu den Nutzern? Internet, Intranet, LMS, etc.
- Netzwerk-Verbindungen: Wie (sicher) sind die Nutzer ans Netzwerk angebunden?
- Endgeräte: Welche Endgeräte bzw. Typen von Endgeräten werden unterstützt?
Jedes Unternehmen bzw. jede Organisation, die mobile Lernformen unterstützen und fördern will, muss Antworten zu diesen Fragen erarbeiten.
Interessant war aber auch die Darstellung der Aktivitäten bei Xerox durch Steven Rath Morgan.
Hier die Folien zum Webcast auf Slideshare:
Und hier der Link zur Aufzeichnung des Webcasts die, wenn ich das richtig verstehe, für alle zugänglich ist.
Gastblogger zum Thema „Systematisches Trendmonitoring“ auf scil-blog.ch
Liebe Leserinnen und Leser
Wir starten nächste Woche auf scil-blog.ch eine Beitragsreihe zum Thema „Systematisches Trendmonitoring: Wie beobachten und integrieren Sie systematisch Trends in Ihre Arbeit?“.
Warum ist systematisches Trend Monitorings für Learning Professionals wichtig?
- Es unterstützt Bildungsverantwortliche darin, Trends besser beurteilen und «sinnvolle HR-Trends» von blossen Modethemen unterscheiden zu können,
- Ressourcen können stärker in Weiterentwicklungsaktivitäten investiert werden, die einen Wertbeitrag für das Bildungsmanagement versprechen,
- Es bietet Bildungsverantwortlichen ein zusätzliches Wirkungsfeld und unterstützt die Rolle eines strategischen Partners in der Organisation.
Wir haben L&D Professionals, Wissenschaftler und andere Blogger eingeladen, diesen Aspekten nachzugehen und ihre Gedanken und Meinungen dazu auf scil-blog.ch zu veröffentlichen. Folgende Leitfragen werden im Rahmen der Gastbeiträge verfolgt:
- Wie unterscheiden Sie relevante und wichtige Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement von kurzfristigen Modethemen?
- Wie informieren / orientieren Sie sich zu Trends im Bereich Personalentwicklung und Bildungsmanagement?
- Wo und wie tauschen Sie sich über Trends mit Ihren Peers aus?
- Wie finden an relevante Trends anknüpfende Aktivitäten und Massnahmen Einzug in das Leistungsportfolio von Learning Professionals?
«Es gilt dann nicht mehr, blindlings Trends zu folgen, die gerade up to date erscheinen, sondern solche Trends zu identifizieren oder gegebenenfalls selbst erst als solche zu etablieren, die eine angemessene und für das Unternehmen zielführende Reaktion auf einen Trend darstellen» (Pitschke 2012, S. 17)
Nächste Woche starten wir mit einem Gastbeitrag von Jochen Robes (Bildungsberater, e-Learning-Spezialist, Senior Consultant in der Firma HQ Interaktive Mediensysteme und sehr bekannter Blogger: (www.weiterbildungsblog.de).
Wir freuen uns auf die verschiedenen Impulse und auf diesen virtuellen Austausch!
Zur Einstimmung auf unsere Themenreihe ein gelungenes Video zum Thema „Trends“ von Kineo:
Ihr scil Team
DIY didactic design: Was ist das und wann ist das sinnvoll?
Das wäre noch ein Thema für die Diskussion im Rahmen unseres Seminars “Innovatives Learning Design” gewesen – leider habe ich den Beitrag in T&D zu spät gesehen…
“Do it yourself-education”, selbstgesteuerte, projektorientierte Bildungsaktivitäten ausserhalb eines formalen Rahmens wie ihn beispielsweise Studiengänge an Hochschulen und ihr Curriculum repräsentieren – davon haben wir ja schon gehört, zum Beispiel durch Anya Kamenetz und ihr Buch. Was aber ist jetzt “do it yourself didactic design”? Ein Beitrag im T+D-Magazin von Januar 2014 gibt Auskunft…
“Do it yourself learning design” (oder kürzer: “user design”) ist mehr als die intensive Einbindung von Anspruchsgruppen (und Nutzern) im Designprozess. Es beinhaltet eine fundamentale Änderung hinsichtlich der Verantwortung für die zu entwickelnde Lernumgebung: letztlich übernehmen die Nutzer selbst die Verantwortung für die entstehende Lernumgebung (evtl. im Hintergrund unterstützt durch Fachexperten und Didaktiker) – und nicht mehr Trainer, Experten oder Inhalte-Autoren.
Der Autor des Artikels in T+D, Robert Jordan, verantwortlich für die Entwicklung von Lernangeboten und Lernressourcen im US-amerikanischen Büro für Arbeitsmarktstatistik (vergleichbar etwa dem Bundesamt für Statistik in der Schweiz oder der Bundesagentur für Arbeit in Deutschland), erläutert das Konzept anhand eines kurzen Projektberichts.
Ausgangspunkt war der Auftrag an eine organisationsweite Projektgruppe, ein Weiterbildungsprogramm für die verschiedenen Aufgabenbereichen der wissenschaftlichen Mitarbeitenden der Agentur zu entwickeln. Diese Mitarbeitenden erheben und analysieren Daten, sie entwickeln (softwarebasierte) Instrumente für die Analyse dieser Daten, sie schreiben Artikel und Aufsätze in (Fach-)Zeitschriften, sie führen Workshops und Schulungen durch und sie geben Präsentationen für eine zum Teil breite Öffentlichkeit. Die Projektgruppe bestand aus wissenschaftlichen Mitarbeitenden und Leitungspersonen aus verschiedenen Bereichen der Behörde – alle potenzielle Nutzer des zu entwickelnden Weiterbildungsprogramms. Die Projektleitung hatte ein Wirtschaftswissenschaftler inne, der mittlerweile als instructional designer im HR-Bereich der Behörde arbeitete. Für dieses Projekt nahm sich dieser Projektleiter auf die Rolle eines Moderators und Unterstützers zurück und überliess es den Teammitgliedern – als Repräsentanten der verschiedenen Zielgruppen in der Behörde – als inhaltlich verantwortliche Personen das Curriculum zu entwickeln.
Einige zentrale Aspekte des entwickelten Curriculums und der (technischen) Lernumgebung gehen auf Entscheidungen der Teammitglieder zurück:
- die Nutzung von Microsoft Sharepoint als technische Plattform
- die Unterscheidung von zwei Inhalte-Bereichen (Angebote für die Behörde insgesamt vs. Angebote für einzelne Abteilungen)
- den Verzicht auf die Kennzeichnung von bestimmten Lerninhalten und Angeboten als verpflichtend (“mandatory”)
Die Entwicklung und das Einpflegen der Inhalte in die Plattform war ein kooperativer Prozess, der zentral aber nur ausschliesslich durch die verschiedenen Teammitglieder bewältigt wurde. Zum Teil haben diese Teammitglieder weitere Personen aus ihren jeweiligen Abteilungen unterstützend eingebunden. Immer wenn das entstehende Curriculum intern auf Führungsebene vorgestellt wurde, waren Teammitglieder dabei und begründeten ihre Arbeiten und Entscheidungen. Bei diesen Gelegenheiten wurden auch Vorschläge der Leitungsebenen für Lernaktivitäten und Lerninhalte mit aufgenommen. Damit bekam die Entwicklung der Lerninhalte den Charakter von crowdsourcing.
Für den Projektleiter (als erfahrener learning designer und als letztlich für das Projekt verantwortliche Person) war es zeitweise herausfordernd, so viel Kontrolle und Entscheidungsbefugnis an die Teammitglieder (als Repräsentanten der Nutzer) abzugeben. Aber das Produkt war letztlich nicht nur anders als er selber es gestaltet hätte, es war in seiner Einschätzung auch besser.
Frühere Bestrebungen, ein Weiterbildungsprogramm innerhalb der Agentur zu etablieren, waren vergleichsweise deutlich weniger erfolgreich. Durch die Art der Umsetzung des Projekts wurde sehr viel Aufmerksamkeit für und Interesse am Thema Weiterbildung der wissenschaftlichen Mitarbeitenden erzeugt. Und zum Zeitpunkt, als die Verfügbarkeit des Produkts (des Curriculums) breit in der Organisation kommuniziert wurde, hatten schon sehr viele Beschäftigte daran mitgewirkt und davon gehört. Auch dies trug zur Akzeptanz des Curriculums innerhalb der Organisation bei.
Wie ist jetzt diese Fallstudie einzuschätzen? Ist zu erwarten, dass “user design” oder “do it yourself design” die Bildungsexperten in Organisationen ihres angestammten Aufgabenfelds beraubt? Ich denke, dass ein solcher Ansatz vor allem unter ganz bestimmten Rahmenbedingngen sinnvoll sein kann:
- es gibt noch kein definiertes Entwicklungsprofil für die Zielgruppe;
- bei der Zielgruppe handelt es sich um Mitarbeitende, die in der Lage sind, ihre eigenen Entwicklungsbedafe einzuschätzen und dafür passende Lernmaterialien selbst zu generieren und Lernsituationen selbst zu gestalten;
- es ist ausreichend Zeit verfügbar für einen abstimmungsintensiven Prozess zwischen den verschiedenen beteiligten Autoren-als-späteren-Nutzern;
- in der Organisation ist das Prinzip, Verantwortung zu delegieren, bereits gut etabliert.
Was in dem Beitrag unklar bleibt ist, in welcher Form bzw. in welchem Umfang die Projektmitglieder und die darüber hinaus beitragenden Beschäftigten für ihre Arbeit am Curriculum vergütet wurden. Wenn alle Beteiligten ihre Aktivitäten als Arbeitszeit buchen kann daraus schon ein grosses Kostenvolumen entsthehen – wobei es sich um “eh da Kosten” (Opportunitätskosten) handelt.
Quelle:
Robert Jordan: DIY Design, T+D, Januar 2014
Soziales und informelles Lernen messen?
Soziales und informelles Lernen hat in den letzten Jahren viel Aufmerksamkeit auf sich gezogen. Für Bildungsverantwortliche sind damit neue Fragen auf die Tagesordnung gekommen:
- In welchem Umfang und in welchen Formen findet informelles Lernen überhaupt statt?
- Ist es unser Auftrag, soziales und informelles Lernen im Unternehmen / in der Organisation zu gestalten?
- Ist es unser Auftrag, soziales und informelles Lernen zu unterstützen?
- Ist es unser Auftrag, die Rahmenbedingungen für soziales und informelles Lernen im Unternehmen / in der Organisation zu gestalten.
Eine weitere Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, ist die folgende:
- Ist es unser Auftrag, soziales und informelles Lernen zu beobachten und zu evaluieren? Und wenn ja, wie können wir das umsetzen?
Ein Beitrag von Randy Emelo im aktuellen Chief Learning Officer-Heft (Februar 2014) geht der zuletzt gestellten Frage zur Umsetzung nach (vgl. Referenz unten).
Ausgangspunkt für seinen Beitrag sind Ergebnisse des Towards Maturity Surveys 2012/2013 und die beobachtbare Lücke zwischen den Zielen, die mit social media und social learning verbunden werden und den erreichten Ergebnissen:
- 95% der befragten Unternehmen wollen social media einsetzen, um den Austausch von Wissen und guter Praxis zu fördern, aber nur 25% sehen sich hierbei als erfolgreich;
- 92% der befragten Unternehmen wollen social media einsetzen, um schneller auf Veränderungen im Geschäftsfeld reagieren zu können, aber nur 25% sehen sich hierbei als erfolgreich;
- 94% der befragten Unternehmen wollen die Anwendung von neuem Wissen / neuen Kompetenzen im Arbeitsfeld beschleunigen, aber nur 23% sehen sich hierbei als erfolgreich.
Eine erste Herausforderung im Hinblick auf die Beobachtung und Evaluation von informellem und sozialem Lernen besteht darin, zunächst einmal herauszufinden, was überhaupt ausserhalb der formal organisierten und gut sichtbaren Workshops, Kurse, Trainings und der LMS-basierten Nutzung von eLearning an Lernaktivitäten stattfindet. Informelles Lernen ist per definitionem schwer zu beobachten. Bildungsverantwortliche müssen also die Mitarbeitenden selbst befragen – beispielsweise über eine online Flächenbefragung zu den jeweils eigenen, informellen und sozialen Lernaktivitäten. Emelo führt in seinem Beitrag darüber hinaus eine weitere Möglichkeiten an, wie grundlegende Daten zu informellen Lernaktivitäten erhoben werden können: “Micro-Polls at the point of interaction”. Gemeint sind damit Kurzbefragungen (z.B. über kleine Pop-up Fenster) dort, wo informelles Lernen stattfindet bzw. seinen Ausgang nimmt. Also beispielsweise
- beim Download von bzw. Zugriff auf Materialien (Fachbeiträge, Dokumentationen, Checklisten etc.) via Intranet-Seiten oder
- beim Zugriff auf Portalseiten, etwa zu internen Coaching- und Mentoring-Angeboten.
Eine zweite grundlegende Herausforderung betrifft die Rahmenmodelle, die für die Planung und Durchführung von Evaluationen herangezogen werden. Können dies die gleichen Rahmenmodelle wie beim formal organisierten Lernen sein? Saul Carliner, beispielsweise, argumentiert, dass das etablierte Kirkpatrick-Ebenen-Modell in diesem Bereich nicht greift – eben weil Lernen nicht der Fokus der Aktivität ist, keine Lernziele definiert sind usw. (vgl. einen früheren Beitrag hier auf diesem Blog). Emelo dagegen sieht die Kirkpatrick-Ebenen als nützliches Rahmenkonzept auch für die Evaluation von informellem Lernen auf der Grundlage von social media Plattformen. Er führt eine ganze Reihe von relevanten Fragestellungen an und bezieht diese (mehr oder weniger deutlich) auf die Kirkpatrick-Ebenen:
- Ebene 0, Nutzung, z.B.:
– Wie viele Mitarbeitenden nutzen (interne) Social Media-Plattform(en) zur Unterstützung von Austausch und informellem Lernen?
– Wie oft greifen Mitarbeinde auf Social Media-Plattformen zu?
– Wie oft stellen sie Fragen, antworten sie auf Fragen, stellen sie Inhalte zur Verfügung oder bewerten sie Beiträge / Inhalte? - Ebene 1, Bewertung, z.B.:
– Wie bewerten die Nutzer die verfügbare(n) Social Media-Plattform/en?
– Wie bewerten die Nutzer die Inhalte und Ressource, die über die Social Media-Plattform/en verfügbar gemacht bzw. ausgetauscht werden? - Ebene 2, Lernerfolg, z.B.:
– Wurden neue, relevante Kontakte zu Mitarbeitenden, Experten, etc. geknüpft?
– In welchem Umfang führte der Austausch über die Plattform(en) / in den sozialen Netzwerken zu neuem Wissen? - Ebene 3, Transfererfolg, z.B.:
– In welchem Ausmass konnten die neu aufgenommenen Informationen / konnte das neue Wissen im Arbeitsfeld eingesetzt werden? - Ebene 4, Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit, z.B.:
– Tragen die informellen Austausch- und Lernaktivitäten dazu bei, die eigene Leistungsfähigkeit zu steigern?
– Kann anderen Mitarbeitenden guten Gewissens empfohlen werden, sich ebenfalls an informellen Austausch- und Lernaktivitäten über die Plattform(en) / Netzwerke zu beteiligen?
Es lassen sich also eine ganze Reihe von Fragen stellen, über die die Evaluation von informellen und sozialen Lernaktivitäten angegangen werden kann. Eine wichtige Einschränkung dabei ist aber, dass alle diese Fragen letztlich nur subjektive Einschätzungen abgreifen. Die Beurteilung dieser subjektiven Einschätzungen im Hinblick auf ihre Aussagekraft und Zuverlässigkeit ist dann eine nächste Aufgabe und Herausforderung…
Referenz:
Nachlese Learntec 2014
Letzte Woche hatte ich Gelegenheit, an Dienstag und Mittwoch die Learntec (Kongress und Messe) in Karlsruhe zu besuchen. Hier ein paar meiner Notizen und Impressionen.
Die Messe schien mir an beiden Tagen recht gut besucht zu sein. Ein Thema, dem ich bei meinem Rundgang nachgegangen bin, betrifft Plattformen für das Lernen – und zwar sowohl formal organisiert als auch informell. Die Frage nach der Integration von klassischem LMS und Commnity-Plattformen für informellen Austausch und informelles Lernen beschäftigt auch andere. Eine ganze Reihe von (zum Teil auch neuen) Anbietern haben sich dann auch dieses Thema (mehr oder weniger prominent) auf die Fahne geschrieben – oder genauer gesagt auf die Verkaufsprospekte (z.B. bei Kenexa (IBM), oder Avendoo). Ich hatte aber nicht genügend Zeit, um die tatsächliche Umsetzung auch genauer anzuschauen.
Interessant fand ich auch den Messe-Vortrag von Michael Hofner (Hofner & Wilhelm Publishing, München) zum Thema “Technische Grundlagen für die Erstellung von eBooks”. Vor dem Hintergrund, dass wir unsere einführenden Seminarskripte gerne multimedialer und interaktiver gestalten würden, hatte ich mir einen Hinweis auf ein einfach zu nutzendes Autorenwerkzeug für enhanced eBooks im Format ePub3.0 (vergleichbar etwa dem iBookAuthor von Apple – aber ohne die Beschränkung auf die Apple-Welt) erhofft, musste aber erfahren, dass hier noch nicht wirklich empfehlenswerte Lösungen verfügbar sind.
Die Leitthemen des Kongresses waren Didaktik (u.a. Serious Games, Mobiles Lernen), Technologie (u.a. Technologies for Serious Games, Learning Analytics), Management (u.a. eLearning als Business Case, Die Führungskraft im Lernprozess) und “Specials” (u.a. E-Publishing und Social Media Learning). Ich habe mir eine Reihe von Vorträgen angehört…
In der Sektion “Didactics – Einsatz virtueller Klassenräume” berichtete Arlett Bruder (Siemens AG Erlangen) über eLabs für den Transfer von Praxisanteilen in die virtuelle Schulung. eLabs sind bei Siemens Varianten von VC-Sitzungen, bei denen maximal 8 Personen teilnehmen können, jede teilnehmende Person über eine eigene Übungsumgebung verfügt und bei denen die Teilnehmenden im Verlauf von max. 4 Stunden (inkl. Pausen) intensiv z.B. an einer medizinischen Spezialsoftware arbeiten und üben. Dabei können die Trainer (i.d.R. zwei) die jeweiligen Bildschirme der Teilnehmenden einsehen, den Fortschritt bei den Übungen beobachten und Hilfestellungen geben.
In der Sektion “E-Learning als Business Case” berichtete Carsten Freundl (Audi Akademie GmbH) zu Kosten-Nutzen: eine Erfolgsgeschichte am Beispiel Brandschutz. Das Thema eignet sich ja gut für die Produktion von Lernmedien, da es für alle Mitarbeitenden verpflichtend ist und bei Audi jährlich etwa 5’000 Personen zu diesem Thema sensibilisiert bzw. geschult werden müssen. Ich fand interssant, wie sich die Kosten für das Vorhaben der Umstellung von Präsenztrainings auf online Trainings aufschlüsselten (ca. € 100’000 insgesamt, davon ca. 23% für die Konzeption, ca. 40% für die Mediengestaltung, ca. 6.5% für die Vertonung mit professionellen Sprechern und ca. 9% für die Schauspieler). Auf der Nutzenseite wurden Einsparungen bei der Organisation der Trainings (Planung von Trainingsteilnahmen, Räumen, Trainern – von ca. 480 Arbeitsstunden auf ca. 30 Arbeitsstunden), bei den Trainerhonoraren (von ca. 900 Std. auf 0) und bei den Opportunitätskosten der Mitarbeitenden (z.B. Wegezeiten zum Schulungsort – der grösste Brocken der Einsparungen, insgesamt ca. € 250’000). Für einen grossen Standort resultierten damit für das Jahr 2013 Einsparungen von ca. € 330’000. Diese Einsparungen ermöglichten es auch, zusätzlich zum Online-Training eine neue, kurze Praxisübung zum Umgang mit dem Feuerlöscher zu realisieren.
In der Sektion “Serious games didactics” zeigte Linda Breitlauch von der Games Academy (Berlin) einleitend auf, welche Kompetenzen laut Studienergebnisse mit serious games gefördert werden können. Dies betrifft vor allem Hand-Auge Koordination, Reaktionsfähigkeit, Kombinationsfähigkeit, strategisches Denken, planerisches Handeln, räumliches Denken. Wenn fachliche Kompetenzen – beispielsweise in Mathematik oder Biologie – im Rahmen eines Spiels entwickelt werden sollen, müssen drei Grundfragen für das Gamedesign geklärt werden.
- Welche spezifischen Kompetenzen sollen entwickelt werden? (z.B. Verständnis bestimmter mathematischer Probleme fördern)
- Welche Spielmechanik / Spielidee passt dazu (z.B. ego shooter, Rätsel-Spiel oder Kooperationsspiel)
- Wie müssen die Herausforderungen für die Spielenden / Lernenden gestaltet / gesteigert werden, damit sie im Flow bleiben können?
In der gleichen Sektion berichteten anschliessend Michael Pössnecker und Sabine Weidemann von der CocaCola Deutschland AG über den Einsatz von Serious games / adventure based learning im Aussendienst und zur Unterstütztung eines Kulturwandels im Unternehmen. Zentraler Ansatzpunkt hierzu war die Entwicklung eines Coca Cola Segelcups (eine virtuelle Regatta mit 5 Etappen, u.a. zum Thema Feedback oder zum Thema Social Media). Für mich als Zuhörer wurde dabei deutlich, wie herausfordernd es ist, eine coole und ansprechende Spiel- / Lernumgebung zu entwickeln.
Nun kann der Schritt zur Entwicklung eines Serious Game zu gross und zu herausfordernd sein. In diesem Fall, so Miriam Schifferdecker in ihrem Beitrag zur Sektion, kann man auch darüber nachdenken, einzelne Spielelemente in eine Lernumgebung zu integrieren, um so die Motivation der Lernenden zu erhöhen (Gamification als Zwischenschritt). Beispielsweise, indem man eine interessante Geschichte oder eine attraktive grafische Gestaltung um die Lernaktivität herumwebt oder Elemente des Wettbewerbs mit anderen hinzufügt (highscore-Listen). Ein interessantes Beispiel für den Einsatz von solchen Gamification-Elementen ist die Sprachlernumgebung Duolingo (hier ein Blogbeitrag dazu).
Johannes Konert von der TU Darmstadt sieht ein Potenzial für die Weiterentwicklung von Serious Games zu Social Serious Games. So können sich Spieler / Lerner gegenseitig Hilfestellungen oder Hinweise zu Lösungsansätzen für Probleme geben und auf diese Weise demotivierende Blockaden oder Sackgassen bei der Bearbeitung eines Serious Game umschiffen. Der von ihm entwickelten Prototyp eines Social Serious Games mit einer Integration in Facebook wurde allerdings leider nicht gezeigt.
In der Sektion “Mobile learning didactics” berichtete Tanja Willers über die Ergebnisse einer empirischen Studie, die sie zum Lernen mit mobilen Endgeräten und Apps durchgeführt hat. Auf der Grundlage von sieben Einzelfallstudien unterscheidet sie zum einen verschiedene Nutzungs- und Lernprofile mit Mobilgeräten und Apps (z.B. memorierender Lerner; sammelder / ordnender / elaborierender Lernender). Zum anderen identifiziert sie profilübergreifende Erfolgsfaktoren für das mobile Lernen wie z.B. die Verfügbarkeit der Geräte und der darüber erreichbaren Inhalte überall, den schnellen Zugriff auf Inhalte und die dadurch gegebene Möglichkeit der Nutzung von Leerzeiten.
Insgesamt fand ich die Learntec interessant – sowohl den Kongress als auch den Gang über die Messe. Kongress und Messe waren für mein Empfinden gut besucht.
From formal to informal learning and back: building on informal learning
Jochen Robes hatte mich heute eingeladen, im Rahmen eines Kurses, den er für die Credit Suisse organisiert, etwas zum Thema “Portfolio von L&D Dienstleistern” zu berichten. Im Anschluss an einen früheren Beitrag in diesem Blog habe ich in meinem kurzen Input noch einmal etwas systematischer als zuvor dargestellt, wie denn die Unterstützung von informellem Lernen durch Learning Professionals / L&D Bereiche sukzessive in stärker formalisierte Angebote hineinfüttern kann. Wie schon zuvor mit dem Gedanken, dass L&D im Bereich des informellen Lernens schon Unterstützung anbieten kann BEVOR vollständige Traningseinheiten entwickelt und ausgerollt sind – und dass diese Aktivitäten in die Entwicklung von Trainingseinheiten hineinfüttern können.
Hier die Folien dazu … (in Englisch)